Муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении Новолялинского городского округа «Детский сад №2 «Ласточка

Рассмотрено:                                                              Утверждено:

на заседании                                                               заведующий МБДОУ  НГО

Педагогического совета                                            Детский сад №2 «Ласточка»

«Детский сад  №2 «Ласточка»                                  Приказ от   25.08.2017  № 44

Протокол №1 от 24.08.2017 г. № 1                                          

Программа

выявления и развития предпосылок одаренности у детей дошкольного возраста в условиях ДОУ

«ОДАРЁННЫЙ РЕБЁНОК»

Срок реализации 4 года

                       Составители:

                                                                Старший воспитатель Кириллова Н.И

                                                            Педагог – психолог Коротких И.И.

2017г.

Участники реализации программы

Руководитель: заведующий ДОУ

Творческая группа: старший воспитатель, педагог - психолог, воспитатели;

         А так же: специалисты дополнительного образования, родители (законные представители) детей, воспитанники.

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

 1. Пояснительная записка

Ученые сегодня единодушны в том, что каждый человек владеет огромным множеством возможностей, хранящихся в нем в виде задатков. Известна мысль ученого Н.Дубинина о том, “что любой человек, сколько бы гениальным он ни был, в течение жизни использует не более одной миллиардной доли тех возможностей, которые представляет ему мозг”. Огромные возможности открываются перед человеком в случае максимального использования и развития заложенных в нем природных данных. Именно поэтому так важно определить основные задачи и направления работы с одаренными детьми. Таланты рождаются не часто, а гениев вообще за всю историю человечества насчитывается не более 400.

В условиях реализации ФГОС ДО всё больше возрастает значимость проблемы раннего выявления и развития одарённости детей. Жизнь требует от системы образования подготовки выпускника, способного адаптироваться к меняющимся условиям, коммуникабельного и конкурентоспособного. Прогресс цивилизации зависит от сегодняшних одарённых дошкольников.

Детский сад – первая ступень общей системы образования, главной целью которой является всестороннее развитие ребенка. Раннее детство и дошкольный возраст - самым сенситивным периодом для развития. Для ребенка этого возраста характерна высокая познавательная активность, повышенная впечатлительность, потребность в умственной нагрузке. У него развита интуиция, яркость, конкретность представляемых образов и легкость манипулирования ими. «Родовыми» чертами дошкольного возраста являются фантазия, творческое воображение, нестандартность мышления, кроме этого проявляются особая чувствительность, отзывчивость на окружающее.

Выявление одаренных детей на основе наблюдения, изучения психологических особенностей, речи, памяти, логического мышления и работа с одаренными детьми должны стать одним из важнейших аспектов деятельности ДОУ. 

Работа с одарёнными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права личности на индивидуальность. Поддержать и развить индивидуальность ребенка, не растерять, не затормозить рост его способностей – это особо важная задача воспитания и  обучения одаренных детей в ДОУ.

Наличие детей с признаками одарённости в нашем дошкольном учреждении повлекло за собой создание программы сопровождения.

Программа направлена  на  максимальное раскрытие потенциальных возможностей  детей, в том числе совершенствование системы выявления одаренных детей со среднего дошкольного возраста, оказания поддержки каждому ребенку, разработку индивидуальных образовательных маршрутов.

ИОМ определяется:

• государственным заказом;
• потребностями и запросами родителей;
• индивидуальными функциональными возможностями и уровнем развития воспитанников;
• возможностями ДОУ.

Работа с одаренными детьми в ДОУ реализуется в рамках образовательной программы МБДОУ НГО «Детский сад №2 «Ласточка», через организацию индивидуальной, подгрупповой работы педагогов и дополнительного образования, на основании договора о сотрудничестве, плана совместной работы.

Нормативно-правовая база программы:

• "Всеобщая декларация прав человека" (принята Генеральной Ассамблеей ООН 10.12.1948) , статья 26 [Образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности];
• "КОНВЕНЦИЯ О ПРАВАХ РЕБЕНКА" (Одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.89) (Вступила в силу для СССР 15.09.90),

Статья 8 [Государства-участники обязуются уважать право ребенка на сохранение своей индивидуальности]; 

Статья 29 [Государства-участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на: a) развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме];

• Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», глава 1 «Общие положения»,

статья 5, «Право на образование. Государственные гарантии реализации права на образование в Российской Федерации», п. 5;

• «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» - Закон Российской Федерации, принят Государственной Думой 3 июля 1998 года и одобрен Советом Федерации 9 июля 1998 года, (с изменениями от 20 июля 2000 г., 22 августа, 21 декабря 2004 г., 26, 30 июня 2007 г.),

Статья 14.1. Меры по содействию физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей.

• Распоряжение Правительства РФ от 22.11.2012 N 2148-р
  «Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Развитие образования" на 2013 - 2020 годы»
• Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования) [1. поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства - понимание (рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду;

2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования)];

•  Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013г. № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;
• Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами СанПиН 2.4.1.3049 – 13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений», от 13.05.2013г.

1.2. Цель и задачи программы

Цель программы: создание оптимальных условий для поддержки и развития одаренных детей, их самореализации в соответствии со способностями.

Задачи программы:

1. Разработать индивидуальную систему оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка;
2. Повысить педагогическую компетентность педагогов и родителей по    вопросам сопровождения талантливых и одаренных детей.
3. Поддержать задатки способностей, предоставить ребенку возможности для их реализации в тех видах деятельности, к которым он проявляет наибольший интерес, содействовать реализации одаренности;
4. Создать максимально благоприятные условия, способствующие реализации образовательных потребностей и развитию творческих возможностей;
5. Разработать индивидуальные образовательные маршруты для  создания системы дидактических мер обеспечивающих полноценное развитие детей в соответствии с индивидуальными особенностями и социальным заказом  родителей (законных представителей);
6. Представление педагогического опыта по работе с одаренными детьми на муниципальном уровне.

Задачи родителей:

     1. Создавать в семье благоприятные условия для развития личности ребенка;  

         учитывать опыт детей, приобретенный в детском саду.  

1.3.  Возрастно-психологические особенности развития одаренности ребенка-дошкольника

В большинстве концепций одаренности (Дж. Рензулли, А.М. Матюшкин, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес и др.) выделяется несколько ее основных структурных компонентов: когнитивный, личностный (мотивационный), творческий:

1. общие и (или) специальные (познавательные, хореографические и      др.) способности выше среднего уровня;

2.  доминирующая познавательная мотивация;

3. креативность (способность преобразовывать знания с участием воображения и фантазии, порождать оригинальные идеи, используя нестандартные способы деятельности).

Для одаренных детей на ранних этапах развития (до 2-3 лет) характерна высокая сензитивность (чувствительность) к новизне ситуации, проявляющаяся в более ярко выраженной и стойкой реакции на новый предмет, звук, изображение и т.д. Иногда можно обнаружить, что у таких детей познавательная потребность – потребность в новых впечатлениях – оказывается сильнее физиологических потребностей во сне, пище и пр. Особенность познавательной потребности состоит и в том, что она ненасыщаема, это обусловливает постоянное проявление широкой любознательности ко всему новому для ребенка.

Постепенно к 3-5 годам элементарная, первичная исследовательская активность преобразуется в более высокие ее формы и проявляется уже в самостоятельной постановке вопросов и проблем по отношению к новому, неизвестному. У одаренных детей трудно выделить «возраст вопросов» (период, когда дети начинают задавать очень много вопросов, для обычных детей длится от 2,5 до 3,5 лет), потому что их вопросы появляются почти с самого начала активного говорения, и их количество так резко не уменьшается, как у их сверстников в 3-4 года. Можно сказать, что одаренные дети всегда задают больше вопросов, чем ровесники. Вопросы одаренных детей более глубоки по содержанию, шире по тематике. У одаренных значительно раньше происходит превращение детских вопросов из необходимого средства речевого общения, познания мира в необходимое звено самостоятельного мышления. Такие дети более настойчивы в поиске ответов, при этом требуют от взрослых полных и глубоких по содержанию объяснений. Не всегда получая их, пытливые дети уже к 5 годам пытаются найти ответы самостоятельно: находя и читая соответствующую литературу, наблюдая, пробуя экспериментировать [3].

