Магистерская работа: "Лидерство в современной педагогической культуре"
книга

Министерство образования и Российской Федерации

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ Н.Г.ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

Кафедра и религиоведения

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА МАГИСТРА

Лидерство в современной педагогической культуре

студентки 2 262 группы

направления 44.04.01 «Педагогическое образование»

профиль «Обществознание»

Назаровой Марии Владимировны

философского факультета

Научный

к.ф.н., доцент                       ______________________                  А.С. Гализдра

Зав. кафедрой

д.ф.н., профессор                 ______________________                    В.П. Рожков

Саратов, 2017 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………     66

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Феномен лидерства, появившийся на этапе становления человеческой цивилизации, стал популярным предметом философских и научных изысканий. Все исследователи приходят к выводу, что исторический процесс концентрируется на деятельности ярких личностей, лидеров. Научный интерес к феномену лидерства сохраняется на протяжении последнего столетия, разворачиваясь в исследованиях отечественных и зарубежных авторов. Примечательно, что в последние годы количество научных публикаций только увеличивается, что в первую очередь связано с социальной важностью исследуемого феномена и его перцептивной неоднозначностью.

Стоит заметить, что в исследованиях лидерства и черт лидера отмечается тенденция междисциплинарных научных изысканий, связанных, на наш взгляд с многоаспектностью рассматриваемого феномена. Лидер изучается в рамках антропологии, психологии, философии, педагогики и других наук.

В России интерес к феномену лидерства связан с происходящими социально-политическими преобразованиями, в которых необходимы компетентные организаторы, способные осуществлять свою деятельность в изменяющихся условиях. Появление лидера возможно благодаря правильно организованному педагогическому процессу, задачей которого является воспитание инициативной молодежи. Лидеры являются конкурентно способными личностями, готовыми к жизни благодаря творческому саморазвитию, самоопределению и самосовершенствованию. Именно в данном ключе представлена официальная программа государственных образовательных стандартов. Концепция долгосрочного социально-экономического развития России до 2020 года рассматривает образование как процесс инновационного развития, без которого невозможны конструктивные изменения во всех сферах жизнедеятельности государства.

Тем не менее, наряду с важностью рассматриваемого вопроса и наличием большого количества исследований, некоторые темы по-прежнему остаются малоизученными. Важным представляется эффективная организация учебного процесса, результатом которого станут активные и инициативные кадры, готовые к раскрытию своего потенциала в современном обществе. Появление лидерских качеств позволяет умело раскрыть потенциал каждого члена коллектива и вывести его на новый уровень. При этом формирование лидерских качеств у молодого поколения в науке не является приоритетной темой исследования, что является помехой для реализации качественного учебного процесса. Таким образом, понимание феномена лидерства в теоретическом аспекте и процесс его реализации на практике требуют дальнейшего научного поиска.

Степень научной разработанности проблемы. Феномен лидерства является предметом изучения зарубежных и отечественных исследователей. Становление лидерологии связано с работами античных и средневековых философов и историков: Платон, Аристотель, Плутарх, Н. Макиавелли; в XIX веке исследования лидерства продолжают Ч. Ломброзо, Т. Карлейль, Ф. Гальтон, А. Жоли, Н.К. Михайловский, Л. Войтоловский, С. Сигеле, Г. Тард,  Г. Лебон и др

Влияние на разработку проблемы лидерства  в более поздние периоды оказали работы таких авторов, как З. Фрейд, М. Вебер К. Левин, А.Ф. Лазурский, В.М. Бехтерев.

Экспериментальное исследование  лидерства с позиции «теории черт» отмечается в работах Е. Хантер, Е. Богардус, А. Джордан, Т. Ньюкорм и др. Вышеперечисленные исследователи считали, что одаренный человек обладает набором черт, которые делают его лидером в любой ситуации.

В отечественной науке в 1920-1930-е годы создавались методики для изучения личности лидера, разрабатывались различные типологии лидеров, изучались их гендерные различия в трудах следующих авторов: А.С. Залужный, В.А. Вагнер, Д.Б. Эльконин, Н.А. Витке, П.П. Блонский, Е.А. Аркин, А.С. Макаренко.

Появление ситуационного подхода к феномену лидерства и нивелирование его специфики представленно в работах Т. Адорно, Т. Хейлин, Ц. Джибб. В рамках интеракционистского подхода, объединившего идеи ситуационного и личностного подходов рассматриваются труды таких авторов, как Б. Басс, Ц. Джибб, К. Клифорд, Р.Стогдилл, В. Беннис, Ф. Фидлер. В вероятностной модели лидерской эффективности Ф.Фидлера сочетались как ситуативные, так и личностные переменные: эффективные и неэффективные лидеры; стиль лидерства, ориентированный на задачу или на взаимоотношения; криволинейная зависимость между ситуацией и лидерским стилем и т.д.

В работе уделено внимание теории лидерства Р. Стогдила, создавшего специальную концепцию-программу с включением четырех переменных – характеристик лидера, последователей и группы, критериев (групповая сплоченность, удовлетворенность последователей и т.д.).

В развитии отечественной лидерологии следует отметить работы лениградско-петербургской школы под руководством Е.С. Кузьмина^[1], а также лениградско-петербургской школы под началом Б.Д. Парыгина^[2]. Важную роль сыграли труды Л.И. Уманского^[3], А.В. и Р.Л. Кричевского^[4].

В исследовании использованы работы современных авторов по лидерству, таких как С. А.Алифанов^[5], М.Ананченко^[6], Т.В.Бендас^[7], О.В.Евтихов^[8], Е.В.Кудряшова^[9], С.С.Сокол^[10]. В работе проанализированы связанные с лидерством и руководством работы по социальной психологии, сделанные следующими исследователями: В.С.Агеев^[11], Г.А.Андреева^[12], Е.В. Андриенко^[13], М.В.Гамезо^[14] , А.Жоли^[15], Р.Л.Кричевский и Е.М.Дубовская ^[16], Д.Майерс^[17], С.  Милграм^[18] , Н.Н.Обозов^[19], А.М.Столяренко^[20], А.С.Чернышев^[21] .

Также следует отметить, что в исследовании учтены труды отечественных авторов в сфере педагогики, рассматривающие вопросы развития лидерских качеств у подрастающего поколения. Среди них Н.А.Аминов^[22], Б. Г.Ананьев^[23], В. И.Андреев^[24], Л. И.Божович^[25], И.Вагин, А.Глущай^[26], Е.С.Волков^[27], А.Н. Лутошкин^[28], И.В.Пескова^[29], Ю.П.Платонов^[30] , П. В.Соломка^[31].

Объект исследования: феномен лидерства в теориях отечественных и зарубежных исследователей.

Предмет исследования: стратегии формирования лидерства в педагогической культуре.

Цель исследования: концептуализация феномена лидерства в работах отечественных и зарубежных исследователей с целью выявления характерных черт лидера в педагогике.

Для реализации поставленной цели предполагается решить ряд задач:

- концептуализировать понятие лидерства в трудах зарубежных исследователей;

- определить специфику подхода отечественных авторов к феномену лидерства;

- исследовать параметры лидерства в педагогическом образовании;

- рассмотреть подходы к формированию лидерства в образовательном процессе.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили ситуационный, личностный, интеракционистский, гуманистический и педагогические подходы.

Полученные в результате исследования результаты содержат определенную научную новизну, которая состоит в том, что проблема лидерства является актуальной в современном обществе, требует более детального и пристального изучения.

Положения, выносимые на защиту. В результате проведенного исследования сформулированы следующие положения, выносимые на защиту.

1. Теоретическое осмысление работ западноевропейских исследователей позволяет сделать вывод о значимости лидерства в историческом процессе. Неослабевающий интерес к  исследованию феномена лидерства подчеркивает универсальность личности лидера как социально-психологической характеристики, с одной стороны, и как философско-исторического явления, с другой. При концептуализации лидерства целесообразно использовать интеракционистский подход, предполагающий внимание к личностным характеристикам лидера и к процессу межличностных коммуникаций, в которых происходит проявление лидерских качеств, позволяющих осуществлять анализ, синтез и организационный контроль во всех сферах социума, в том числе в сфере педагогических взаимоотношений.
2. Лидерство сущностно отличается от руководства, воплощая неформальный аттитюд проявлением. Тем не менее, лидерство представляется предпочтительней в педагогической сфере, так как данный феномен основан на эмоциональном восприятии личности лидера, что является необходимым для формирования профессиональных навыков подрастающего поколения, а также символизирует просвещенческий потенциал фигуры учителя и педагога.
3. Лидерство в педагогической сфере имеет ряд принципиальных особенностей. Неотъемлемыми качествами лидера-педагога необходимо считать наличие организаторских способностей руководителя, коммуникативных навыков, профессиональной компетенции, личных качеств, позволяющих сформировать образ учителя как пример для идентификации и репрезентатора  ценностей референтной социальной группы для педагогического коллектива, коллег, родителей и обучающихся.
4. Формирование лидерских качеств у подрастающего поколения является одной из первостепенных задач образовательного процесса, так как без них невозможно развитие профессиональных компетенций и успешной адаптации к изменяющимся условиям современного социума. Работа по их формированию должна проводиться на всех этапах образовательного процесса с применением психолого-педагогического сопровождения, важнейшую роль в котором принадлежит фигуре личности-преподавателя.

Теоретическая и методологическая значимость исследования заключается в разработке понятия лидерства  как педагогического, социального  феномена, который имеет практическое воплощение в сфере педагогики и организационных структурах в целом. Положения, выводы и материалы диссертации могут быть использованы при дальнейшем анализе феномена лидерства, а также в составлении учебных программ и спецкурсов по лидерологии, социальной психологии, теории организации, педагогике. Практическая значимость исследования определяется возможностью применения полученных выводов в рамках деятельности кадровых агентств, отделов управления персоналом, образовательных учреждений.

Структура магистерской работы. Диссертационное исследование соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, четырех параграфов, заключения и списка использованных источников и литературы.

Глава I Феномен лидерства как объект междисциплинарных исследований

§1.1 Феномен лидерства: теоретический опыт зарубежных исследователей

Феномен лидерства привлекает внимание теоретиков с древнейших времен, что, прежде всего, обусловлено важностью исследуемого предмета в общественной жизни. В дистинкции «личность – общество» акцент смещается на исследование доминирующей личности, проявляющей личностное начало, волю, ответственность, самостоятельность в социуме. В центре многогранного феномена лидерства находится человек, что обуславливает междисциплинарный характер проведенных исследований и наличие широкого круга подходов.

Слово лидер происходит от англосаксонского корня «lead», которое переводится как «дорога», «путь» и связан с глаголом «leaden», означающем «путешествовать», «идти». Именно этими словами обозначался курс судна в море, а лидерами называли людей, показывающих путь.

Первые исследования отдельных аспектов лидерства встречаются у античных мыслителей, среди которых стоит отметить историков Геродота, Фукидида, Полибия, Плутарха, Иосифа Флавия, Тита Ливия, Тацита, Светония. Среди античных философов роль человека и онтологию власти рассматривали Сократ, Платон, Аристотель, Сенека.

Историки рассматривали лидерство через призму исторических личностей. Так, Геродот и Плутарх выделяли в трактате значимые исторические фигуры, рассматривая исторический процесс через этапы их жизненного пути, сопряженные с изменениями общества. Именно у правителей наиболее выражены параметры лидерства, полагают античные философы. Именно в рассуждениях о правителях актуализируется данная тематика в трудах античных философов.

