Опыт работы по развитию творчества у дошкольников в играх на плоскостное моделирование
материал (подготовительная группа)

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГОЬ ВИДА №36

МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТЕМРЮКСКИЙ РАЙОН

ОПЫТ РАБОТЫ

ПО

РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСТВА У ДОШКОЛЬНИКОВ

В ИГРАХ НА ПЛОСКОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ

        АВТОР:

ШЕВЧЕНКО ОЛЬГА АНАТОЛЬЕВНА

СТАРШИЙ ВОСПИТАТЕЛЬ МБДОУ ДС КВ  №36

ПЕРВАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ КАТЕГОРИЯ,

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАЖ РАБОТЫ – 22 ГОДА

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ              4

ГЛАВА I.  Теоретические основы творческой деятельности в дошкольном возрасте.

              1.1. Детское творчество, его особенности.                                             9

              1.2. Условия возникновения и пути развития детского творчества.  16

ГЛАВА II.  Опытно-экспериментальная работа по определению условий и методов формирования творчества у дошкольников в играх на плоскостное моделирование.

              2.1.  Уровни творческих проявлений  дошкольников.                         24

              2.2.  Задачи и последовательность работы по повышению уровня творческих проявлений в играх на плоскостное моделирование.                    31

              2.3. Анализ результатов опытной работы                                             39

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                     41

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ        45

ПРИЛОЖЕНИЕ                                                                                                     47

Введение

           Творчество, творческие способности – далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творчеством людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится разнообразнее и сложнее.  И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что  доля умственного труда почти во всех  профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития – одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством – результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество  в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.

           В последние годы словосочетание «детское творчество» широко употребляется в быту и в специальной литературе. Нередко его применяют  к любой модели, собранной в соответствии с жесткой инструкцией. Именно применяют, так как слово «творчество» теряет при этом смысл. (Ведь творчество – это создание нового объекта, имеющего общественную ценность, материальную или духовную.)

           Какие же аналоги творческой деятельности взрослого человека можно найти у ребенка? Ближайший аналог – деятельность, результат которой является субъективно новым, то есть новым, неожиданным для самого творца. В некоторых случаях аналог может иметь и объективную новизну, реальную общественную ценность, но это исключение, а не правило. При таком понимании  детское творчество должно рассматриваться как подготовка к подлинному творчеству взрослого человека. Это соответствует общему подходу детской деятельности, развиваемому в психолого-педагогической науке.

            Не всякую художественную или конструктивную деятельность можно рассматривать как творчество. Если задана тема, объяснены способы выполнения и последовательность действий, то творческий момент отсутствует. Однако это не означает, что  подобные задания бесполезны. Они способствуют формированию интереса к данному виду деятельности, технических навыков, развития восприятия, внимания, но не творчества.

            Чтобы деятельность ребенка способствовала развитию его творческих возможностей, она должна содержать в себе элементы, характерные для сформированной творческой деятельности – технической или   художественной.

Вопросов, относящихся к этой проблеме, много, вопросы сложные, ответы на их многие аспекты требуют специальных исследований. Один и возможных вариантов решения данной проблемы – это определение соотношения обучающих и творческих заданий для дошкольников. В этом, на мой взгляд, и состоит актуальность данной темы.

Целью исследования  является определение условий, путей и методов формирования творчества у дошкольников в играх на плоскостное моделирование, а также тактики педагогического руководства играми такого типа.

Объект исследования – творческое развитие детей среднего и  старшего дошкольного возраста, его особенности и условия возникновения.

Предметом исследования являются игры на плоскостное моделирование, как средство творческого развития детей.

Гипотеза исследования – эффективность использования игр на плоскостное моделирование как средства творческого развития дошкольников во многом зависит от степени сформированности творческих умений у детей, а также  от поставленных задач и последовательности работы с дошкольниками по составлению силуэтов из набора плоскостных геометрических фигур.

В соответствии с поставленной целью задачи данной работы следующие:

1. Изучить  теоретические  основы понятия  «творчество», особенности детского творчества, условия его возникновения и развития.

2. Выявить уровни творческих проявлений у дошкольников в процессе организации  игр на плоскостное моделирование.

3. Провести отбор игр  и методик управления детской деятельностью.

4. Изучить  особенности  овладения детьми действиями воссоздания.

5. Сделать педагогические выводы.

В ходе решения поставленных задач использовались следующие исследовательские методы:

1. Теоретические методы исследования (анализ психолого-педагогической литературы, касающейся проблем данного исследования): реферирование, цитирование.

2. Методы эмпирического исследования: наблюдения, беседа, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный).

Практическая значимость данной работы заключается в следующем: в ходе анализа психолого-педагогической работы и опытно-экспериментальной работы была предложена система работы с дошкольниками по развитию творчества в играх на плоскостное моделирование, а  с помощью диагностических методик  была выявлена  эффективность предложенной системы работы.

Апробация. Данное педагогическое исследование проводилось в муниципальном  бюджетном дошкольном образовательном учреждении детский сад комбинированного вида №36, станицы Тамань Темрюкского района Краснодарского края, в период с 12 сентября 2016 года  по 15 мая 2017 года в старшей и подготовительной к школе группах.

   Данная работа  носит опытно-экспериментальный характер и состоит из: введения,  двух глав,  заключения и списка литературы.  Всего 45 страниц.

ГЛАВА I. Теоретические основы творческой деятельности в дошкольном возрасте.