Если до этого ребенок, обнаруживая неясное, неизвестное, замечая противоречие, формулировал вопрос к другим: родителям, воспитателям, старшим детям, то с 5-6 лет возросший уровень познавательной – исследовательской активности позволяет ставить интересующие ребенка проблемы, вопросы и осуществлять самостоятельный поиск решений.

Многолетние исследования Н.С. Лейтеса [5] выявили, что наиболее рано признаки одаренности проявляются в музыке и художественном творчестве. До 2-3 лет познавательная активность выражается в форме восприятия музыки. Примерно в 3-4 года резко возрастает стремление к самостоятельным действиям по «извлечению» звуков. Первоначально ребенок имитирует манеру пения, игры на музыкальных инструментах. Подражание является ступенькой к первым попыткам (в 5-6 лет) придумать что-то свое.

Похожая картина наблюдается при раскрытии художественной одаренности. Высокая избирательность в отношении зрительных образов и представлений проявляется в раннем детстве в острой наблюдательности, сильной впечатлительности, способности все вокруг видеть в красках, цветовых контрастах, замечать необычное, красивое и запоминать.

Кроме музыкально-художественных рано проявляют себя способности к математике и шахматам. Некоторые одаренные дети уже в 3-4 года увлеченно играют с числами, сначала с радостью отыскивая их на вывесках домов, на страницах книг и журналов, на ценниках в магазинах, потом пробуя составлять разные, новые комбинации.

Для других одаренных детей не составляет большого труда счёта «в уме» сложных шахматных композиций. Научившись в 4-5 лет играть в шахматы, они потом большую часть времени проводят за шахматной доской, довольно быстро добиваясь поразительных результатов: начинают обыгрывать взрослых, устраивают сеансы одновременной игры с ровесниками или старшими детьми.

Традиционно психологическая наука рассматривала способности как условия успешного овладения деятельностью. Отсюда следует  непосредственная связь деятельности и способностей, среди которых принято выделять общие и специальные: общие нужны для осуществления нескольких видов деятельности (например, ориентировка в пространстве), а специальные соотносятся с каким-то одним (музыкальный слух). Разница между ними относительна — и те и другие формируются в процессе той   деятельности, для которой необходимы. К тому же общие способности существуют и проявляются не в чистом виде, а в тех же  конкретных видах деятельности. Дошкольное детство является сензитивным периодом развития как общих, так и специальных способностей [8].

 В работах Л. А. Венгера и его сотрудников были исследованы основные закономерности развития умственных способностей дошкольника: сенсорных,
познавательных и творческих [цит. по: 8].

К сенсорным обычно относят способности, проявляющиеся в области восприятия предметов и их свойств. Как известно, восприятие — первая ступень познания мира, на основе его образов строятся память, мышление, воображение. Для любой детской деятельности — игры, рисования, конструирования - необходим учет внешних качеств предметов. Например, играя с куклой, девочка кормит ее «ложкой» — палочкой, так как она похожа на настоящую ложку (длинная и узкая). Сенсорные способности составляют как бы фундамент  умственного развития ребенка. Поэтому они начинают интенсивно развиваться уже в 3—4 года. В основе этого процесса лежит освоение детьми сенсорных эталонов, т. е. общепринятых образцов внешних свойств воспринимаемых предметов. Мы видим, слышим, осязаем мир не непосредственно, а с помощью своеобразных «очков». Простое высказывание «Апельсин — оранжевый и круглый» содержит два эталона — цвета и формы. Привыкнув к ним, люди не задумываются, что тот же апельсин можно описать и по-другому, в частности, как предмет цвета хурмы, похожий на луну. Таким образом, носителями сенсорных эталонов являются не объекты нашего восприятия сами по себе, а культура. Именно она определяет особенности деятельности каждого человека, а значит, и способностей, необходимых для ее осуществления. Например, если обычный житель Москвы или Парижа различает около пяти оттенков красного цвета (алый, розовый, малиновый, брусничный, бордовый), то узбекская ткачиха — более двадцати (цвет граната, цвет спелого винограда и т. д.), что связано с требованиями, которые выдвигает ее профессиональная деятельность. В данном случае высокий уровень развития сенсорных способностей (владение двадцатью с лишним эталонами восприятия красного цвета) зависит от того, в какой культуре вырос человек. Это естественно, ведь сенсорная культура — часть большой человеческой культуры.

В европейской культуре в качестве сенсорных эталонов выступают для цвета семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, для формы — геометрические фигуры, для величины — метрическая система мер. Ребенок в течение длительного времени учится использовать их как средства восприятия, и этот процесс имеет свои этапы [цит. по: 8].      

На первом малыш начинает называть треугольные предметы «крышами», про круглые говорит, что они похожи на мячик, т. е. появляются так называемые предметные предэталоны. Иными словами, при восприятии одного предмета другой используется как образец. Обычно это происходит на третьем году жизни, когда бурно развивается предметно - манипулятивная деятельность детей. Совершая по отношению к своим игрушкам различные действия, они вынуждены учитывать их внешние свойства, например то, что мячик нельзя класть на «крышу» — он упадет.                                  

На втором этапе (в 3-4 года) происходит переход от использования предэталонов к применению собственно эталонов — средствами восприятия выступают уже не конкретные предметы, а некие образцы их свойств, причем каждое имеет вполне определенное название. В частности, дети овладевают основными цветами спектра: красным, оранжевым, желтым, зеленым, голубым, синим, фиолетовым как в обычной жизни, так и в процессе специально организованных дидактических игр. Например, ребятам предлагают «спрятать» мышек от кошек, подбирая к разноцветным мышкиным домикам дверки точно такого же цвета, что и домик, - тогда мышку не будет видно. В этом случае цвет домика является эталоном восприятия цвета дверки (к красному домику подбирается точно такая же красная дверка и т.д.).

Как известно, сенсорными эталонами формы служат основные геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник и овал. Знакомство с ними происходит также в игровой форме. Например, к  детям приходят «гости», фигурки-человечки, которых зовут Круг, Квадрат, Овал  и т д. Эти фигурки используются в качестве эталонов, при восприятии ребенком формы различных предметов — салфеточек, платочков, которые дети дарят фигуркам (у Круга все вещи круглые, у Овала — овальные и т.д.).

Знакомя дошкольников с эталонами цвета и формы, взрослый с самого начала правильно их называет, но не добивается того же от детей. Важно, чтобы ребенок, выполняя какое - либо действие с предметом, учитывал его внешние свойства. Слово приходит потом, естественным путем, и выполняет обобщающую и закрепляющую функции. «Мне нужен красный шарик», — говорит малыш, точно представляя, какая реальность стоит за этим понятием.

Особое место занимают эталоны величины, так как они носят условный характер. Любой объект сам по себе не может быть  большим или маленьким, он приобретает это качество при сравнении с другими. Общепринятым эталоном величины выступает метрическая система мер, однако в области восприятия  она обычно не используется. Мы говорим, что арбуз —  большой, а яблоко — маленькое, сопоставляя их между собой. В этом случае представления об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами, указывающими на место предмета в ряду других («большой», «маленький», «средний», «самый большой», «самый маленький»), являются средствами, позволяющими оценить размер предмета. Такие отношения могут быть зафиксированы только в словесной форме.