Платон, рассматривая феномен лидерства в работе «Государство», выделил три типа лидеров:

1. Философ – государственный деятель, управляющий республикой на основе разума и справедливости.
2. Военачальник – защитник государства и лидер, подчиняющий других людей своей воле.
3. Деловой человек – лидер, обеспечивающий удовлетворение материальных потребностей.

Следует отметить, что Аристотель выделял положительные и отрицательные формы власти. К правильному типу государственного устройства относятся монархия, аристократия и демократия как власть одного, немногих и многих соответственно. Второй отрицательный тип власти им отождествляется с  деспотией, монархией и республикой^[32]. Исследуя морфологию государственного устройства, Аристотель представляет идеальный вариант, в котором у власти оказываются лучшие, наделенные добродетелями правители.

Большое влияние на современные исследования лидерства в политических структурах оказали труды Плутарха, в которых он анализировал биографии выдающихся греков и римлян, и исследование Н. Макиавелли «Государь». Н.Макиавелли выделяет среди основных качеств правителя умение учитывать человеческие интересы, потребности, чтобы умело управлять ими. «Человек, управляющий подданными, должен быть скорее строгим, чем милосердным, если он хочет держать их в повиновении и не позволять им презирать слишком милостивую власть. Но эта строгость должна быть настолько умеренна, чтобы не порождать ненависти, потому что ни один монарх не имел выгоды быть ненавидимым».^[33] Основываясь на этом положении, автор выстраивает методику эффективного лидерства в управлении обществом.

В XIX веке исследователи активно обращаются к феномену лидерства, создавая концепции его понимания в рамках философии, психологии, социологии. В этот период поиск концентрируется в антропологическом аспекте, занимаясь разработкой теории сверхличности. Ф.Ницше, рассматривая лидерство через призму творческого инстинкта человека, отмечал мораль как помеху к нему. Движимой силой великих личностей он считал волю к власти^[34].

К этому периоду относятся знаковые работы Г.Спенсера, Т. Карлейля, Ч. Ломброзо и Ф. Гальтона. Так, в своих трудах Г. Спенсер (1880) описывал народы дикарей-дамар, которые по природе своей и характеру являются рабскими и с радостью «восхищаются каждым, кто решится взять власть над ними»^[35].

Ч. Ломброзо предложил «психиатро-зоологическую» теорию героя, согласно которой развивающееся общество нуждается в людях-героях. Они  обладают большой энергией, но по природе своей являются психически ненормальными. Ученый приводил в пример М. Лютера, Э.Шопенгауэра, О. Конта и др. С тех пор в зарубежной науке сохранилось убеждение считать стремление к лидерству патологией, которое присутствует и в настоящее время.

В 1841 году вышло произведение Т. Карлейля «Герои и героическое в истории», в котором автор провозгласил «культ героев». Ученый считал, что биографии великих людей и составляют историю человечества. Т.Карлейль утверждал, что каждый человек может стать героем, если он является необыкновенным, даже  злодей. Таким образом, появился особый тип лидера  – отрицательный.

Автор учения о наследственности таланта Ф. Гальтон оказал наибольшее влияние на ученых XIX века. В главе своей книги «Стадные и рабские инстинкты» (1879) он высказал идею, что существуют заурядные  люди, имеющие рабские наклонности и уклоняющиеся от ответственности, что является результатом стадной жизни, но существуют и редкие особи, отличающиеся выдающимися качествами и природными задатками вожака. Ф. Гальтон впервые сделал сравнение лидера группы людей и вожака сообщества животных, что по-прежнему актуально и в наши дни.

Написанный под влиянием Ф.Гальтона труд А. Жоли «Психология великих людей» исследует примеры гениальности. Автор анализирует последовательность рождения гениальных детей в семье, которые затем становились выдающимися личностями. Также, в рамках психоаналитического подхода, А. Жоли высказал идею, что гениальные качества ребенок наследует от матери. Современные западноевропейские и американские ученые продолжают изучать факторы порядка рождения детей в семье  и их влияние на лидерство.

В начале XX века появилось новое направление исследования лидерства – когнитивизм, связанный с работами К. Левина.

Французские социологи Г. Тард, Г. Лебон и итальянский ученый С. Сигеле относятся к представителям расцвета описательного периода лидерологии. Данных авторов объединяет проблема взаимоотношений толпы и героя и проблема воздействия героя на толпу. Так, Г. Тард считал это взаимодействие гармоничным, т.к. один хочет повелевать, а второй – подчиняться с «почти любовной снисходительностью к обожаемому господину»^[36].  В дальнейшем идеи Г. Тарда получили развитие в работах З. Фрейда, социальных психологов и в современных исследованиях политического лидерства.

Следует отметить, что психоаналитическая школа З. Фрейда не оказала существенного влияния на изучение феномена лидерства, однако идеи, высказанные в работах: «Тотем и табу», «Психология масс и анализ человеческого «Я» стали опорой для дальнейшего развития лидерологии опосредованно.

По мнению З.Фрейда, вождь заменяет массе отца и обладает следующими качествами:

1.  никого не любит, кроме себя;
2.  самоуверен и самодостаточен;
3. имеет большую силу;
4. обладает свободой сексуального наслаждения;
5. подавленная сексуальность сублимируется в стремление к власти, к лидерству;
6.  стремление к власти представляет собой форму невроза;
7. желание власти является проявлением мужественности и активности, а мазохистское стремление подчиняться – женственности и пассивности.^[37]

После теорий З.Фрейда  исследование феномена лидерства проводилось в связи с маскулинной ролью и с проявлением человеческой сексуальности. По этой причине слабо исследовалась проблема женского лидерства. В настоящее время теория психоанализа используется при изучении гендерной идентичности лидеров, а также в исследовании природы нарциссизма, присущего лидерам^[38].

Немецкий ученый М. Вебер в начале XX века впервые применил понятие харизматического лидерства, описывая магическое влияние лидера на толпу, способность быть примером и «заряжать» своей энергией. Изучая политических лидеров, обладающих харизмой, таких как У.Черчиль, А.Гитлер, Ф. Рузвельт, американские исследователи активно используют характеристики «харизматической личности». Она характеризуется такими параметрами, как:

1. обмен энергией;
2. внушительная внешность;
3. независимость характера;
4. хорошие риторические способности;
5. комфортное восприятие восхищения своей личностью;
6. достойная и уверенная манера держаться и т.п.^[39] 

В 1920-1930-е годы появилось новое направление в изучении лидерства – «Теория черт», объединившая целую группу исследователей. В их числе Е. Хантер, Е. Богардус, Т. Ньюкорм, Л. Зелиш, А. Джордан, Дж. Гейер, Л. Эскерсон, Г. Беллингрес, Дж. Бернард, Е. Флеминг, О. Келдвелл, Ш. Лехман и  другие.

Представители данного подхода направляли свои усилия на поиск универсальной лидерской черты или набора черт, пытались ранжировать лидерские качества по степени значимости, например, интеллект, инициативность, ответственность и др. Способность к лидерству рассматривалась как одаренность, умение быть в центре любой группы от дошкольников до пожилых людей.

Так, Д.Майерс в качестве лидерских качеств выделял уверенность в себе, наличие убедительных представлений о желаемом положении дел и способность донести их до окружающих в понятной форме. При этом, по его представлению, лидера отличает запас оптимизма и веры в свой коллектив, что необходимо для стимулирования их к действию. При этом лидеру присущи незаурядность, энергичность, добросовестность, покладистость и эмоциональная устойчивость.

Исследователи Д.Первин и Р.Хоган отмечают несколько групповых качеств. Лидеру присущи, согласно мнению авторов:

 1) экстраверсия, включающая напористость, энергичность, активность;

2) невротизм, предполагающий эмоциональную стабильность и уверенность;

3) сознательность, под которой автор понимает организованность, ответственность, надежность, настойчивость;

4) доброжелательность, которая основана на сотрудничестве, отсутствии эгоизма и доброте лидера.

В конце 1940-х годов возникло несколько объемных исследований лидерских черт. К. Берд выявил 79 черт в 20 исследованиях, В. Иен Киз – обобщил 74 работы, в которых описывались военные лидеры. Р. Стогдилл в 1948 году сделал анализ 124 работ, изучавших 28 групп черт лидеров. В дальнейшем теория черт потерпела поражение. Однако типологические патеры личности лидера, предложенные  Р. Стогдиллом, заслуживают особого внимания.

Проанализировав данные, полученные Р. Стогдиллом можно придти к следующим выводам:

          1.Черты лидера изменчивы в зависимости от возраста и пола.

           В этом случае можно говорить о наличии не только различных, но и общих черт по возрасту и полу.

          2. Черты лидера изменчивы в зависимости от направленности лидера.

Исследовались черты обычных и девиантных лидеров-подростков мальчиков и девочек, а так же в различии черт у криминальных, студенческих и армейских лидеров.

          3.Черты лидера изменчивы в зависимости от рода занятий.

При этом исследователь выделял в лидере ум и интеллектуальные способности, преобладание над другими, а также знание дела, уверенность в себе и энергичность^[40].

Исследователи выделяли отличия и активность у лидеров студенческих направлений, спортивных лидеров, редакторов газет и участников студенческих клубов. Рассматривались разные типы лидеров (государственные, религиозные, военные, революционные), их различия по физическим и эмоциональным качествам, интеллекту, настойчивости и самоуважению.

Таким образом, было обнаружено три лидерских стиля лидеров-дошкольников:

1) инструментальный (вовлекающий других детей в конструктивные игры);

 2) социальный (нацеленный на сотрудничество);

 3) «гангстерский» (лидер добивался личных целей с помощью силы и подчеркнутого неуважения к другим.^[41]

4.Изменчивость лидера в зависимости от ситуации.

Анализировалось поведение лидеров-подростков мужского пола, которые проявляли доминантность и подчиненность в различных условиях (в школе и дома); поведение детей в начальной школе, которые демонстрировали лидерские и нелидерские качества  в разных экспериментальных ситуациях.

Теория черт спустя полвека была признана самим Р. Стогдиллом как недооценивающая личностный фактор лидеров. Он констатировал, что исследования К. Берда, В. Иен Киза и его самого опирались на ситуативную природу лидерства. Однако во второй четверти XX столетия были заложены важные основы лидерологии, появилась перспектива создания разнообразных методик для изучения лидерства.

В 1950-1970-е годы XX века возникли три основные тенденции в изучении феномена лидерства: ситуационный, личностный и интеракционистский подходы.

Ситуационный подход зарождался параллельно «теории черт». Не обнаружив универсальной лидерской черты, исследователи стали рассматривать лидеров в различных ситуациях. Сама «ситуация» понималась очень широко (характеристика группы, физические условия существования группы, представления членов группы о ней самой и т.д.).

Среди исследователей ситуационного направления следует отметить Ц. Джибб, Т. Хэйтлин,  Дж. Френч, Э.  Хартли, Х. Вебб, Т. Адорно и др. В контексте ситуационного подхода возникли несколько конкретных концепций:

- функциональная теория (лидер, как функция группы) – Т. Сэнфорд, Э. Холландер, Х. Вебб, Т. Адорно;

- континиуумная модель лидерства (активная позиция последователей в отношениях с лидером) – Дж. Холландер, Х.Вебб.    

Однако, ситуационный подход, несмотря на то, что он постоянно обращался к личности лидера, не смог открыть «секрет» лидерства, однако был ценным для развития лидерологии и актуализируется в современных исследованиях^[42].