На третьем этапе овладения сенсорными эталонами (четвертый—пятый год жизни) дети начинают их систематизировать. Взрослый помогает ребенку выстроить последовательность цветов спектра, узнать их оттенки. На уровне восприятия (т. е. без математического анализа) происходит знакомство с вариантами геометрических форм — прямоугольными, тупоугольными, остроугольными треугольниками, прямоугольниками, различающимися по соотношению сторон, - «короткими» и «длинными». От глобальной оценки величины предмета (большой — маленький) дети  переходят к выделению ее параметров: высоты, ширины и длины, учатся строить сериационный ряд. Соответственно усложняются дидактические игры, например, ребятам предлагают завязать банты игрушечным медведям, используя две ленты разной длины. Естественно, что из длинной бант получается легче, чем из короткой, — короткая лента едва сходится на шее мишки. Дети анализируют условие, препятствующее достижению цели: лента коротка, надо подлиннее (к
выводу они приходят, прикладывая ленты друг к другу). Таким образом, игровая ситуация помогла детям вычленить нужный параметр величины — длину (на уровне восприятия).

Процесс развития сенсорных способностей включает усвоение не только эталонов, но и действий по их использованию. Такие действия называются перцептивными. Они относятся к группе ориентировочных действий и поэтому всегда направлены на обследование объекта. Как известно, в деятельности можно выделить как ориентировочные, так и исполнительные компоненты. Когда перед ребенком стоит задача протащить какой-нибудь предмет через отверстие, он сперва разглядывает и то и другое, соотносит между собой их форму и размеры, т. е. ориентируется в задании, и лишь потом переходит к его практическому выполнению. Такие исследовательские действия и являются перцептивными. Если малыш начинает решать задачу при помощи силы, без учета ее условий, то обследования предмета, ориентировки в нем не происходит — значит, нет и ориентировочных, в том числе перцептивных, действий.                  

Существует три вида действий по использованию сенсорных эталонов. Самые простые — действия идентификации, т. е. установления тождества какого-либо качества воспринимаемого объекта эталону. Дети сравнивают различные предметы между собой, выясняя, одинаковы ли они (по какому-либо критерию). В частности, описанная выше дидактическая игра «Спрячь мышку» помогает ребенку научиться определять, прикладывая дверцу к домику, одного ли они цвета.    

Действия по соотнесению предмета с эталоном представляют собой второй, более сложный вид перцептивных действий. Они необходимы, если какое-нибудь свойство воспринимаемого объекта не точно такое же, как у эталона, но похоже на него и может быть отнесено к той же категории. Например, в игре «Магазин» «покупатели» предъявляют «чек» - ту или иную геометрическую фигуру - «продавцу», который должен найти игрушку данной формы. Игрушки похожи на «чеки» по форме,  но не тождественны им. Выбирая нужную, дети сравнивают каждый предмет с «чеком» - эталоном, определяя, может ли он быть отнесен к данной категории (круглых объектов, квадратных и т. д.). Необходимо отметить, что простым наложением  предмета на эталон задача не решается, поэтому действия по соотнесению предмета с эталоном более сложны по сравнению с действиями идентификации.

Однако самыми трудными для дошкольника выступают действия перцептивного моделирования. Они нужны для анализа неоднородных свойств вещей и представляют собой воссоздание воспринимаемого качества из материала эталона. В частности, дети выполняют это действие, выкладывая картинки, состоящие из элементов различной формы (елочка, домик, колясочка, человечек).

Нужно отметить, что все описанные выше действия сначала совершаются во внешнем плане. Малыши прикладывают предметы  друг к другу, накладывают их друг на друга, обводят пальчиком. В дальнейшем эти действия переходят во внутренний план, совершаются «в уме». Так, например, ребенок играет в геометрическое лото, определяя форму предметов на глаз.

Кроме сенсорных в структуру нормального умственного развития дошкольника входят также и познавательные способности. Они необходимы для решения различных задач. Иными словами, сенсорные способности связаны с таким психическим процессом, как восприятие, познавательные — с мышлением. Как известно, мышление всегда предполагает решение какой-либо задачи. А что это означает? Прежде всего необходимость соотнести цель задачи с ее условиями. Если перед ребенком стоит цель: создать определенную постройку, используя данный строительный материал, имеет место задача проанализировать, какие детали взять, как их расположить. Если же малыш просто играет в кубики, говорить  о решении познавательных задач нет оснований.

Как показали психологические исследования, основным средством решения задач у дошкольников является наглядная пространственная модель. Это схемы, чертежи, планы. Модель всегда передает строение предмета, его структуру, позволяет выделить самые существенные для решения задачи стороны действительности, установить между ними отношения.

В основе развития познавательных способностей детей дошкольного возраста лежат действия наглядного моделирования. Различают три типа таких действий. К первому типу относятся действия замещения, делящие мир на замещаемое и заместителей. В простом варианте они доступны уже трехлетним детям (а иногда даже двухлетним). Например, ребенок использует в игре вместо градусника палочку. Однако в дальнейшем в качестве заместителей все больше выступают не реальные предметы, а условные обозначения: кружки, квадраты, полоски различных цветов и размеров. В младшем возрасте (3—4 года) замещение в основном осуществляется по внешним признакам, заместители соответствуют либо цвету замещаемого (вместо лисы — оранжевый кружок, вместо волка — серый), либо размеру (в сказке «Три медведя» Михаил Потапович замещается самым большим кружком, Настасья Филипповна — кружком поменьше, а Мишутка — самым маленьким). Позднее (в 5—6 лет) заместители становятся все более условными, символическими (черный цвет может обозначать отрицательный персонаж, белый — положительный).

В структуру наглядного моделирования входит также второй тип действий — использование самих моделей. В этом случае модель дает взрослый в готовом виде, а задача ребенка — с ее помощью решить познавательную задачу. Для этого необходимо за каждым элементом модели видеть ту действительность, которую он замещает, уметь сопоставить отношения между заместителями с отношениями между реальными предметами. Так, например, на занятиях по ориентировке в пространстве перед детьми стоит задача найти игрушку, спрятанную в определенном месте. Чтобы ее решить, ребята используют план помещения, начерченный педагогом. На этом плане место, где спрятана игрушка, обозначено кружком. План становится средством решения пространственной задачи только в том случае, когда дети могут соотнести его с реальной комнатой, т. е. выяснить, какие именно предметы соответствуют заместителям (например, квадратики — стульчикам) и как они расположены в пространстве (на плане стол у окна, и в реальной комнате тоже, значит, это тот самый  стол).

С возрастом действие применения готовых моделей совершенствуется — дети переходят к использованию моделей, отображающих все более сложные содержания. При этом соотнесение модели с моделируемой действительностью уточняется, выделяются детали.                

Третьим, самым сложным действием наглядного моделирования является построение модели. В этом случае построение модели (выбор заместителей, установление соотношений между ними, соответствующих отношениям между замещаемыми объектами) осуществляется самим ребенком. Вначале она строится по наличной ситуации, например, на занятиях по конструированию на основе анализа уже готовой постройки. В дальнейшем становится возможным построение модели по собственному замыслу - малыш сам решает, каким будет его замок, и заранее выполняет его чертеж. При этом конструкция должна удовлетворять определенным требованиям, задаваемым задачей, например, быть жилищем Снежной королевы.

Все действия наглядного моделирования на первых этапах своего развития осуществляются во внешнем плане - дети расставляют мебель в игрушечной комнате (т. е. заместители на фланелеграфе), строят модель сказки, движением замещая действие персонажа. Позднее даже сложные задачи, в частности логические, решаются в основном в уме.