Личностный подход также является отголоском «теории черт», т.к. снова обращает внимание на качества личности, которые позволяют ей стать лидером. Также следует отметить взаимное влияние друг на друга ситуационного и личностного подходов.

В 1970-х года среди качеств личности лидера выделяют тревожность, эмпатию, адекватность восприятия и жизненный опыт, а также исследуются речевые характеристики.

Обзорные  материалы Р. Стогдилла, Р. Манна, и К.Джибба позволяют увидеть общие тенденции в личностном подходе. Облик лидера становится более четким, изменяются требования к лидеру, появляется новая кооперативная модель лидера, нацеленная на демократичность и сотрудничество.

Интеракционистский подход объединил в себе две точки зрения: личностный и ситуационный подходы. Исследователи считали, что личностный и ситуативный факторы между собой взаимодействуют.

В рамках данного направления изучаются несколько переменных: личность лидера; личность последователей; группа; ситуация; восприятие лидером последователей; восприятие последователями друг друга и т.п. Среди представителей данного направления следует отметить Ц. Джибба, Р. Стогдилла, К. Клифорда, Т. Коха, Ф. Фидлера, Т. Хэммера, В. Шутца, С. Грина, М. Бони и др.

В 1960 году появилась вероятностная модель лидерской эффективности Ф. Фидлера, ставшая весьма популярной. В ее содержании используются и личностные, и ситуативные переменные. Основными положениями теории являются: групповая эффективность, стиль лидера, благоприятность ситуации, включающая в себя три параметра (атмосфера в группе, структурированность задач и сила власти лидера). Для всех параметров были разработаны специальные шкалы^[43].

Вероятностная модель Ф. Фидлера вызвала большой интерес у исследователей лидерства. Подход  критиковали за статичность, когнитивистский характер, ненадежность полученных эмпирических доказательств и за то, что она не учитывает важные переменные, такие как размер группы, личностные качества, мотивации последователей и т.д. Ф. Филер отнесся к критике адекватно и скорректировал вероятностную модель, что способствовало стимулированию изучения лидерства, но не оправдало надежд на раскрытие феномена «тайны лидерства».

Мотивационно-целевые теории основаны на идее мотивации лидера на достижение группой определенной цели. Возник целый ряд мотивационно-целевых концепций, среди которых теория Р. Кеттелла, подход Университета Огайо, теория Р.Хауса и т.д.

По мнению Р. Кэттелла, лидерство проявляется при взаимодействии между целями лидера и потребностями последователей. Главная функция лидера –  достижение групповых целей.

Подход ученых университета Огайо до 1990-х годов стал одним из наиболее популярных в США и других странах. Его разработкой занимались такие ученые, как Дж. Хэмпфилл, А. Кунц, Р. Стогдилл, С. Кэролл и другие. Для изучения лидерских черт были разработаны опросники, которые получили название «Лидерские шкалы штата Огайо».

Теория Р. Хауза получила название теории «путь-цель». В ее содержании сочетались модель Фидлера и достижения ученыхУниверситета Огайо. Идея Р. Хауза была принята благосклонно и вначале имела много сторонников: Дж. Шеридан, Дж. Деслер, К. Доуней, Дж. Слокум, Симс и др. После экспериментальных исследований получились смешанные результаты, которые подтверждали и опровергали содержание отдельных положений теории. Однако, после корректировки модели, спустя двадцать лет, теория все равно оставалась популярной.

Исследовательская программа Р. Стогдилла рассматривает взаимодействие между лидером и членами группы. В его программу входили три основные переменные: характеристики лидера; характеристики последователей; характеристики группы. Затем Р. Стогдилл добавил четвертую переменную – критерии (удовлетворенность последователей, принятие последователями лидера, групповая продуктивность, групповая мотивация, групповая сплоченность.

Следует отметить, что основная идея, к которой пришли исследователи Ф. Фидлер и Р. Стогдилл, заключается в том, что лидерство должно изучаться одними и теми же методиками, но в разных группах.

Гуманистический подход сконцентрировал свой взгляд на последователе с учетом представлений о разных уровнях потребностей человека: Д. Мак-Грегор, К. Эрджирис, Р. Блэйк, Р. Лайкерт и Дж. Моутон. Так, К. Эржирис разработал теорию «Интеграция индивида и организации», которая рассматривала конфликт между индивидом и организацией. Д. Мак-Грегор создал «теорию Х», которая рассматривала базовые потребности человека и «теорию Y», ориентированная на высшие потребности, такие как автономия и самоактуализация. Теории раскрывали два типа установок лидера в организации по отношению к подчиненным.

Р.Лайкерт, являясь представителем Мичиганского университета, в своем издании «Человечная организация» описывал менеджмент, центрированный на работнике. Он считал, что лидер должен учитывать ценности, ожидания и личностные особенности подчиненных. Р. Лайкерт выделил четыре базовых лидерских стиля и свое предпочтение отдавал последнему:

1. Эксплуататорско-авторитарный.

2. Благосклонно-авторитарный.

3. Консультативно-демократический.

4. Партисипативный.

Разработкой концепции Университета Огайо занимались Р.Блейк и Дж. Моутон, трансформировав ее в концепцию «менеджерская решетка», которая графически представляла из себя вертикальную и горизонтальную оси. Первая изображала заботу о людях, а вторая – заботу о производстве и продуктивности. Шкалы ранжировись от 1 до 9 баллов и в зависимости от показателей указывали на 5 лидерских стилей^[44].

Другим направлением стала концепция Т. Джекобса «Теория социального обмена», основанная на социальном обмене между лидером и последователями без использования власти. Согласно его теории каждая сторона должна удовлетворять ожидания другой стороны для достижения групповой цели.

В зарубежной лидерологии конца XX века наметился расцвет двух областей лидерологии – политической и организационной. Сформировались два новых подхода – гендерный и культуральный. Личность политических деятелей, их внешнеполитические явления стали основным предметом изучения политической лидерологии. Данная проблема изучалась с позиций психоаналитического, необихевиорального и типологического подходов.

Лидерство в организационной психологии проявилось в интерпретационном подходе – к личности и к лидерству в целом. Диадический подход (LMX) был революционным. В противовес групповой природе лидерства ставился вопрос о диадической составляющей лидера и о процессе взаимодействия с подчиненными. Авторами данного подхода являлись Г. Грайен и его многочисленные соавторы: Ф. Дэнсей, Д. Оррис, В. Хейгей, Д. Дюшон, Т. Тэйбер, Т. Скандура и др. Данная теория, несмотря на критику, остается до сих пор одной из наиболее популярных. Несмотря на узкий подход, невнимание к важнейшим ситуационным переменным, теория оказалась промежуточной между транзакционным и трансформационным подходами.

Стоит отметить, что большое внимание в работах ученых конца XX века уделялось харизматическому лидерству. Авторы направления (М. Вебер, Б. Басс, Дж. А. Конжер, А. Бейер и др.) считают харизматическими следующие характеристики лидера:

- стратегическое предвидение и его демонстрация;

- вдохновляющее воздействие на последователей;

- впечатляющие способности к менеджменту;

- предвидение кризисных ситуаций;

- умение вызвать доверие у последователей^[45].

Из данного направления можно выделить следующие концепции: атрибутивная модель (Дж. Конжер и Р. Канунго);

-психоаналитическая парадигма (Кетц де Врейз);

-харизма и теория преданности (Д. Эбербах, Дж. Боули);

-сохранение целостной культуры организации (Р. Трайс, А. Бейер).

Среди всех харизматических концепций особое место занимает трансформационное лидерство. Усиление роли последователей, изменение функций лидера и его понимания – современные тенденции в современной зарубежной лидерологии.

Таким образом, для зарубежных исследователей феномена лидерства характерна гетерохронность в существовании различных подходов. Некоторые теории сразу отвергались научным сообществом, другие, более поздние и ранние  рассматривались одновременно. В 1970-е годы вопрос женского лидерства еще, практически, не рассматривался. Культуральный подход так же не был реализован в достаточной степени. Обе эти тенденции найдут свое воплощение только в последней четверти XX века.

Резюмируя сказанное, следует отметить, что труды зарубежных авторов положили начало лидерологии. Внимание античных философов к историческим личностям позволяет сделать вывод о важности феномена лидерства с древнейших времен. Концепции лидерства, рассматриваемого в условиях управления социальными процессами, оказали влияние на дальнейшее становление данной отрасли знания. Западноевропейские исследователи XIX-XX   вв. предлагают широкий спектр подходов и концепций к осмыслению исследуемого феномена. Следует подчеркнуть заслуги представителей группы «Теория черт», осмысливших основные характеристики лидера. Актуальным для исследования феномена лидерства представляется интеракционистский подход, сочетающий анализ личностных качеств лидера и ситуативные процессы, в которых эти качества проявляются. При этом следует учитывать важность харизматического лидерства, важного при исследовании феномена в педагогической культуре.

§1.2 Лидерство как объект исследования отечественных научных школ

Разработка феномена лидерства в отечественной науке отличается от исследований зарубежных ученых. Это связано с политическим укладом в ХХ веке, когда господствующая идеология диктовала осторожное обращение с данным вопросом. Первые работы советского периода появились в трудах психологов, таких как Н.К. Михайловский, Л. Войтоловский, А.Ф. Лазурский и В.М. Бехтерев. Они изучали феномен, основываясь на анализе детских групп, рассматривая лидерство в контексте вожачества. Работы имели описательный характер, соответствуя социально-политической ситуации. По этой причине говорить о появлении научного интереса к лидерству в отечественной науке можно, начиная с 1920-30-х годов^[46].

Этот период в советской науке соответствует подъему педологии, психотехники, рефлексологии, реактологии и зоопсихологии. Именно в рамках этих направлений исследовалась личность лидера, а также методики и типологии его изучения. К этому периоду относятся гендерные проблемы лидерства, девиантное лидерство, а также концепции конкурентного и кооперативного лидерства.

Так, в трудах Н.К.Михайловского исследуется взаимоотношения «лидер-последователь», основывающиеся на подражании. В своих работах «Герои и толпа» (1882), «Еще о героях» (1891), «Еще о толпе» (1893) исследователь рассматривает не только психологию лидера, а и следующих за ним людей. В своих работах автор указывает на качества, которыми должен обладать лидер: необычность, возраст, пол, способность воодушевлять толпу и т.д. Большое внимание Н.К. Михайловский уделяет требованиям среды, считает, что именно количество последователей делает человека героем. Для успеха лидера он выделяет три необходимых условия: личностные качества героя, характер общественного строя страны и степень современности и уместности предпринимаемого дела. Еще в XIX веке Н.К. Михайловский особенно подчеркивал влияние фактора культуры на проявление лидерских качеств, хотя к подобным выводам современные исследователи пришли совсем недавно^[47].

Рассматривая взаимоотношения лидера и толпы исследователь Л. Войтоловский акцентировал свое внимание на нестабильную позицию героя. По его мнению, герой выражает стремления и желания толпы. Он утверждал, что толпа может ниспровергнуть лидера в любой момент, как только он перестанет быть нужным. В научных трудах ученого четко прослеживается коммунистическая идеология. Л. Войтоловский утверждал, что герой может быть и коллективным явлением, например партия. В отношении народа лидер выполняет функцию призыва к определенному действия, основываясь на их чувствах и задавая направление реализации их воли^[48].

Тема вожачества исследуется в трудах А.С.Залужного, который рассматривал природу лидерства с позиции вожаков. Выделяя несколько типов исследуемого феномена, автор использовал категории ситуативных и постоянных лидеров, организаторах и дезорганизаторах. Типологией вожачества занимался Д.Б.Эльконин, выделяя диктаторов, эмоциональных организаторов и интеллектуальных рационализаторов. Половые различия детских лидеров можно отметить в трудах Е.А.Аркина^[49].

Для работ этого периода характерно простое бездоказательное высказывание своего мнения по проблеме лидерства, основанное на исторических или литературных примерах. Экспериментальное изучение феномена лидерства началось в работах А.Ф. Лазурского и В.М. Бехтерева. А.Ф. Лазурский создал знаменитую классификацию личностей, В.М. Бехтерев указал способ управления толпой –  организацией. Оба ученых специально проблемой лидерства не занимались, но их труды были полезны для развития лидерологии.

Во взаимоотношениях личности и коллектива В.М. Бехтерев отстаивал мысль о главенстве личности. Из этой позиции он исходил, исследуя коллективную соотносительную деятельность, объединяющую людей в группы. Он выделил людей, склонных к коллективной или индивидуальной соотносительной деятельности, изучая, что происходит с личностью, когда она становится участником коллектива, и чем вообще реакция коллективной личности отличается от реакции отдельно взятой личности. В своих экспериментах, посвященных влиянию внушения на деятельность человека, В. М. Бехтерев впервые обнаружил такие явления, как конформизм, групповое давление, которые только через несколько лет стали изучаться в западной психологии.

Доказывая, что развитие личности невозможно без коллектива, В. М. Бехтерев вместе с тем подчеркивал, что влияние коллектива не всегда благотворно, так как коллектив стремится подавить личность и навязать ей свои стереотипы.

Общественные шаблоны, как полагает В. М. Бехтерев, ограничивают личность и ее деятельность, лишая ее возможности свободно проявлять свои потребности.

Личная свобода и общественная необходимость, индивидуализация и социализация – две стороны общественного процесса, идущего по пути социальной эволюции. При этом самоопределение личности представлялось В. М. Бехтереву подвижным процессом, равнодействующая которого постоянно смещается то в одну, то в другую сторону.

Взгляды А. Ф. Лазурского на природу и структуру личности формировались под непосредственным воздействием идей В. М. Бехтерева в период совместной работы в Психоневрологическом институте. В представлении А. Ф. Лазурского личность представляет собой единство двух психологических механизмов. С одной стороны, это эндопсихика – внутренний механизм человеческой психики, который обнаруживает себя в таких основных психических функциях как внимание, память, воображение и мышление, способность к волевому усилию, эмоциональность, импульсивность, т. е. в темпераменте, умственной одаренности и характере. В основном это врожденные качества^[50].

Другую существенную сторону личности, по мнению А. Ф. Лазурского, составляет экзопсихика, содержание которой определяется отношением личности к внешним объектам, среде. Экзопсихические проявления всегда отражают на себе внешние, окружающие человека условия. Обе эти части связаны между собой и влияют друг на друга. Например, развитое воображение, обусловливающие склонности к творческой деятельности, высокая чувствительность и возбудимость, располагающие к занятиям искусством. Внешние условия жизни детерминируют соответствующее поведение. Процесс адаптации личности в социуме может иметь как положительный, так и отрицательный вектор развития. В соответствии с этим тезисом, А. Ф. Лазурский выделяет три психических уровня. Низший уровень характеризует максимальное влияние внешней среды на психику человека. В этом случае, окружение подавляет человека и его эндоособенности, формируя противоречие между способностями личности и его профессиональными навыками. Средний уровень предполагает большую возможность приспособиться к окружающей среде, найти в ней надлежащее место. Более сознательные, обладающие большей работоспособностью и инициативой, люди выбирают занятия, соответствующие их склонностям и задаткам. На высшем уровне психического развития процесс приспособления осложняется тем, значительная напряженность, интенсивность душевной жизни, заставляет не только приспособиться к среде, но и порождает желание переделать, видоизменить ее, сообразно своим собственным влечениям и потребностям. Иными словами, здесь скорее мы можем встретиться с процессом творчества. Именно в последнем случае духовное богатство, сознательность, скоординированность душевных переживаний, заложенные в экзопсихики восходят к максимальному уровню, а эндопсихика выступает в качестве ее естественной основы. Важнейшими среди экзопсихических категорий, по мнению А. Ф. Лазурского, являются альтруизм, знание, красота, религия, общество, внешняя деятельность, система, власть.

В отечественной теории встречается модная для зарубежных исследователей идея сексуальности лидеров. Отечественные ученые 1920-1930-х годов активно знакомились с зарубежным опытом: изучали личностные особенности лидеров, их половые различия, создавали различные типологии. Иногда советские ученые опережали своих зарубежных коллег. Известный зоопсихолог В.А. Вагнер  в своей типологии выделил вожаческий тип, характеризующийся повышенной половой функцией, эгоизмом и честолюбием.

Е.А. Аркин внес большой вклад в развитие отечественной лидерологии, создав программу-методику для изучения вожачества постредством исследования половых различий лидеров детских коллективов. Типологию стилей руководства разработал психотехник Н.А. Витке. Проблемой вожачества занимались также П.П. Блонский и А.С. Макаренко.

Однако, в конце 1930-х годов социальная психология как отдельная область стала не востребованной, поэтому в изучении лидерства возник пробел до 1960-х годов. В период после 1960-х годов в отечественной науке можно выделить пять известных школ, занимающихся изучением феномена лидерства:

1. Ленинградско- петербургская - Е.С. Кузьмина (1967).
2. Ленинградско- петербургская – Б.Д. Парыгина (1973).
3. Курско- костромская – Л.И. Уманского (1972).
4. Московская – А.В. Петровского (1980).
5. Московская – Р.Л. Кричевского (1977).

Естественно, лидерство изучалось и другими отдельными учеными. Но вышеперечисленные школы являлись наиболее яркими представителями лидерологии. Так, Ленинградско-петербургская школа Е.С. Кузьмина включала в себя сочетание зарубежных и отечественных достижений. Были проведены и описаны многочисленные экспериментальные исследования, по итогам которых составлялись практические рекомендации в направлении управления, разработаны программы обучения коммуникативным навыкам для лидеров и руководителей.

Представителями школы Е.С. Кузьмина являлись: Н.В. Бахарева, Т.В. Бендас, Ю.Н. Емельянов, А.И. Захаров, С.С. Михеева, Ю.П. Степкин, В.А. Чикер и многие другие. Данное направление было одним из наиболее многочисленным по количеству известных ученых.

В Ленинградской школе Б.Д. Парыгина была создана наиболее полная типология лидеров, обобщающая достижения лидерологии в целом. Ученый, его ученики и сотрудники четко разграничили понятия лидерства и руководства при помощи специальных методик для экспериментального изучения феномена.

В 1970-х годах отечественные исследователи сделали первые попытки дистинктировать понятия лидерства и руководства. В рамках социальной психологии они определялись как свободное и неформальное начало в противовес официальному.

Б.Д.Парыгин провел демаркационную линию следующим образом.

- руководитель назначается официально, тогда как лидерство происходит под неформальным началом;

- руководитель обладает законными правами в отличие от лидера, ими не обладающего;

- руководитель несет персональную ответственность за действия коллектива.

По мнению А.А.Урбановича, различие можно зафиксировать в следующих пунктах:

- в процессе функционирования руководство выступает как процесс правового регламентирования коллектива, а лидерство основано на психологической самоорганизации его представителей в процессе совместной деятельности;

- различие находится в социальных ролях, где руководитель олицетворяет власть, а лидер персонифицирует групповые потребности;

- в случае руководства регламентация деятельности происходит на основе закона и правовых норм, а лидер ориентируется на морально-психологические нормы;

- во внешних коммуникациях руководитель представляет коллектив, а лидер ориентирован на внутригрупповые взаимодействия;

- руководство выступает как стабильное явление, в отличие от лидерства, зависящего от настроения группы.

Л.И. Уманский со своими последователями занимался разработкой проблемы лидерства в рамках Курско-костромской школы. Ученый и его ученики А.С. Чернышев, А.Н. Лутошкин, Е.М. Зайцева, Т.Л. Крюкова, И.Н. Логвинов и другие последователи отличались оригинальным подходом к изучению феномена лидерства. Представители Курско-косторомской школы разработали своеобразные методики для лабораторного изучения лидерства, изучали девиантное поведение лидеров и создали специальные обучающие программы для лидеров (Уманский Л.И., Френкель И.А., Лутошкин А.Н. и др., 1972; Чернышев А.С., Лунев Ю.А., Лобков Ю.Л., Сарычев С.В., 2005 и др.).

Результатом деятельности  Московской школы А.В. Петровского стало создание теоретической топологической модели деятельностного опосредования лидерских черт. Р.Л. Кричевский и его соавторы по Московской школе  И.Б. Антонова, С.В. Ковалев, В.П. Соловьев и др. изучали механизмы лидерства в группах школьников, студентов, в спортивных командах. Ученые, обобщив передовой зарубежный опыт, рассмотрели феномен лидерства как ценностный обмен между лидером и группой, изучили факторы дифференциации и личностные детерминанты.

Заслугой отечественной лидерологии данного временного периода был подход к лидерству с позиций уровня развития группы. В зарубежной практике такой опыт отсутствовал. В 1970-1980-х годах отечественные ученые занимались исследованием половых различий лидеров. В дальнейшем этой проблеме уделялось мало внимания ученых.

Таким образом, несмотря на господствующую коммунистическую идеологию, отечественные ученые смогли заложить качественную основу для последующего изучения феномена лидерства. Теоретические положения и результаты экспериментальных исследований того времени стали классическими достижениями отечественной лидерологии.

Последняя четверть XX века с середины 80-х годов ознаменовалась экономическими и демократическими преобразованиями в отечественной лидерологии. С появлением новых представителей общества (предприниматели, депутаты, представители бандитских группировок) в изучении феномена лидерства появились новые объекты.

Политическая лидерология – активно развивающееся направление в современной политической психологии. В работах Е.В. Егоровой (1983), С.Р. Пантилеева (1992), В.А. Фролова (1992), Е.Б. Шестопал (1996) и других авторов рассматривались проблемы анализа личности президентов,  их коммуникативные способности и имидж, лидерство в системе «депутат-избиратель» и многое другое.

Появилось понятие спортивного лидерства, которое рассматривало черты популярных спортивных лидеров (В.Д. Гончаров (1971), В.И. Румянцева (1983), Р.Л. Кричевский (1985) и др).

Вопросами лидерства в учебных группах занимались Е.М. Дубовская (1984), Т.М. Щеглова (1987), Н.М. Комарова (1997) и др..

Проблема девиантных лидеров по-прежнему является недостаточно изученной. Работа М. В. Полянского (1991) по исследованию и профилактике лидеров с отрицательной направленностью в воинских коллективах является редким явлением в конце XX  века.

В данный период появился особый интерес к проблеме полового деформизма (В.И. Румянцев (1989), Н.В. Ходырев (1997), Т.В. Бендас (1999, 2000).

Возрастная лидерология – новый аспект в современной науке, в рамках которой рассматривались вопросы лидерства дошкольников, школьников, пожилых и старческих представителей человеческого рода. Также появились современные сравнительные исследования лидеров разного возраста в трудах Н.В. Сахаровой, Ю.В. Долинской (2000) и др.