С возрастом изменяются не только выполняемые детьми  действия, но и сам тип моделей. Изначально они носят иконический характер, т. е. отражают внешние особенности моделируемых объектов, похожи на них. Типичный пример иконической модели — план помещения. В дальнейшем дети переходят к условно-символическому изображению отношений между объектами. Так  «классификационное древо» позволяет наглядно представить родо – видовую иерархию понятий. Этот тип модели имеет ряд структурных особенностей: родовое понятие изображается верхней точкой, видовые - точками, расположенными ниже. Связи между понятиями отображаются линиями, соединяющими точки, обозначающие родовые и видовые понятия.

Кроме сенсорных и познавательных на протяжении дошкольного детства интенсивно развиваются творческие способности. Они непосредственно связаны с таким психическим процессом, как воображение. Необходимо отличать воображение, подразумевающее направленность на решение определенной задачи (придумать сказку, создать художественную композицию), от свободных высказываний детей по типу  «говорю, что в голову придет». К тому же воображение всегда имеет какой-нибудь продукт, например, рисунок или сочиненную историю, причем у ребенка с высоким уровнем воображения произведения обычно оригинальные, непохожие на продукты творчества других детей.

Воображение можно рассматривать как процесс, в определенном смысле противоположный мышлению: если мышление сжимает действительность, выделяя в ней только существенное и отбрасывая второстепенное, то воображение, наоборот, расширяет, так как ставит перед человеком задачу: отталкиваясь от какого-нибудь элемента реальности, создать новый образ. Поэтому первое действие, которое осваивает маленький ребенок при выполнении творческих заданий, называется опредмечиванием и по своему психологическому смыслу обратно замещению: заместитель превращается в предмет. Так, малыш «видит» в красном кружке помидор,  мяч, цветок (игра «На что похоже?», в которой детям  предлагают кружки различных цветов и просят придумать, на что они похожи). Однако помимо операциональной стороны, связанной с процессом перекомбинирования образов, воображение имеет и другую, эмоциональную. Ведь любое творчество означает попытку человека выразить себя, свое отношение к миру. Поэтому развитие творческих способностей  включает освоение детьми действия не только опредмечивания, но и символизации. Это действие появляется уже в
3—4 года. Например, на занятиях живописью дети используют цвет для передачи эмоционального отношения к различным объектам реальности, оттенков настроения.

Позднее (обычно на пятом году жизни) дошкольники овладевают действием детализации, что существенно обогащает продукты их творчества. Ребята дорисовывают схематические изображения, наполняя их конкретным содержанием, создают живописные полотна с подробной прорисовкой второстепенных элементов изображаемых объектов. Иными словами, в качестве продукта воображения выступает не схематизированный образ как у малышей, а наполненный деталями.

В старшем возрасте происходит дальнейшее совершенствование образно-символических средств: теперь они позволяют детям создавать целостные произведения со сложной структурой, включающей несколько предметов, взаимодействующих  друг с другом (волшебные сказки, в которых действуют положительные и отрицательные персонажи, живописные композиции).

Хотелось бы подчеркнуть, что развитие творческих способностей (так же как сенсорных и интеллектуальных) идет по двум линиям: с одной стороны, усложняются действия по использованию средств решения соответствующих задач, с  другой стороны, изменяются сами эти средства: если в младшем возрасте дети используют в основном образно-символические, то позднее к ним присоединяются речевые. Например, придумывая сказку про зайчика, ребенок, вольно или невольно, опирается на связи этого слова с другими: лисичка, волк, прыгает, морковка, капуста. Чем богаче такие связи, тем выше уровень развития творческих способностей ребенка, интереснее сочиненные им истории — в них действуют оригинальные персонажи, которые совершают необычные действия.

Таким образом, процесс развития познавательных способностей дошкольника (сенсорных, интеллектуальных, творческих) имеет определенную логику. Знакомство с ней позволяет за каждым действием малыша видеть определенный этап его развития. Такой подход дает возможность педагогу проводить занятия не формально, а подходить к образовательной работе осознанно, творчески, внося в нее новые, придуманные им самим элементы.

1.4. Основные принципы  и подходы организации образовательного процесса с воспитанниками с признаками одарённости:

1. Ускорение. Этот подход позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся ускоренным темпом развития. Но он должен применяться с особой осторожностью и только в тех случаях, когда в силу особенностей индивидуального развития одаренного ребенка и отсутствия необходимых условий обучения применение других форм организации учебной деятельности не представляется возможным.

Систематическое применение ускорения в форме раннего поступления и/или перепрыгивания через классы своим неизбежным результатом имеет более раннее окончание школы, что может свести на нет все преимущества продвижения одаренных учащихся в соответствии с их повышенными познавательными возможностями. Следует иметь в виду, что ускорение обучения оправдано лишь по отношению к обогащенному и в той или иной мере углубленному учебному содержанию. Позитивным примером такого обучения в нашей стране могут быть летние и зимние лагеря, творческие мастерские, мастер-классы, предполагающие прохождение интенсивных курсов обучения по дифференцированным программам для одаренных детей с разными видами одаренности.

2. Углубление. Данный подход эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают особый интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности. При этом предполагается более глубокое изучение ими тем, дисциплин или областей знания. В нашей стране не широко распространены школы с углубленным изучением математики, физики и иностранных языков, где обучение ведется по углубленным программам соответствующих предметов. Практика обучения одаренных детей в школах и классах с углубленным изучением учебных дисциплин позволяет отметить ряд положительных результатов: высокий уровень компетентности в соответствующей предметной области знания, благоприятные условия для интеллектуального  развития учащихся и т.п.

Однако применение углубленных программ не может решить всех проблем. Во-первых, далеко не все дети с обшей одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их интересы зачастую носят широкий характер. Во-вторых, углубленное изучение отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать "насильственной" или слишком ранней специализации, наносящей ущерб общему развитию ребенка. В-третьих, программы, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного материала, могут привести к перегрузкам и, как следствие, физическому и психическому истощению учащихся. Эти недостатки во многом снимаются при обучении по обогащенным программам.

3. Обогащение. Этот подход ориентирован на качественно иное содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем за счет установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами. Занятия планируются таким образом, чтобы у детей оставалось достаточно времени для свободных, нерегламентированных занятий любимой деятельностью, соответствующей виду их одаренности. Кроме того, обогащенная программа предполагает обучение детей разнообразным приемам умственной работы, способствует формированию таких качеств, как инициатива, самоконтроль, критичность, широта умственного кругозора и т.д., обеспечивает индивидуализацию обучения за счет использования дифференцированных форм предъявления учебной информации. Такое обучение может осуществляться в рамках инновационных образовательных технологий, а также через погружение учащихся в исследовательские проекты, использование специальных тренингов. Отечественные варианты инновационного обучения могут рассматривания как примеры обогащенных учебных программ.

4. Проблематизация. Этот подход предполагает стимулирование личностного развития воспитанников, его мыслительного процесса, организация которого направлена на постановку проблемы, что способствует формированию у воспитанников личностного подхода к получению знаний и получения продукта собственной активности.

Для реализации воспитательных и образовательных целей необходимо внедрять элементы, способствующие развитию таких личностных качеств, как целеустремленность, настойчивость, ответственность, альтруизм, дружелюбие, сочувствие и сопереживание, позитивная самооценка, уверенность в себе.

Общие принципы учебно-воспитательного процесса с одаренными детьми: дидактические принципы, лежащие в основе личностно-ориентированного подхода и обеспечивающие индивидуализацию образовательного процесса:

• принцип антропоцентризма, при реализации которого ребенок становится целевым и организационным центром образования (субъектом) при условии, что он самостоятельно интегрирует в сознании разные информационные и культурные тексты;

• принцип развивающего обучения;

•принцип индивидуализации и дифференциации образования, предполагающий разработку индивидуальных маршрутов, содержание которых направлено на реализацию его непосредственных интересов и способностей. Однако ни в коем случае нельзя замыкать ребенка в рамках того увлечения, в котором раскрывается его одаренность, т.е. нельзя не учитывать и общее развитие ребенка, что предполагает овладение им обязательным программным  материалом;

• принцип максимального разнообразия предоставленных возможностей дня личностного роста и развития каждого ребенка;

• принцип перехода количественных достижений в качественные — один из ведущих принципов психологии развития;

• принцип возрастания роли нерегламентированной деятельности;

• принцип создания условий для совместной деятельности детей при постепенном уменьшении прямого участия педагога;

• принцип свободы выбора детьми дополнительных образовательных услуг, помощи, наставничества;

• принцип комфортности.

Принципы  ИОМ:

• принцип опоры на знания ребенка;

принцип соотнесения уровня актуального развития и зоны ближайшего развития;

• принцип соблюдения интересов ребенка;
• принцип тесного взаимодействия;
• принцип непрерывности и преемственности воспитания, обучения и развития одаренных детей предполагает, во-первых, что процесс развития одаренности будет протекать постепенно – от самого раннего детства до завершения дошкольного образования.

Во-вторых, основополагающие элементы творческих способностей, восприятия и деятельности, заложенные в самом начале (в семье, в других формах занятий с дошкольниками) будут последовательно  проходить все более усложняющиеся этапы развития, видоизменясь в целом, но сохраняя и обогащая главное – способность восприятия разных дисциплин и искусств, потребность самовыражения и личного участия в активном преобразовании действительности.

• принцип отказа от усредненного нормирования;
• принцип опоры на детскую субкультуру.

Принципы тестирования детей:

• Соответствие тестовых методик возрастным нормам;
• Игровой характер тестовых методик;
• Доброжелательная атмосфера во время тестирования;
• Психологическая готовность ребенка к процессу тестирования;
• Согласие родителей на психолого-педагогическое сопровождение ребенка.

Основополагающими подходами к работе с одаренными детьми являются:

1. Системный подход, который реализуется через:

• интеграцию различных форм воспитания и обучения одаренных детей на всех этапах становления, развития их личности (детские дошкольные учреждения, школы всех типов, внешкольные учреждения и т.д.);
• интеграцию различных предметов и видов искусств на всех стадиях развития одаренных детей, учитывая их способности;
• взаимосвязь образования, обучения и воспитания одаренных детей с развитием общей культуры в различных видах и формах занятий, творческой деятельности детей;
• взаимодействие регламентированной (специально организованной) деятельности и нерегламентированной деятельности (в том числе кружки), избираемые в соответствии с индивидуальными способностями, склонностями и интересами одаренных детей;
• направленность на формирование целостной индивидуальности дошкольника как системы, включающей интеллектуальную, нравственную и эмоционально-волевую сферы;
• обеспечение тесного взаимодействия сотрудничества всех субъектов учебно-воспитательного процесса (педагогов, родителей и самого одаренного ребенка);
• наличие соответствующей подсистемы организационно-методического обеспечения (подбор педагогических кадров, их стимулирование, подготовка и издание методических рекомендаций, разного рода инструктивных материалов, проведение конференций, семинаров и т.д.).

2. Деятельностный подход  – это организация и управление педагогом деятельностью ребенка при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную, коммуникативную и другие виды компетентностей ребенка, но и его самого как личность (Л.Г. Петерсон), призван содействовать раскрытию в ребёнке творческого потенциала, развитию потребности и способности преобразовывать окружающую действительность и самого себя «по законам разума, красоты и добра».

3. Комплексный подход к работе с одаренными детьми предполагает  реализацию и взаимодействие следующих принципов:

• принцип комплексности в преподавании различных предметов и искусств на интегративной основе;
• принцип психологической готовности одаренного ребенка заняться любимым делом, именно тем, в котором он проявляет свою одаренность. Если ребенок почувствует насилие над собой взрослого, то даже к любимому делу он будет относиться с отвращением;
• принцип «комфортности» в обучении, включает создание благоприятных условий для его творчества (математического, музыкального, литературного и т.д.);
• принцип «скорой помощи» заключается в следующем: нельзя откладывать на потом ответы на вопросы ребенка, покупку каких-то игр, музыкальных инструментов, приборов. Потом все это может оказаться невостребованным и уже ненужным;
• принцип полифонии. Суть этого принципа в том, что особенно на раннем этапе развития детей необходимо, чтобы во время процесса обучения у ребенка были задействованы все органы чувств.

1.5.  Виды и признаки одаренности: 

• Высокие интеллектуальные способности;
• Высокие творческие способности;
• Способность к быстрому усвоению материала и отличная память;
• Любопытство, любознательность, стремление к знаниям;
• Высокая личностная ответственность;

• Самостоятельность суждений.

Виды одарённости

1.6. Психолого-педагогический мониторинг

Цель: получение  информации о характере и направленности интересов, склонностей и способностей детей и динамики их развития.

Направления работы:

1. Работа с педагогами (беседы, анкетирование, анализ результатов педагогического мониторинга и индивидуальных образовательных маршрутов).

2. Работа с детьми (наблюдение, тестирование, анализ продуктов детского творчества)

3. Работа с родителями (беседы, анкетирование).

Принципы тестирования детей:

1. Соответствие тестовых методик возрастным нормам;

2. Игровой характер тестовых методик;

3. Доброжелательная атмосфера во время тестирования;

4. Психологическая готовность ребенка к процессу тестирования

5. Согласие родителей на психолого-педагогическое сопровождение ребенка  

Диагностический инструментарий. Первоначальным этапом в работе по развитию детской одаренности является исследовательско-диагностический этап, подразумевающий использование разносторонней информации, включающей мнение родителей, воспитателей, тестирование педагога-психолога, оценки специалистов. Методики исследования одаренности детей должны обеспечивать принцип минимальной достаточности содержания методик для наиболее эффективного и адекватного отслеживания развития внутреннего потенциала личности воспитанников, охватывать познавательную и личностную сферу развития, поведенческую характеристику ребенка, что позволяет определить приоритетную сферу его интересов, а также уровень развития творческого мышления. Предварительное индивидуальное тестирование проводится педагогом группы с помощью методов наблюдения, беседы, результаты заносятся в карты развития. Углубленную диагностику проводит педагог-психолог по авторским методикам. В то же время, тотально диагностировать каждого ребенка по всем методикам не целесообразно. Нужно иметь в виду, что способности ребенка проявляются неравномерно и на разных ступенях развития не могут быть выявлены при помощи одинаковых методик. Поэтому предлагаемый комплект методик разделен на отдельные возрастные группы. По результатам психолого-педагогической диагностики по исследованию предпосылок одаренности воспитанников детского сада, определится банк детей с особыми задатками и способностями. Данные этого банка можно будет использовать для разработки индивидуального маршрута ребенка по дальнейшему развития его одаренности, в т.ч., для его направления в соответствующий кружок или секцию, по согласованию с родителями. Специалисты, ведущие различные кружки и секции, проводят самостоятельный мониторинг развития способностей детей в своем направлении по  методикам (входная и итоговая диагностики, анализ динамики изменений, выводы). Для родителей разработаны анкеты по выявлению общей одаренности детей, адаптированные для разных возрастных групп.

1.7. Ожидаемые результаты реализации программы: 

• Повышение уровня индивидуальных достижений детей в областях, к которым у них есть способности.
• Создание банка данных одаренных детей детского сада, банка методического обеспечения поддержки одаренных детей;
• Создание «Портфолио одаренного ребенка» в ДОУ;
• Внедрение в образовательное пространство детского сада альтернативного варианта обучения и развития одаренных детей через индивидуальную траекторию развития; Создание Карты развития ребенка-дошкольника;
• Повышение профессиональной компетентности педагогов по актуальным вопросам педагогики одаренности;
• Успешная социализация детей с высоким уровнем актуализированной одаренности в социуме как основа развития их задатков, способностей, дарования.
• Удовлетворенность детей своей деятельностью.