Интерес к культуральному аспекту лидерства появился сравнительно недавно. Исследователи Г.С. Никифоров (1997), А.Л. Свенцицкий (1986), Н. Лебедева (1999), С.В. Соловьева (1987), Бендас Т.В. (1988) занимались вопросами изучения феномена лидерства в разных культурах в области этнического и семейного лидерства.

В конце XX века появились новые концепции лидерства: структурно – функциональная концепция спорта В.И. Румянцевой; концепция ценностного обмена Р.Л. Кричевского; концепция психологического обеспечения профессиональной деятельности менеджеров Г.С. Никифорова и др.

Таким образом, завершая теоретический обзор достижений отечественной лидерологии, можно сделать вывод о сближении позиций и зарубежной наукой в области изучения феномена лидерства.

В заключение следует отметить, что труды отечественных исследователей оказали значительное влияние на понимание феномена лидерства. Проведенные различия между лидером и руководителем, анализ ситуативного взаимодействия лидера и его последователей представляются актуальными и востребованными в современных исследованиях. Действуя в рамках сложившейся социокультурной ситуации, отечественные исследователи рассматривали аспекты проявления лидерства в подростковой среде, формируя типологию поведенческих типов. Важное значение имеет исследование внутренних и внешних факторов лидерства, которые необходимо учитывать при формировании стратегий образовательного процесса.

Глава 2 .Исследование феномена лидерства в педагогической сфере

2.1. Особенности  лидерства в педагогической сфере

В условиях политического и социально-экономического развития России проблема выявления и формирования потенциальных лидеров в разных сферах жизни является первостепенной. Подготовка будущих лидеров становится стратегической задачей государства, решение которой связано с обеспечением соответствующих психолого-педагогических и организационных условий для формирования лидерских качеств и развития лидерского потенциала в учебно-воспитательном процессе, как в школе, так и в рамках высшего профессионального образования. Подготовка лидеров напрямую зависти от наличия лидерских качеств у учителей, что обуславливает необходимость создания у педагогов в процессе получения профессионального образования определенных психолого-педагогических условий.

Лидерство как психолого-педагогический и социальный феномен представляет собой сложный многогранный процесс, который может быть охарактеризован с различных позиций, при этом одной из наиболее важных характеристик лидерства является его структурный характер. Среди основных подходов наиболее часто встречаются такие параметры, как лидерские качества, лидерское поведение и ситуация, в которой действует лидер.

Лидером в педагогической деятельности выступает представитель педагогического коллектива и руководитель ученической группы, обладающий высоким авторитетом и влиянием, способный сформировать и координировать совместную деятельность в учебно-воспитательном процессе, а также транслирующий активную жизненную позицию.

По мнению Л.Д.Столяренко лидер обладает определенными чертами характера. Автор выделяет такие качества, как уверенность в себе, острый и гибкий ум, компетентность, доскональное знание своего дела, сильную волю, умение понять психологические особенности людей, а также наличие организаторских способностей.^[51] При этом исследователь отмечает, что наличие данных качеств не делает человека лидером, и в то же время, кто-то, не обладающий ими, может занять данную позицию.

Представитель американской психологии Д. Майерс концептуализирует лидерство в виде процесса, в котором доминантная личность ведет за собой группу, мотивируя ее представителей к определенному стилю поведения.^[52] С этой позицией схожи воззрения Л.Д.Столяренко и С.И.Самыгина, понимающих под лидерством «естественный социально-психологический процесс в группе, построенной на влиянии личного авторитета человека на поведение членов группы».^[53]

Наряду с этой точкой зрения, лидерство неотрывно от коллектива. Исследованием влияния лидера на социальную группу занимался Л.И.Уманский, оперируя понятиями «руководитель», «лидер» и «организатор». Лидерство определяется автором через активное влияние личности на группу, представляя собой одну из форм социальной активности. При этом авторитетной становится индивид с активной жизненной позицией, становящейся авторитетной для коллектива, стремящегося с ней объединиться. Л. И. Уманский не сводит лидерство к организаторской деятельности «Реальный организатор, руководитель группы – всегда лидер, но лидер – далеко не всегда организатор».^[54]

В целом можно выявить основные признаки лидера:

- лидер принадлежит группе, является ее частью и выявляется внутри данного коллектива;

- лидера отличает от других авторитет и высокий статус;

- лидер выражает и поддерживает интересы социальной группы для того, чтобы ее члены следовали за ним;

- в свою очередь лидер влияет на поведение и настроения представителей группы, настраивая коллективное сознание на достижение общих целей.

Отечественные исследователи склонны изучать феномен лидерства в контесте коллективной деятельности, для которой характерны общегрупповые задачи. В данной ситуации лидер способен продемонстрировать свои качества для реализации общих целей. При такой постановке проблемы лидера отличают не особые качества и заслуги, а умение влиять на «подведомственную» ему группу. Однако, уровень влияния напрямую зависит от личностных особенностей лидера, и частично определяется спецификой группы.^[55]

В рамках данной концепции лидер является ведущим, человеком, за которым устремляется масса людей. Он пробуждает в них интерес, основанной на коллективно поставленной цели. При этом он тонко улавливает интересы большинства и умело пользуется этим качеством в процессе своего влияния. К лидеру обращаются в трудные минуты за советом, участием, сочувствием, с ним делятся, рассчитывая на его понимание, возможную помощь.^[56]

Среди других представителей группы, в которой происходит выдвижение лидера, его отличает более высокий уровень общей активности и заинтересованности в решении поставленной задачи и достижении намеченной цели. Лидер появляется в определенной ситуации, когда данный индивид становится востребован. Конкретный временной топос обуславливает необходимость группы в принятии лидера и построении определенных взаимосвязей, где ведомые зависят от ведущего.

В социальной психологии лидер всегда рассматривается в контексте групповых взаимоотношений. Г.А.Андреева, Я.Л.Коломинский, Л.И. Уманский полагают феномен лидерства динамическим процессом малой группы, в которой лидер реализует свои функции. Активное начало лидера является стимулом для группы, в которой каждый представитель невольно отождествляет и стремится подражать своему вожаку.

В классификации Р.Стогдилла лидерство предстает в нескольких контекстах. Ученый понимает лидерство как проявление личностных черт, где лидер выступает как человек, обладающий определенными качествами, позволяющими отличаться от других представителей среды. Лидерство определяется как искусство достижения согласия. В данном случае лидер определяется как организатор эффективного взаимодействия коллектива.

Лидерство Р. Стогдилл рассматривает как инструмент достижения цели и результата, где понятие связано с производимой деятельностью. Р.Каттел в этой связи предполагал влияние лидера на группу для достижения общих целей, а К.Дэвис считал, что лидер определяется субъективно через анализ человеческих качеств.

Лидерство можно рассматривать как результат группового взаимодействия, в результате которого члены коллектива сосредотачиваются вокруг определенной личности, успешного человека, который является выражением ценностей и целевых установок группы.

Лидерство можно рассматривать как умение убеждать, что выдает различие понятий лидерства и управления. Если управление связано с искусством принуждения, то лидер управляет с помощью убеждения, мотивации и поощрения, похвалы.

Под лидерством понимается осуществление влияния, где внимание исследователей привлекает процесс влияния на деятельность группы в целом и отдельных последователей в частности. Ф.Хейман считает, что лидерство – это процесс прямого взаимодействия, в результате которого индивид влияет на поведение других, побуждая их к достижению определенного результата.

Лидерство может пониматься как видение перспективы, что непосредственно отличает лидера от его последователей. В 1929 году У.Коули отметил, что лидер обязательно располагает программой действия, направленных на реализацию конкретной цели в перспективе.

Лидерство определяется Р.Стогдиллом как следование особым ценностям. Именно притягательные для последователей ценности становятся базисом для выстраивания личностного авторитета. В последние десятилетия ценностный подход стал наиболее популярен в исследовании феномена лидерства.

Можно отметить, что, выделяя те или другие аспекты лидерства, авторы концентрировали свое внимание на определенных аспектах феномена, обеспечивая теоретическое развитие рассматриваемой проблемы.

Обобщая различные теории лидерства, рассмотренные в первой главе, можно выделить основные сущностные характеристики лидерства.

1. Лидер имеет последователей. У.Бланк отмечает, что именно последователи делают индивида лидером.
2. Лидерство формируется при взаимодействии, что уводит от понимания лидера как личности с определенным набором персональных качеств. Лидера формируют действия и поступки, которые анализирует окружение. Поэтому лидерство рассматривается как межличностный феномен.
3. Лидерство основано на авторитете, которое определяется преданностью членов коллектива. Коллектив доверяет и принимает решения лидера, лояльно относится к его действиям, которые он формирует самостоятельно. При этом авторитет имеет психологическую природу, сформированную заинтересованностью людей. Следует отметить, что должностной авторитет в идеальном случае подкреплен деловым и моральным.
4. Лидерство основано на неформальном влиянии лидера, то есть описанный выше авторитет влияет на последователей, а не является формальным исполнением должностных инструкций. Здесь также проявляется отличие лидера от руководителя, где лидер не приказывает, а предлагает определенные решения.
5. Лидерство состоит из дискретных событий, которые можно назвать актами лидерства. У.Бланк выделяет сферы взаимодействия лидера и коллектива, которые имеют начало, достигают зрелости и завершаются. Лидерство определяется исходя из количества данных дискретных актов.
6. Лидерство понимается как когнитивный конструкт восприятия последователей, так как оно не наблюдается, а воспринимается на когнитивном уровне. Для успешного положения лидерства необходимо изучать факторы, которые воспринимают последователи и корректировать в соответствии с ними свое поведение.

Данные особенности позволяют рассмотреть лидерство с социально-психологических позиций. Лидерские качества педагога проявляются в конкретных обстоятельствах деятельности. Н.В.Кузьмина определила содержательно-функциональную структуру педагогической деятельности. В ней она выделила четыре основных компонента, направленных на решение педагогических задач.

В организаторском компоненте она отмечает активность, инициативность, организованность, самоконтроль и самостоятельность.

Конструктивный компонент, согласно точке зрения Н.В.Кузьминой, содержит чувствительность к изменениям, наблюдательность, решительность, настойчивость.

В педагогическом лидерстве присутствует коммуникативный компонент, включающий эмпатию, коммуникабельность, умение мотивировать и вдохновлять, а также гибкость в освоении новых ролей.

Кроме того, автор выделяет гностический компонент, предполагающий подготовленность для действий в определенной профессиональной сфере. Именно эти качества могут и должны быть сформированы при подготовке педагогических кадров в ВУЗе^[57].

Следует отметить, что лидерство возникает и функционирует только в рамках определенной социальной группы: лидер одной группы не обязательно может являться лидером другой. В разных сферах деятельности лидер также может отличаться набором необходимых лидерских качеств. К наиболее значимым, по мнению учителей и студентов педвуза, личностным характеристикам лидера педагогической деятельности следует отнести: креативность, активность, целеустремленность, развитый интеллект, коммуникабельность, организаторские способности, ответственность, инициативность, организованность, решительность, силу воли, умение убеждать, настойчивость, уверенность, творческие способности. Наиболее востребованными в профессиональной деятельности педагога прежде всего являются развитый интеллект и умение убеждать, а также такие качества, как решительность, справедливость и настойчивость.

Можно заявить, что в ходе реализации преподавательской деятельности развиваются и совершенствуются такие лидерские качества, как умение управлять собой, осознание цели, знание правил организационной работы и умение работать с группой. В период адаптации к профессиональным обязанностям может наблюдаться общее снижение уровня организаторских способностей, умения решать проблемы, влиять на окружающих, осуществлять творческий подход в ходе решения задач учебно-воспитательного процесса. Низкое проявление этих качеств может быть следствием недостаточной подготовки или отсутствия целенаправленной работы по формированию у себя лидерских качеств.