Приложение 1 Психолого - педагогический  инструментарий

II. Cодержательный раздел

2.1. Содержание психолого-педагогической работы

Содержание психолого-педагогической работы ориентировано на разностороннее развитие дошкольников с признаками одарённости с  учётом их индивидуальных особенностей по направлениям:

- психодиагностика;

- коррекция и развитие;

- психопрофилактика.

Содержание психолого-педагогической работы  с педагогами,    специалистами и родителями (законными представителями) ориентировано на:

- психологическое консультирование;

- психологическое просвещение и обучение.

Этапы психолого-педагогического сопровождения воспитанников  

с признаками одарённости

2.2. ПЛАН РАБОТЫ ПО СОПРОВОЖДЕНИЮ ВОСПИТАННИКОВ С ПРИЗНАКАМИ ОДАРЁННОСТИ

2.3. Основные формы, способы, методы и средства реализации программы:

1. Основной формой  работы с одаренными детьми являются занятия по индивидуальным маршрутам. Составление индивидуального маршрута на каждого ребёнка предполагает раскрытие его индивидуальных способностей, интересов и возможностей.

Формы работы с детьми:

-Проблемные ситуации.

-Проблемные и поисковые задачи.

-Решение познавательных задач.

-Моделирование.

-Детское экспериментирование и опытническая деятельность.

-Практическая исследовательская деятельность (индивидуальная, групповая).

-Создание сказочных ситуаций.

-Развивающие  кроссворды.

-Игры-драматизации, игры - путешествия.

-Специальные упражнения (вопросы-гипотезы, вопросы-доказательства).

Формы работы с родителями одаренных детей:

 - родительские собрания;

 - индивидуальные консультации;

   - WhatsApp группы;

   - консультационные пункты;

- детско-родительские проекты.

Формы работы с педагогами:

- педагогическое проектирование;

 - открытые показы,

- взаимопосещения;

- семинары-практикумы;

- индивидуальные и групповые консультации

Методы и приёмы:

- игровые: игры и упражнения на развитие воображения, фантазии, творческого мышления;

- практические: практические задания, с применением нетрадиционных техник изображения (в рисовании, лепке, аппликации);

- словесные: беседы с детьми о жанрах, видах изобразительного искусства;

- технология сотрудничества: сотворчество с воспитателем, педагогом дополнительного образования, сверстниками. ( Посещение выставок, музеев).

- технология ТРИЗ, на занятиях используется метод нетривиальных (необыденных) творческих ситуаций, пробуждающих интерес к художественной деятельности,  метод эвристических и поисковых ситуаций.

Методы и формы работы с одаренными детьми, прежде всего, должны органически сочетаться с методами и формами работы со всеми детьми ДОУ и в то же время отличаться определенным своеобразием.

Программой предполагается использование разнообразных методов, приёмов и технологий. Программа  опирается на принципы наглядности, игровой подачи материала, индивидуального подхода к каждому.

Методы диагностики в ходе реализации программы:

- наблюдения;

- беседы;

- педагогическая диагностика

- изучение продуктов детского творчества;

- ведение индивидуальных карт развития.

2.4.Условия реализации программы

Обеспечение эмоционального благополучия

∙ через непосредственное общение с каждым ребенком;

∙ через уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям.

Поддержка индивидуальности и инициативы детей:

- через создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

- через создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;

- через непосредственную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т. д.).

При создании в дошкольном учреждении благоприятных условий за период дошкольного детства ребенок может пройти путь от первых проявлений склонностей до яркого расцвета способностей, одаренности. На схеме  обозначены основные условия в детском саду, при которых развитие одарённости ребенка будет проходить наиболее эффективно.

 Такими условиями являются:

• наличие  подготовленных высококвалифицированных педагогов дополнительного образования и воспитателей;
• наличие богатой предметно-развивающей среды, стимулирующей самую разнообразную деятельность ребенка;
• создание атмосферы доброжелательности и заботливости по отношению к ребенку, обстановки, формирующей у ребенка чувство собственной значимости, поощряющей проявление его индивидуальности;
• наличие личностно-ориентированной воспитательно-образовательной системы, включающей в себя развивающие программы по различным направлениям детской одаренности, учитывающие как личностные, так и возрастные особенности ребенка;
• введение системы психолого-педагогического мониторинга, направленного на выявление особых способностей детей и отслеживания их дальнейшего развития;
• использование в работе педагогов различных нетрадиционных методов и приемов, игровых технологий,
• занятие детей в свободной деятельности развивающими играми,
• работа кружков, развивающих творческую направленность ребенка;
• участие детей в различных праздниках, спортивных соревнованиях, интеллектуальных конкурсах, выставках детского творчества
• тесное сотрудничество с семьей по вопросам развития одаренности их детей;
• взаимодействие с социумом на муниципальном уровне: Новолялинский цент культуры, Дом детского творчества, Детская школа искусств, Новолялинский краеведческий музей, Центральная районная библиотека, Центр физической культуры и спорта.

2.5. Особенности взаимодействия педагогического коллектива

с семьями воспитанников с признаками одарённости

Работа с родителями проходит в четырех направлениях:

1) психологическое сопровождение семьи способного ребенка;

2) создание информационной среды для родителей;

3) организация совместной практической деятельности способного ребенка и его родителей;

4) поддержка и поощрение родителей на уровне детского сада.

Организация психолого-педагогического просвещения родителей (помогает семье в воспитании и развитии детей; повышает уровень социализации одаренных детей).

Направления работы с семьей:

изучение  семьи  и ее  образовательных потребностей;

• информирование;
• психолого-педагогическое  сопровождение;
• консультирование;
• совместная деятельность.

Родители могут выступать:

• в роли ассистентов и помощников при проведении какого – либо вида деятельности с детьми;
• в роли эксперта, консультанта или организатора;

Когда дети оказываются в таком едином воспитательном пространстве, они ощущают себя комфортно, спокойно и уверенно, чувствуют свою защищенность в мире, который их окружает.

Гарантом эффективности работы с родителями являются:

• установка на работу с родителями как на работу с единомышленниками;
• искренне доброжелательное отношение педагога к ребёнку и родителям;
• заинтересованность педагога в решении проблемы ребёнка;
• системный характер работы.

Концепция работы с семьей основана на положении о том, что в центре внимания семьи должны находиться личность ребёнка и три основные сферы, в которых реализуется его жизнедеятельность: сама семья, ДОУ и досуг, включая связанное с ними микросоциальное окружение.

Основные направления и формы взаимодействия с семьей

2.6 Сетевое взаимодействие  ДОУ с  социальными структурами

Взаимодействие со спортивными  учреждениями

ФОК

СПОРТКОМПЛЕКС

МБДОУНГО №2 «Ласточка»

№37

Педагоги

Родители

Задачи:

1.Объединить усилия педагогов дошкольного образования,  родителей и педагогов дополнительного образования  для эффективной организации физкультурно-оздоровительной работы в системе «ребенок-педагог-родитель».

2. Создать условия для  гармоничного физического развития детей, совершенствование индивидуальных способностей  и самостоятельности.

3. Формировать позитивное отношение участников образовательного процесса к занятиям физкультурой и  спортом, развивать  представления об  особенностях теннисного спорта  и других видах спорта.

4. Повышение квалификации  педагогов и уровня знания родителей в области формирования и укрепления здоровья детей, ведение ЗОЖ всех участников образовательного процесса посредством педагогического взаимодействия.

Основные направления:

• Спортивно-досуговое;
• Личностно – ориентированное;
• Мотивационное;
• Физкультурно – просветительское.