Активная жизненная позиция и высокая нравственность как способы проявления лидерства в педагогической деятельности студентами и учителями оценивается приблизительно одинаково. Роль креативной деятельности в проявлении лидерства будущими учителями оценивается выше. Другие способы проявления лидерства – саморегуляция, отношение к окружающим, социальный статус, материальная обеспеченность - являются для учителей более значимыми, чем для студентов педвуза. Наиболее заметная разница ощущается при сравнении значимости для двух групп респондентов внешнего облика учителя как формы подтверждения и проявления его лидерской позиции. Это также может быть обусловлено особенностями условий труда учителей и их социальным окружением, потребностью учителя быть примером во всем – в том числе и в имидже.

Высокий уровень сформированности у студентов педвуза одних лидерских качеств (например, организаторские способности, умение работать с группой и решать проблемы) и низкий уровень других (например, влияние на окружающих, знание правил организационной работы) свидетельствует о недостаточном обеспечении психолого-педагогических условий формирования лидерских качеств у будущих учителей. Общий уровень теоретической и практической готовности учителей к организации целенаправленной работы по формированию лидерских качеств у учащихся является недостаточным, что подтверждает необходимость разработки целостной программы подготовки учителей-лидеров, ее реализации как направления воспитательной работы в вузе.

В настоящее время именно педагоги-лидеры востребованы в своей профессии, что объясняется их целеустремленностью, активностью, общительностью и ответственностью. Карьерных высот позволяют достигнуть такие качества, как самостоятельность, инициативность, организаторская проницательность, а главное способность к самосовершенствованию, саморазвитию и самореализации. Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров, Р.Л.Крический, В.П.Поздняков называют лидерами людей, обладающих данными качествами.^[58]

Педагогическая деятельность являет преподавателя как образца социального поведения, ориентируясь на который происходит восприятие нравственных и духовных ценностей, считываются образцы поведения. Ф.А. Дистервег отмечал, что «самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом для наблюдения, самым живым примером для ученика является сам учитель. Его личность завоевывает ему уважение, влияние, силу. Ценность школы равняется ценности ее учителя».^[59] В активной и пассивной форме педагог оказывает влияние на установки и приоритеты подведомственной ему группы, стимулируя их познавательную деятельность, а также формируя нравственные идеалы. Эффективное управление учебно-воспитательной работой предполагает наличие организаторских способностей, основанных на основе субъект-субъектных отношений. Диалог формирует учитель, ориентируясь на свой авторитет, активность, статус и влиятельность. В психолого-педагогических исследованиях Р.Л.Кричевского, Р.С.Немова и А.В.Петровского именно авторитетность педагога, его влиятельность, активность и референтность являются ключевыми параметрами лидера в педагогической деятельности.

Помимо профессиональных черт, необходимых лидеру-педагогу, также требуются и общие черты лидера, то есть такие качества как организаторские, коммуникативные и личностные качества. Именно на эти параметры делают акцент при исследовании проблемы профессиональных и социально значимых качеств личности такие авторы, как И.А.Зимняя, П.Ф.Каптерев, Н.В.Кузьмина и В.П.Симонов.

Следует привести классификацию качеств педагога, предложенную Е.В.Андриенко. Он выделяет две группы, к первой из которых относятся качества, приводящие к продуктивной коммуникации. Здесь в качестве примера автор приводит общительность, направленность на других, склонность к сотрудничеству, эмпатию, тактичность, терпение, эмоциональную устойчивость, а также определенную степень артистизма и гибкость в усвоении новых ролей.

Ко второй группе лидерских качеств педагога относятся высокая интеллектуальная эрудированность, гибкость и критичность мышления с сопутствующей им быстротой, а также самокритичность, самостоятельность, склонность к импровизации и инициативность.^[60] Таким образом, у данного автора можно отметить выделение как общих черт лидера, так и профессионально ориентированных на педагога. В случае педагогического лидера отмечается их продуктивное сочетание.

Анализ работ В.И.Андреева, А.В.Батаршева, Р.С.Немова позволяет выделить следующие компоненты качеств лидера. Это организаторские способности, среди которых организованность, ответственность, способность интегрировать усилия группы; также коммуникативные, среди которых общительность, гибкость, влиятельность; и личностные, включающие активность, ответственность и самостоятельность. Развитые организаторские способности необходимы для формирования эффективной деятельности отдельно взятого ученика и группы в целом. Коммуникативные навыки необходимы для развития межличностного контакта не только с учениками, а также с коллегами и родителями. Личностные качества являются гарантом эффективного профессионального самосовершенствования, без которого невозможна деятельность педагога.

В педагогике лидерство можно рассматривать как формальное и неформальное. Формальное лидерство представляет собой влияние субъекта, занимающего определенную должность, тогда как неформальное влияние оказывает отдельно взятая личность на коллектив, артикулируя свои способности, умения и другие ресурсы. Неформальное влияние может носить повседневный или ситуативный характер, являясь результатом неординарного проявления личностных качеств. Направленность этого проявления может стать вектором, обозначающим место педагога в социокультурной образовательной среде в зависимости от сложившейся ситуации.

Роль учителя-лидера заключается в сплочении ее участников и направлении их деятельности. От него требуется тесное личное общение с ближайшим окружением. При этом выявляются и играют организующую роль его личные качества: умение владеть ситуацией, принимать решения, брать на себя ответственность, делать верный выбор. Таким образом, на всех уровнях лидерство реально при определенных условиях. Учитель-лидер не только должен хотеть вести людей за собой, но и обладать для этого необходимыми качествами. Одно из условий лидерства - получение максимальной информации в минимальное время.

Резюмируя сказанное, следует отметить, что лидерство в педагогической культуре наряду с общими концепциями лидерства обладает рядом особенностей. Это связанно со спецификой педагогической деятельности, направленной на воспитание подрастающего поколения. Для проявления лидерства в педагогической сфере необходимо гармоничное сочетание организаторских способностей руководителя, наличие коммуникативных навыков, профессиональная компетенция и личные качества, харизма преподавателя. Именно в сочетании данных параметров заключается особенность педагогического лидера.

2.2. Подходы к формированию лидерских качеств в образовательном процессе

В современном обществе с его принципами открытости и свободы воспитание лидерских качеств у подрастающей молодежи является неотъемлемой частью образовательного процесса. Постоянные изменения социальной, экономической и политической ситуации диктуют необходимость быстрого реагирования и адаптации. Отдельно взятый индивид отвечает за свое поведение и стремится актуализировать свое «Я».

Проблемой воспитания лидерских качеств интересуются исследователи разных стран, в том числе и в России. Этот вопрос воспринимается как политическая стратегия, государственная задача, которая позволит вывести общество на новый уровень развития. Концепция модернизации российского образования акцентирует внимание на ответственности молодого поколения за положение страны в будущем. Начиная со школы, от педагогов требуют нивелировать такие качества, как беспомощность, пассивность, равнодушие и воспитать компетентных специалистов, уверенно следующих на пути карьерного роста. Эти качества возможны только на основе постоянного стремления к саморазвитию ученика благодаря устойчивой внутренней тенденции к самосовершенствованию и развитию личностных качеств.

Воспитание лидера рассматривается как регулируемый процесс трансформации личности в контексте его общественной деятельности. Важно, что вырабатывание лидерских качеств не является стихийным процессом, ведь он организован как процесс обучения и воспитания, направленных на повышение активности его участников, а также на переход студентов в субъект собственного становления. Важным при этом является применение активных форм обучения и воспитания, поскольку эти формы способствуют формированию активной жизненной позиции и формированию личности созидательного типа.

Становление преподавателя-лидера возможно при определенных условиях организации педагогического процесса, сочетаемого с определенными психологическими подходами. Среди этих условий формирования лидерских качеств у студентов педагогического вуза можно отметить такие, как учет психологических особенностей личности студента, формирование у будущего учителя мотивации и позитивного отношения к лидерству, устранение психологических барьеров, оказание студентам педвуза психологической поддержки.

К педагогическим условиям воспитания лидерских качеств у преподавателей относится такие, как обновление содержания психолого-педагогических дисциплин, сочетание традиционных и инновационных подходов к решению поставленной задачи, организация активной познавательной деятельности студентов, отбор и постоянное обогащение видов деятельности обучающихся, участие студентов в проектной и общественной деятельности, организация кураторской деятельности старшекурсников по отношению к младшим курсам, участие в студенческом самоуправлении, непосредственное и опосредованное воздействие лидеров педагогической деятельности на будущих учителей и организация тренингов по лидерству. Сочетание данных методик гарантирует успешное включение личности в социальный контекст, а также гарантирует эффективное осуществление профессиональной педагогической деятельности и формирование лидерских качеств у будущих учителей.

Вопрос формирования лидерских качеств учителя рассматривался в работах представителей персоналистического подхода Э.Боргатта, Э.Вигэм, Ф.Вудс, Дж.Доуд. По их представлению, лидерские качества связаны с наследственностью и внешнее окружение не влияет на их развитие. Однако современные исследователи данной темы, такие как И.Вагин, А.Глущай, С.Кучмарски, Д.Ньюстром, К.Дэвис пришли к утверждению о возможности формирования лидерских качеств, полагая, что их можно «выработать, отшлифовать, потому что они поддаются постановке и тренировке».^[61]

В исследованиях Д.Ньюстрома и К.Дэвиса отмечается, что лидерские качества можно сформировать за короткий промежуток времени^[62]. С. и Т.Кучмарски полгают, что лидерству можно обучаться в процессе любой деятельности.^[63] 

Исследователи проблемы отмечают, что в процессе формирования лидерских качеств педагога влияние оказывают несколько факторов, происходящих из внешней и внутренней среды. По мнению И.Вагина и А.Глущая влияние оказывает степень обучаемости и желание быть лидером. Л.С.Выготский отмечает «зоны ближайшего развития», а исследователи М.Ю.Кондратьев, Ю.М.Кондратьев и А.В.Петровский настаивают на важности направленности студентов и общего уровня развития группы.

В работах И.В.Песковой высказывается мнение, что лидерские качества можно развить лишь в определенных аспектах. По ее мнению, следует уделять внимание развитию отношений внутри группы, учить содержательному общению и пониманию между сверстниками, а также умению распознавать и учитывать нужды и стремления коллектива.^[64]

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что к формированию лидерских качеств у будущих педагогов необходимо приступать с первого курса обучения в вузе. Накопленный в процессе обучения эффект будет более значим и эффективен на момент выпуска из вуза.

Важно, что в системе современного российского образования формирование лидерства закреплено не только на практике, но и включает теоретические дисциплины, такие как «Специфика организаторской деятельности», «Конфликтология» и другие. Данные курсы предоставляют студентам научные основы навыков эффективного общения, умения преподать себя в определенной ситуации, решить конфликтные вопросы, а также грамотно и взвешенно вступить в спор или дискуссию. Факультативные занятия и внеаудиторная работа стимулируют развитие организаторских качеств студента. Это происходит при необходимости планировать свои действия или действия подчиненных, быстро ориентироваться в ситуации и необходимости принимать правильное решение. Группу важно стимулировать и мотивировать к работе. Эти звенья образовательного процесса оказывают влияние на развитие ценностно-мотивационной сферы, в которой формируются личностные качества студентов.