Реализация основных направлений  сотрудничества:

Примерный план

совместных мероприятий МБДОУ НГО «Детский сад № 2 «Ласточка»

с МБУ НГО «Центр развития физической культуры и спорта»

Цель преемственности:

Взаимодействие между Учреждениями для формирования ценностей здорового образа жизни у детей старшего дошкольного возраста и привлечение их к физической культуре и спорту.

Основные задачи сотрудничества ДОУ ЦРФКиС:

 создание благоприятных условий для повышения двигательной активности воспитанников;

 формирование мотивационной сферы воспитанников развития интереса к физической культуре и спорту;

 оказание взаимопомощи Учреждений для качественного построения работы с дошкольным возрастом.

Ожидаемые результаты:

• положительная мотивация к здоровому образу жизни и культуре  здоровья  всех участников образовательного процесса: активный совместный отдых, посещение кружков, секций оздоровительного направления, активное участие на спортивных соревнованиях;
• рост профессионального уровня воспитателя, педагогической компетенции родителей, использование полученных знаний в физкультурно-оздоровительной работе с детьми;
• повышения уровня физической подготовленности детей к обучению в школе.

План физкультурно – оздоровительной работы с родителями.       

Взаимодействие с учреждениями культуры

Цель: формирование целостной  социокультурной системы   взаимодействия ДОУ с учреждениями культуры.

Родители

Педагоги

  Задачи:

1. Расширять творческое взаимодействие  ДОУ с учреждениями культуры для создания единой социокультурной педагогической системы.
2. Осуществлять интегрированный подход к эстетическому воспитанию  и формированию художественно-творческих способностей в  системе «ребенок-педагог-родитель».
3. Способствовать развитию духовно-нравственной культуры участников образовательного процесса.

      Основные направления:

• эстетическое;
• духовно-нравственное;
• художественно-творческое;
• культурно-просветительское.

Реализация основных направлений сотрудничества:

Предполагаемые результаты:

1. создание культурно - педагогической  системы взаимодействия ДОУ с учреждениями культуры микрорайона;
2. эстетическая  развивающая среда, способствующая гармоничному развитию участников образовательного процесса;
3. коллектив единомышленников, грамотно реализующий современные

подходы в художественно – эстетическом воспитании детей;

4. вхождение ребенка в социокультурное пространство города, обеспечивающие  его всестороннее развитие  и дальнейшего успешного обучения в школе;
5. повышение художественно – эстетической культуры участников образовательного процесса.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Материально-техническое  обеспечение

Кабинет  соответствуют требованиям СанПиН, охраны труда, пожарной безопасности, защиты от чрезвычайных ситуаций, антитеррористической безопасности учреждения дошкольного образования, соответствуют Правилам охраны жизни и здоровья воспитанников.

3.2. Средства реализации программы.

Художественные средства:

• Художественные инструменты и различный художественный материал.
• Бросовый и природный материал.

Наглядные средства:

• Коллекция иллюстраций, раскрасок, репродукции картин.
• Образцы работ, фотографии.
• Интернет ресурсы – ИКТ, для получения детьми ярких впечатлений от произведений искусств и расширения знаний и  впечатлений. (слайд-шоу, презентации.

Технические средства:

• музыка,
• видеофильм,
• слайд – шоу, презентации.

Применение этих средств в работе  позволит повысить активность и внимание детей на занятиях,  развить  воображение и фантазию. У дошкольников появляется устойчивый интерес к изобразительной деятельности.

3.3. Особенности организации развивающей образовательной предметно – пространственной среды

На сегодняшний день в дошкольном учреждении создана предметно-пространственная среда, соответствующая требованиям ФГОС,  включающая в себя: содержательную насыщенность, трансформируемость, полифункциональность, вариативность, доступность и безопасность, которая рассматривается как система, представляющая собой обогащающий фактор детского развития, направляющая и интегрирующая детские виды деятельности, способствующая развитию различных задатков и способностей дошкольников.

При создании предметно - пространственной  среды педагоги руководствуются современными средствами, которые заключаются в ее развивающем характере, индивидуально-ориентированном подходе, информативности, обогащенности,  обеспечивающих разнообразие деятельности ребенка и развития его различных задатков и способностей.

Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

Образовательное пространство оснащается средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем.

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) обеспечивают:

• игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);
• двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
• возможность самовыражения детей.

Трансформируемость пространства дает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

Полифункциональность материалов способствует:

• возможности разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;
• наличию в учреждении и группах полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

Вариативность среды способствует:

- наличию в учреждении или группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;

- периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

Доступность среды способствует:

- доступности для воспитанников всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;

- свободный доступ детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

- исправность и сохранность материалов и оборудования.

Безопасность предметно-пространственной среды даёт возможность соответствовать всем ее элементам требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

Каждый ребенок может найти себе занятие по своим интересам (дети свободно ориентируются в пространстве группы, знают, что где лежит, имеют свободный доступ ко всем материалам и пр.).

3.4. Перечень методической литературы, обеспечивающих реализацию психолого-педагогического сопровождения одарённых детей

• Артемьева Т. И.Проблема способностей: личностный аспект // Психологический журнал. - 1984. - Т. 5, № 3.

• Бабаева Ю. Д. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. - М., 1997.

• Брюно Ж. и др. Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика. // Психологический журнал. - 1995. - № 4.- с. 73.

• Бурменская Г. Одаренные дети. - М., 1991.

• Венгер Л. А. Педагогика способностей. - М.: Знание, 1973. - 96 с.

• Гильбух Ю. З.Внимание: одаренные дети. - М., 1995.

• Гильбух Ю. З. Умственно одаренный ребенок. - Киев, 1992.

• Гильбух Ю. З. и др. Феномен умственной одаренности // Вопросы психологии. - 1990. - №4.

• Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. - М., 1993.

• Система работы образовательного учреждения с одаренными детьми / авт. -сост. Н. И. Панютина и др. –Волгоград: Учитель, 2007. – 204 с.

• Дьяченко О. М.Проблема развития способностей: до и после Л. С. Выготского // Вопросы психологии. - 1996. - №5.

• Как определить и развить способности ребенка / Сост. В. М. Воскобойников. - СПб.:

• Лейтес Н. С. Возрастная одаренностьи индивидуальные различия: Избр. тр. - М.,Воронеж: МОДЭК, 1997. - 448 с.

• Леонтьев А. Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. - 1960. - № 1.

• Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. - 1989. - № 6. - с. 29-33.

• Одаренный ребенок / Под ред. О. М. Дьяченко. - М., 1997.

• Полуянов Ю. А. Воображение и способности. - М.: Знание, 1982. - 96 с.

• Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. - М., 1986. - 224 с.

• Хеллер К. А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. - М.: Молодая гвардия, 1997.

• Чистякова Г. Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур // Вопросы психологии. - 1991. - №6. - С. 103.

• Чудновский В. Э. Актуальные проблемы психологии способностей // Вопросы психологии. - 1986. - № 3.

• Штерн В. Умственная одаренность - СПб., 1997.

• Шумакова Н. Б. и др. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников // Вопросы психологии. - 1991. - №1. - С. 27.

• Шумакова Н. Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей. // Вопросы психологии. - 1996. - №3. - С. 34.

• Юркевич B.C. О "наивной" и "культурной" креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. - М., 1997.

• Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. - М.: Просвещение, 1996.

Приложение 1

Индивидуальный образовательный маршрут

 сопровождения воспитанника

МБДОУ НГО «Детский сад №2 «Ласточка»

с ярко выраженными способностями

в области _____________________

__________________________________________________

(фамилия, имя)

________________ группа

2017 г.

СОЦИАЛЬНЫЙ ПАСПОРТ ВОСПИТАННИКА

1. Ф.И.О. ребенка:____________________________________________________

2. дата рождения: ____________________________________________________

3. домашний адрес:__________________________________________________

4. сведения о семье:

- полная____

- не полная____

- многодетная____

5. Ф.И.О. мамы, место работы, занимаемая должность - ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

6. Ф.И.О. папы, место работы, занимаемая должность - ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

7. Кто осуществляет воспитание ребенка в семье: ____________________________________________________________________

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

1.  Дата поступления в ДОУ: ______________

2.  Особенности адаптационного периода:

- тяжёлая_____

-средней тяжести_____

- лёгка______

3.  Поведение ребёнка:  _______________________________________________

4. Речь ребёнка:

 - темп речи (тороплив, говорит медленно, заикается, словарный запас)

____________________________________________________________________

5. Степень подвижности ребёнка:

- подвижен___

-  активен___

- пассивен___

-другое_______________________________________________________________

6.  Социальное поведение ребёнка:

- умеет устанавливать контакты______

- вежливость ребёнка (самоуверенный, неуверенный, ласковый, доверчивый и др. )

____________________________________________________________________ - преобладающее настроение (обидчивый, тревожный, весёлый,  и т. д.) ___________________________________________________________________

7. Отношение к учебной деятельности: (мотивация учебной деятельности, работоспособность, реакция на успех, неуспех в учебной деятельности)

____________________________________________________________________

8. Характер – отношение к другим людям:

-эгоизм (действует в своих интересах)_________

-альтруизм (любит активно помогать другим)________

- рассудительность-легкомыслие__________

- общительность-замкнутость___________

- тактичность-грубость_____________

- стремление командовать-подчиняться___________

9. Отношение к сверстникам:

- драчливость_____________

- конфликтность___________

- открытость_____________

- подозрительность_________

- зависимость______________

- уступчивость_____________

10. Отношение к взрослому:

-послушание________________

-исполнительность___________

- уважительность____________

11. Отношение к самому себе:

- скромность_________

- самокритичность__________

- гордость_________

-  закомплексованность_______

- самоуважение__________

- чувство собственной неполноценности _________

12. Отношение к собственным вещам:

- жадность_______

- бережливость_______

- расточительность_______

- аккуратность______

13. Отношение к делу:

-ответственность-безответственность_____________

- трудолюбие не желание трудиться_______________

-настойчивость, целеустремлённость, добросовестность, старательность, самостоятельность (нужное подчеркнуть) 

14. Среда, в которой растёт и развивается ребёнок:

здоровой, гармоничной, благоприятной, культурной, травмирующей, неблагоприятной, некультурной (нужное подчеркнуть).

Воспитатель: ______________/ /_____________________________/

_____________201__г.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

1. Ф.И.О. ребенка:_______________________________________________________

2. Дата рождения:___________________

ОСОБЕННОСТИ ПОЗНОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1. особенности внимания:
- произвольное (пассивное, вынужденное, независимое от сознания)__________

- непроизвольное (управляется сознательной целью, волевое)_____________

- устойчивость (способность длительное время сосредоточиваться на одном и том же объекте)_____________

- концентрация (степень сосредоточенности внимания)____________

- распределение (способность выполнять несколько видов деятельности одновременно)_____________

- переключаемость (быстрота ориентировки в изменяемой ситуации)___________

- объём (количество объектов охваченных одновременно)____________

2. особенности восприятия 

- синтетический тип _________

(восприятие в общем, малое обращение на детали и подробности);

- аналитический тип _________

(детализирующий, выделяющий четко детали и подробности);

- наблюдательность__________
(умение подмечать в предметах то, что в них малозаметно);

3. ориентировка во времени:
- времена года – путается, ориентируется, не ориентируется
- дни недели – путается, ориентируется, не ориентируется
- части суток – путается, ориентируется, не ориентируется
- лево-право - путается, ориентируется, не ориентируется

4. особенности памяти:
- преобладает слуховой тип памяти________

- преобладает зрительный тип памяти__________ 

5. характер воспроизведения материала:
- точно____

- неточно____

- логично____

- нелогично____

- последовательность нарушена_____

- последовательность не нарушена____

- полный объем_____

- не полный объем_____

6. тип мышления:
- наглядно – действенное ________

- образное_______

- словесно – логическое _______

Педагог-психолог /_____________/_______________________/
     

_______________201__ г.

Мотивационное обеспечение индивидуального сопровождения.

1. Постоянно стимулировать и мотивировать положительное отношение к саморазвитию и самореализации через работу в зоне ближайшего развития, создание ситуаций успеха.
2. Способствовать развитию творческого потенциала, сохранить веру в свои силы, давать толчок к саморазвитию и самореализации.

Схема построения индивидуального образовательного

маршрута для одаренных детей художественного плана.

Индивидуальный образовательный маршрут

Рекомендации по использованию

Наблюдение – один из важнейших методов педагогики, позволяющий выявлять характерные особенности развития детей и составляющий основу для планирования образовательного процесса в соответствии с этими особенностями в целях наиболее полного раскрытия индивидуальных возможностей и способностей каждого ребёнка.

        Карты развития позволяют документировать результаты наблюдения за развитием ребёнка путём фиксации моментов проявления им тех или иных способностей.

Карты не являются документом, фиксирующим показатели готовности детей к школе. При этом в них определены и структурированы ключевые признаки, отражающие «шаги развития» каждого ребёнка, которые в комплексе могут дать простое, но достаточно ёмкое представление о нём в каждом возрастном периоде и о динамике его развития в направлении достижения целевых ориентиров по каждой из областей развития, определённых ФГОС ДО.

Внимание!

1.Области развития подразделяются на направления.

2.Области, направления развития, признаки развития  обозначаются символами, которые могут быть использованы при написании кратких выводов и рекомендаций.

3.Возрастные диапазоны проявления тех или иных признаков выделены в карте заливкой соответствующих ячеек.

ВАЖНО!

Траектория развития каждого ребёнка индивидуальна, соответственно в картах выделяются достаточно широкие диапазоны проявления каждого из признаков развития.

 Алгоритм работы с картами:

1.Изучить структуру карт развития и принцип выделения направлений и «шагов» развития ребёнка.

2.Карту и пользовать регулярно.

3.Фиксировать в карте только тот возрастной период, когда появление признака очевидно.

4.Не забывать записывать краткие выводы и рекомендации о том, на что нужно обратить особое внимание в развитии ребёнка. 

1. Диагностика уровня развития способностей воспитанника и его индивидуальных способностей или одарённости. 

Задача: Поддержать задатки способностей, предоставить ребенку возможности для их реализации в тех видах деятельности, к которым он проявляет наибольший интерес, содействовать реализации одаренности;

МОНИТОРИНГ СПОСОБНОСТЕЙ ВАШЕГО РЕБЕНКА

С помощью этой анкеты, включающей исследование различных специальных способностей, вы можете выяснить, какими из них обладает ваш ребенок. Ниже перечислены восемь областей, в которых ребенок может проявить свои таланты, и даны их характеристики.

Условные обозначения:                                                                                                                                                                                                                      

           5 баллов – такое качество сильно выражено у вашего ребенка;
4 балла – выражено выше среднего;
3 балла – выражено средне;
2 балла – слабо выражено;
1 балл – совсем не выражено.                                                                                                                                  Суммируйте баллы по всем качествам внутри каждой из восьми областей. Общее количество набранных баллов внутри одной области разделите на количество вопросов в этой области.  Попробуйте составить графическое изображение способностей вашего ребенка. Для этого на горизонтальной оси обозначьте восемь областей способностей, на вертикальной отметьте полученный для каждой из них средний балл. Вы получите ломаную линию – профиль способностей вашего ребенка.  Эта анкета – своего рода опорная схема для наблюдений за вашим ребенком. Предлагаемые характеристики способностей могут помочь вам при анализе поведения ребенка, его умственного и физического развития. Конечно, анкета не исчерпывает всех проявлений поведения ребенка. Если вам покажется необходимым, добавьте собственные характеристики его способностей.