Для формирования лидерства в сфере педагогики неотъемлемым является наличие профессиональных знаний в выбранной сфере деятельности. В трудах Е.С.Волкова этот факт стоит на первом месте при определении лидера-педагога.^[65] В соответствии с этим тезисом образовательная среда вуза является отправной точкой формирования профессиональных компетенций.

Анализируя возрастные особенности развития ребенка можно отметить определенные фазы проявления лидерского потенциала у детей. Они появляются уже в дошкольном возрасте, когда некоторые дети начинают командовать другими. У этих детей отмечается склонность к организации игр. Они диктуют правила игровых действий, пытаясь предусмотреть возможные ошибки и несоответствия поведения участников действия. При этом дети берут на себя ответственность за предложенные правила. Однако, в раннем детстве феномен лидерства находится в зачаточном состоянии и носит неосознанный характер, что определяется отсутствием социального опыта.

Период младшего школьного возраста проходит с приоритетной ориентацией коллектива на учебу. Параллельно с ней реализуется трудовая, эстетическая, игровая, спортивная и другие типы деятельности. Младшие школьники приобщаются к общественной работе, выполняя поручения, что ведет к появлению формальных и неформальных лидеров. По мнению А.В.Петровского, формирование лидера происходит по аналогии с предшествующим возрастным периодом.^[66] Младший школьник коммуницирует в ситуации «ученик-учитель», а также «ученики-родитель», что препятствует появлению ярко выраженного лидерства в этом возрасте.

Для понимания процесса формирования лидерства важно учитывать социальную ситуацию ученика, где внутреннее развитие и внешние условия складываются определенным образом. Внутренняя позиция подростка изменяется в отношении к младшим школьникам. При внешнем подобии социальной ситуации имеются внутренние отличия, как полагает И.В.Дубровина^[67]. Это связано с более высоким уровнем психического развития и временем коренных изменений поведенческих мотивов. Первостепенными в психологических особенностях подростка становятся личностные мотивы, стремление к самостоятельности и экспликации собственной важности. По этой причине появляются склонность к постановке длительных целей, ориентированных на более значимые потребности.

Специфика отношений в школьном коллективе детерминируется возрастными особенностями, среди которых следует отметить быстрый физических и духовный рост, а также подростковую впечатлительность и активность. Однако они происходят неподконтрольно и развиваются стихийно, что препятствует в этом возрасте сознательному контролю за своим поведением. Подростковая активность часто проявляется не только в физической, а также и в умственной, практической деятельности, более полезной и приобретающей осознанный характер. Подростков отличает усложнение и увеличение учебной деятельности, общественной нагрузки и также занятия по присущим интересам. Наряду с этим усиляются внутриколлективные связи и складываются отношения на серьезной основе^[68].

Большую роль на данном этапе играет нравственный фактор и повышенная взаимная ответственность. Как отмечает И.В.Дубровина, в этот период появляется такая важная потребность, как соответствие внутренним требования и стремление повысить самооценку, а не только соответствовать требованиям окружения. Для подростка важно мнение коллектива и его мнение. Общность интересов, совместная учеба, общественная нагрузка, ритм и стиль жизни приводят к тому, что подросток хочет занять достойное место. Дети прилагают усилия в общении, проявляя интерес к своей личности, своим способностям, возможностям. Это является основой для формирования самосознания. Л.С. Выготский отметил, что самосознание – это общественное сознание, перенесенное во внутренний план. В нем закреплены на персональном уровне общественное мировоззрение, нравственные и этические принципы социума.

Школьный лидер появляется в процессе активной деятельности индивида, в процессе которого совершенствуются его природные задатки, раскрывающиеся при подходящих условиях. По мнению исследователей, лидеры формируются случайным образом и их деятельность не всегда конструктивна. Для общества целесообразно формирование достойных лидеров, что предполагает включение в компетенции ребенка организаторского опыта, наличие социальнозначимой деятельности.

Педагогическое стимулирование формирования лидерства эффективно в группах старшеклассников. Для этого структурно-функциональная модель образовательного процесса должна включать создание и подбор комплекса ситуаций выбора, решения задач разного рода, а также стимуляцию развития лидерских качеств детей. Это возможно благодаря проведению задач тренингового типа, в ходе которых происходит саморазвитие личности и формируются коммуникативные и организаторские навыки. В процессе совместной деятельности учеников и взрослых людей актуализируется внимательное отношение к интересам других участников тренинга.

К основным принципам и критериям формирования лидерских качеств личности относятся:

- принцип самоопределения личности (критерием выступает выход человека на цели, направления и способы активности, адекватные его индивидуальным особенностям, формирование духовной самоценности);

- принцип саморазвития личности (критерием выступает потребность человека в самосовершенствовании, самодвижении, в построении себя как личности);

- принцип самореализации личности (критерием является способность «решения проблемы»);

- принцип действия и сотрудничества (критериальная оценка - факт наличия социальной группы);

- принцип внутреннего лидерства (критерий — наличие потребности в постоянной, естественной самоорганизации и самореализации).

Активное развитие лидерских качеств продолжается в образовательном пространстве вуза посредством эффективного взаимодействия обучающего и воспитательного компонентов. Образование в высшей школе не нивелируется лишь к информативному контенту, а требует включения в полученных знаний в профессиональную компетентность, адаптированности к индивидуальной системе ценностей студента. Познавательная активность предполагает включение эмоционально-чувственного опыта. Наличие субъективной мотивации придает полученной информации значимость и смысл.

Воспитательный процесс, прежде всего, базируется на межличностных социальных отношениях, в которых реальные события вызывают эмоциональные переживания, ответственные за формирования ценностно-ориентированного, отношенческого, мотивационного, эмоционального, поведенческого аспекта личности.^[69]

Требования к личностным качества определяются социальным и государственным запросом к образованному человек, где необходимо обеспечить определенное качество представителей соразмерно занимаемому положению и потребностям. При этом отмечается важность социально-адаптированных личностей, воплощающих высокие морально-деловые и нравственные компетенции. Формирование личностных качеств и навыков происходит как в результате интенсивного взаимодействия со сверстниками, так и с преподавателями. Поэтому от последних требуется включение эмоционально-чувственного, ценностного компонента в процессе межличностного общения.

В ходе профессиональной подготовки важной задачей представляется максимальное раскрытие творческого потенциала студента для усиления личной ответственности в социальной реализации жизненной задачи. Профессионал должен уметь творчески подходить к решению поставленной задачи, а также совершать стратегические шаги в соответствии с ними.

Формирование лидерских качеств преимущественно решается за рамками учебного процесса во внеучебных компонентах студенческой деятельности. В студенческой самоорганизации осваиваются управленческие специальности, отвечающие на социальные и общественные запросы. Образовательное пространство вуза обеспечивает реализацию данной формы молодежного лидерства.

Комплексная подготовка лидеров в высшей школе включает два этапа. К первому из них относится выявление лидеров в студенческой среде. Традиционно среди группы выделяются активные студенты, заинтересованно взаимодействующие с окружением. Они стремятся повлиять на происходящие процессы и занять лидирующие позиции. Тем не менее, важность данного этапа заключается в том, что многие студенты не видят в себе задатков лидерства, и поэтому не предпринимают попыток для его реализации. Кроме того, потенциальные лидеры, не реализовавшие свои способности в коллективе, могут освоить альтернативное пространство, заявив о себе уже в качестве «антилидеров».^[70] Большинство специалистов, занимающих позицию конфронтации с руководством, относятся к их числу.

Этот этап должен проводиться, начиная с первого курса обучения под руководством преподавателей-кураторов. Это также обеспечивает адаптацию студентов и формирование психологического климата в студенческой группе. Процесс необходимо проводить целенаправленно, выдвигая кандидатур на официальные посты в зависимости от наличия деловых качеств и склонностей. Также этот процесс можно реализовать с помощью психологического тестирования, где выявляются склонности к эффективному управлению. Среди вопросов можно использовать параметры учебной, научной, профессиональной, общественной и эмоционально-личностной деятельности.^[71] Комплексный подход позволит в полной мере рассмотреть мотивацию и направленность интересов обучающихся студентов, а также наличие у них коммуникативных и организаторских способностей.

Также на данном этапе можно использовать творческие мероприятия, например совместная деятельность при разработке стенгазет, мероприятия «Студенческая весна», а также другие литературные и спортивные комплексы. Участие в них сглаживает процесс адаптации и способствует развитию межличностных коммуникаций внутри определенной группы. При этом лидеры начинают заявлять о своих организаторских способностях. Студенты старших курсов могут выполнять роль наставников, являясь идейными вдохновителями новичков.

Однако, первостепенную роль играют в этом процессе кураторы, для которых в вузах разрабатываются специальные методические пособия с рекомендациями по внеучебной работе со студентами. В них содержатся тезисы нормативных документов, примеры анкетирования и примерный график возможных мероприятий. С кураторами также необходимо проводить обучающие семинары, направленные на уяснение психологических особенностей кураторской деятельности, а также на ознакомление с игровыми технологиями организации студенческого коллектива.

После выявления лидеров на первом этапе требуется последующая работа, нацеленная на развитие лидерских качеств, формирование навыков организаторской деятельности и эффективного межличностного взаимодействия. При этом цели лидеров реализуются в проектно-ориентированной деятельности, направленной на решение конкретных задач.

Система обучения лидеров должна включать непосредственную практическую деятельность в сфере управления, развивающая аналитические, коммуникативные и организаторские способности студента. Также необходимо учитывать важность стремления личности к самосовершенствованию, воспитание способностей к самоорганизации и самодисциплине, основанной на самооценке результатов деятельности.

Данные требования реализуются в практике школ лидерского актива, деловых игр и других мероприятий. В этом процессе, как отмечают западные исследователи, важно признание лидерских качеств. Делегирование полномочий открывает новые возможности для реализации лидерских талантов.

Резюмируя вышесказанное, можно отметить, что формирование лидеров в образовательном процессе является стратегической задачей государства. Процесс формирования и выявления лидерских качеств начинается в образовательной сфере благодаря возможности коммуникации как со сверстниками, так и с более опытными педагогами. Формирование лидерских качеств является регулируемым процессом, направленным на развитие творческого потенциала личности и приобретению организаторских способностей. В этом процессе важную роль играет делегирование полномочий, реализуемых во внеаудиторной работе посредством участия в различных мероприятиях. Именно на фоне таким образом организованного воспитательного процесса происходит гармоничное усвоение профессиональных навыков, необходимых компетентному специалисту.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Феномен лидерства является предметом пристального изучения современных отечественных и зарубежных исследователей, что связано с необходимостью роста профессиональных кадров, способных быстро адаптироваться к социальным трансформациям. В России воспитание лидеров среди молодежи закреплено на уровне государственной политики и реализуется в ходе ряда мероприятий, объединяющих представителей молодежной сферы в соответствии с их профессиональными компетенциями.

Проведенный анализ позволил выявить различие подходов к исследуемому феномену, характерное как для отечественных, так и для зарубежных исследователей. Начало лидерологии отмечается в трудах античных философов, акцентирующих внимание на характерах известных деятелей в историческом процессе. Впоследствии, работы западных теоретиков стали базисом для рассмотрения феномена лидерства через призму личности и с помощью ситуативного анализа процесса реализации их деятельности. Интеракционистский подход позволил объединить оба направления исследования.

В отечественной лидерологии, появившейся на рубеже 19-20 веков, отмечаются проведенные исследователями различия между лидером и руководителем, анализ ситуативного взаимодействия лидера и его последователей представляются актуальными и востребованными в современных исследованиях. Именно в работах отечественных исследователей можно увидеть анализ проявления лидерства в подростковой среде и формы типов поведения. Важное значение имеет исследование внутренних и внешних факторов лидерства, которые необходимо учитывать при формировании стратегий образовательного процесса.

Проведенный теоретический анализ концепций лидерства позволил выделить существенные характеристики исследуемого феномена в педагогической культуре. Для проявления лидерства в педагогической сфере необходимо гармоничное сочетание организаторских способностей руководителя, наличие коммуникативных навыков, профессиональная компетенция и личные качества, харизма преподавателя. Именно в сочетании данных параметров заключается особенность педагогического лидера.

Формирование лидерства у молодого поколения является целенаправленным процессом в образовательной сфере, поэтому теоретическое осмысление его организации занимает важную часть проведенного исследования. Проведенный анализ позволил концептуализировать аспекты формирования лидерства в подростковой среде, а также определить стратегии высшей школы по выявлению лидеров среди обучающихся и последовательную работу по развитию лидерских качеств.

В отечественных исследованиях лидерство проявляется как феномен, способный решать общегрупповые задачи. Процессуальность лидерства, толкуемая некоторыми исследователями дискретно, как совокупность лидерских актов, чрезвычайна важна в педагогической сфере, реализующий процесс непрерывной мотивации студенческого коллектива. Ученики ориентируются на пример определенной личности, воспринимая ценностные и целевые аспекты поведения.

Следует отметить, что в образовательном процессе лидерство представляет собой двухсторонний процесс, в котором как лидер реализуется преподаватель, задавая эталон успешного поведения саморазвивающегося индивида, так и в процессе воспитательной деятельности формируются лидерские качества учеников. Непрерывное взаимодействие и соотносительность данных процессов позволяют прийти к качественным достижениям в педагогической культуре.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: МГУ, 1990. 240 с.
2. Алифанов С. А. Основные направления анализа лидерства// Вопросы психологии. 1991. № 3. С.90-98.
3. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей//Вопросы психологии. 1988. №5, с. 73-77.
4. Ананьев Б. Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека/В кн.: О проблемах современного человекознания. М.: Мысль, 1977. с. 187-274.
5. Ананченко М. 10. Лидер как субъект социального управления: социально-философский анализ. Дис. канд. филос. наук. Архангельск, 1999. 23 с.
6. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1988. 236 с.
7. Андреева Г.А. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2005. 362 с.
8. Андриенко Е.В.Социальная психология. М.: Академия, 2000. 264 с.
9. Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. М.: Новая Москва, 1927. 37 с.
10. Батаршев А. В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Владос, 2001.- с. 175.
11. Бендас Т.В. Психология лидерства: Учебное пособие. Спб.: Питер, 2009. 448 с.
12. Бендас Т.В. Гендерная психология: Учебное пособие. Спб.: Питер, 2005. 431 с.
13. Бендас Т.В. История изучения лидерства в американской социальной психологии// Вестник Карагандинского университета. Серия гуманитарных наук.199. №2 (14). С.79-86.
14. Бендас Т.В. Личность лидера как отражение гендерных и этнических стереотипов, сформированных в определенной культуре// Социокультурная динамика региона. Наука. Культура. Образование:Материалы всерос.науч.-практ. Конф. Ч.6. Оренбург: ИПК ОГУ, 2000. С. 134-139.
15. Блондель Ж. Политическое лидерство. Психология и психоанализ власти. Хрестоматия. Т.1 Самара: Изд. Дом Бахрах, 1999. 395 с.
16. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика. 1997. - № 4. С.11-17.
17. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. 464 с.
18. Вагин И., Глущай А. Поднимись над толпой! Тренинг лидерства. СПб.: Питер. 127 с.
19. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. 456 с.
20. Волков Е.С. Зависимость ценностных ориентаций студентов от смены вида деятельности. М.: 1981. 30 с.
21. Волков И.П., Емельянов Ю.Н. К критике «теории черт» лидерства//Человек и общество. Вып.11. Л.:ЛГУ, 1973. С.225-230.
22. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогическое общество, 2003. 512 с.
23. Грошев И.В. Психофизиологические различия мужчин и женщин. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та, 2005. 464 с.
24. Дистерверг Ф.А. Руководство к образованию немецких учителей // Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. С. 136-203.
25. Дубровина И.В. Практическая психология образования. СПб.: Питер, 2004. 373 с.
26. Евтихов О.В. Тренинг лидерства: монография. СПб.: Речь, 2007. 256 с.
27. Евтихов О.В. Эффективное лидерство. Красноярск: Сиб.гос. аэрокосмический университет, 2012. 132 с.
28.  Емельянов Ю.С. Социально-психологическое исследование организаторского потенциала руководителя. дис….канд. психол.наук.1975. 183 с.
29. Ефремова А. Н. Профессия как сфера самореализации личности: Автореф. дис. канд. филос. наук. Ростов н/Д, 1990. 24 с.
30.  Жоли А. Психология великих людей/ Пер.с фр. 2-е изд. СПб., 1890. 344 с.
31. Журавлев А.Л. Коммуникативные качества личности руководителя и эффективность руководства коллективом// Психологический журнал. 1983. Т. 4. № 1. С. 57-67.
32.  Залужный А.С. Учение о коллективе. М.; Л.: Работник просвещения, 1930. 300 с.
33.  Калинина Е.И. Женщина и управление: формула успеха. СПб.:Междунар. ин-т «Женщина и управление», 2000. 237 с.
34.  Карпинская Р.С., Никольский С.А. Социобиология: Критический анализ. М.: Мысль, 1988. 204 с.
35. Кон И.С. Мужские исследования: меняющиеся мужчины в изменяющемся мире/ Введение в гендерные исследования. Ч. I: Учебное пособие/ Под. ред. И.А. Жеребкиной Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001. С. 562-605.
36.  Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 200. 318 с.
37.  Кудряшова Е.В. Лидерство как предмет социально-философского анализа: Автореф. дис…д-ра филос. Наук. М., 1996. 41 с.
38. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. Л.: Лениздат, 1974.
39.  Куницына В.Н.,  Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. С. 438-450.
40.  Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д: Феникс, 1999. 608 с.
41.  Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учебное пособие. М.: Ключ-С, 1999. 224 с.
42. Лутошкин А.Н. Психологический климат первичного производственного коллектива. Кострома, 1978а. 26 с.
43.  Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. 128 с.
44. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997. 673 с.
45. Макарова Г. П. Способы вербального общения в системе руководства и подчинения/ред. Парыгина Б. Д. Л.: 1973. С. 23-37.
46. Мальковская Т. Н. Выдвижение лидера в среде старших школьников и его влияние на товарищей /ред. Парыгина Б. Д. JL, 1973. - с. 94-120.
47. Макиавелли Н. Избранные произведения. М.: Художественная литература, 1982. 460 с.
48.  Мангутов И.С., Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельность. Л.: ЛГУ, 1975. 312 с.
49.  Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента/ Пер. с англ. М.: Дело. 1992. С. 433-562.
50.  Мид М. Культура и мир детства: Избранные произв./ Пер. с англ. М.: Дело. 1992. С. 433-562.
51.  Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. СПб.: Питер, 2000. 336 с.
52.  Михайловский Н.К. Полн. Собр. соч. 4-е изд. Спб., 1906-1914.
53. Нечаев А. Характер человека. М.-; Л.: Гос. изд-во, 1929. С. 91-94.
54. Ньюстром Д., Дэвис К. Организационное поведение. СПб.: Питер, 1999. 447 с.
55.  Обозов Н.Н. Психология управления группой. СПб.: Облик, 1999. 144 с.
56. Общество в гендерной перспективе: Сб. ст./ Сост. Е.Г. Луковицкая. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. 88 с.
57.  Общество и политика: Современные исследования, поиск концепций/ Под. ред. В.Ю. Большакова. СПб.: СПбГУ, 2000. 512 с.
58.  Парфенов В.Н. Социально-психологическая характеристика ролевой структуры общения в студенческих учебных группах// Социальная психология и социальное планирование. Л.: ЛГУ, 1973.С. 144-152.
59.  Парыгин Б.Д. Руководство и лидерство// Руководство и лидерство (опыт социально – психологического исследования): Сб. науч. трудов/Под ред. Б.Д. Парыгина. Л., 1973. С. 5-12.
60. Пескова И.В. Организационно-педагогические условия формирования позитивных лидерских качеств у детей6 Дис. …канд.пед.наук. Нижний Новгород, 2003. 176 с. С.57.
61.  Петренко В.Ф., Митина О.В. Психосемантический анализ динамики общественного сознания: на материале политического менталитета. 2-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1997. 214 с.
62. Петровский А.В. Записки психолога. М.: Университет РАО, 2001. 464 с.
63. Платонов Ю.П. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. С.159-194.
64.  Румянцева В.И. Лидер. Опыт изучения психологии неформального лидерства. Спб.: СПбГТУ, 1996. 231 с.
65.  Сокол С.С. Политическое лидерство в обновляющемся обществе: Автореф. дис. …канд.социол.наук. М., 1990. 28 с.
66. Соломка П. В. Развитие коммуникативных способностей политических лидеров средствами социально-психологического тренинга : автореферат дис. ... кандидата психологических наук : 19.00.05 / Ин-т молодежи. Москва, 1992. 24 с.
67.  Социальная психология: История, теория, эмпирические исследования/ Под. ред. Е.С. Кузьмина, В. Е. Семенова. 288 с.
68. Столяренко А.М. Психология и педагогика. М.: Юнити-дана, 2001. 423 с.
69. Тард Г. Мнение и толпа // Психология толп. М.: Институт психологии РАН; Издательство КСП+, 1999. С. 123-134.
70.  Токарева М.Ю., Донцов А.И. Меньшинство как источник социального влияния// Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 50-61.
71.  Уманский Л.И. Личность, организаторская деятельность, коллектив: Избр. труды. Кострома, 2001. 311 с.
72. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. 160 с.
73.  Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб.: Питер, 2001. 368 с.
74.  Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т.1. М.: Педагогика, 1986. 315 с.
75.  Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). Спб.: Питер Ком, 1999. 608 с.
76.  Чернышев А.С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива: Автореф. дис….д-ра психол. Наук. М., 1980. 41 с.
77.  Чирикова А.  Женщина во главе фирмы: стратегии успеха // Эко. 1997. № 6. С. 183-191.
78.  Шпенглер О. Закат Европы// Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. М.: Политиздат, 1991. С. 8-68.
79.  Юрьев А.И. Введение в политическую психологию. СПб., 1992. 268 с.
80.  Ярошевский М.Г. Программно-ролевой подход к исследованию научного коллектива// Вопросы психологии. 1978. № 3. С. 40-53.

Электронные ресурсы

81. Губанова О.А. Закономерности и взаимосвязи лидерских качеств личности в работах отечественных авторов. [Электронный ресурс] Режим доступа:  URL: http://vestnik.igps.ru/wp-content/uploads/V64/29.pdf (Дата обращения: 15.04.2017)
82. Питина Т.П. Лидерские качества как важная составляющая личности современного учителя. [Электронный ресурс] Режим доступа:  URL: https://cyberleninka.ru/article/n/liderskie-kachestva-kak-vazhnaya-sostavlyayuschaya-lichnosti-sovremennogo-uchitelya (Дата обращения: 15.04.2017)