1. Детское творчество, его особенности.

          На всех этапах развития общественного дошкольного воспитания и его теории в России проблеме развития детского творчества отводилось должное место. Материал и опыт по исследованию детского творчества накапливался с годами. Постепенно вырабатывался и правильный подход к этой проблеме. Советский психолог Л.Выготский (1967) отметил, что творческой  деятельностью мы называем  такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Если мы взглянем на поведение человека, на всю его деятельность, мы легко увидим, что в этой деятельности можно различить два основных вида поступков. Один вид деятельности можно назвать воспроизводящим, или репродуктивным; он бывает связан теснейшим образом с нашей памятью; его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся или выработанные приемы поведения или воскрешает  следы от прежних от прежних впечатлений. Всякая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения. Мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прежний опыт, он есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и созидающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение.  Если бы деятельность человека ограничивалась  одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и умел бы приспосабливаться к будущему только постольку, поскольку оно  воспроизводит это прошлое. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее.

         Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением или фантазией. Обычно под воображением или фантазией, имеется в виду не совсем то, что подразумевается под этими словами в науке. В житейском обиходе воображением или фантазией называют все то, что нереально, что не соответствует действительности и что, таким образом, не может иметь никакого практического серьезного значения. На самом деле же воображение как основа всякой творческой деятельности  одинаково  проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. В этом смысле все решительно, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы, - это является продуктом человеческого воображения.

         Если так понимать творчество, то легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей силе уже в самом раннем детстве. Один из очень важных вопросов  детской психологии и педагогики – это вопрос о творчестве у детей, о развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка.

           В 40-х годах прошлого столетия появились уже специальные исследования в этой области (Е.Флерина, К.Головская, Л.Пеньевская и другие). Принципиально важной оказалась попытка Е.Флериной (1956) сопоставить творчество с обучением. Говоря о необходимости единства учебных и творческих задач в эстетическом воспитании дошкольника, она отмечала, что чем менее усвоено новое  учебное задание, тем более на нем следует фиксировать внимание ребенка, отводя моменту творческого порядка незначительное место. Чем лучше усвоено учебное задание, тем чаще его можно включать в широкие творческие задачи. Не следует понимать, будто Е.Флерина предлагает сначала развернуть обучение и лишь затем «надстраивать» на нем творчество. Она настаивает на внутреннем единстве процессов решения учебных и творческих задач. Следует, однако, уделить внимание такому характеру обучения, который подготовляет детей к активному усвоению знаний и навыков.

            Именно в это время, к концу 40-х годов, появляются ценные исследования А.Усовой и ее сотрудников в области теории дошкольной дидактики. В них показано, что правильно организованное обучение помогает формированию различных способностей.

             Дискуссии вокруг проблемы детского творчества и его руководства интенсивно разворачивались на протяжении всего прошлого столетия. В педагогических журналах авторы статей оценивают с различных позиций многие вопросы обучения и творчества. В журнале «Детская литература» поводом для дискуссии  явилась книга В. Глоцера «Дети пишут стихи». Автор доказывает, что творчество возникает и развивается путем саморазвития, так как ребенку присуще особое видение. Творчество существует своей «естественной жизнью», управление им немыслимо; достаточно лишь создать лишь соответствующие условия. Эта точка зрения получила поддержку (С.Сивоконь), но и критиковалась (Н.Погодина, Н.Ягункова). Книга В.Глоцера содержит интересные наблюдения, яркие характеристики детского творчества, хотя ее основная концепция весьма спорна. По мнению автора, всякое грубое вмешательство в область изначальных естественных творческих задатков ребенка опасно. Почему же, однако,  педагогическое вмешательство должно быть грубым?  Здесь нельзя не согласиться с мнением Н.Ягунковой, которая отмечает, что разбудить способности – это не значит открыть какой-то клапан, дать простор природе ребенка. Способности формируются постепенно, в процессе активной деятельности, и, следовательно, велико может быть значение целенаправленной системы педагогических воздействий, достаточно гибких и тонко учитывающих индивидуальные способности детей.

            В целом многие материалы свидетельствуют об очень напряженных исканиях в педагогике, о многих принципиальных разногласиях в трактовке детского творчества и путей его развития. Все это говорит о большей актуальности проблемы, несмотря на то, что над ней работают уже несколько десятков лет.

            В теории дошкольного обучения найдены активные методы развития разносторонних способностей. В этих условиях может плодотворно развиваться и творчество.

           Современная наука пытается найти объяснение объективной природы детского творчества. Важно не только получить характеристику его структуры, но и проследить генетический путь его развития, установить оптимальные условия, которые обеспечат его дальнейшее формирование.

           Ребенку предстоит проявлять чувство нового в своей творческой деятельности. Для того чтобы дети успешно занимались творческой практикой, необходимо, прежде всего, определенное руководство со стороны взрослых. В психологических характеристиках подчеркивается наличие взаимоотношений воспитателя и ребенка, а также динамика их развития с тенденцией появления все большей  самостоятельности действий детей. В  том случае, если педагог обладает профессиональным мастерством, человеческим обаянием, он оказывает на ребенка  незаменимое влияние. Всем известны высказывания великого русского педагога К.Д.Ушинского о роли воспитателя. Он говорил, что никакие уставы и программы, как бы они хороши ни были, не подменят «живого источника влияния» самого педагога. Об этом надо постоянно помнить и при воспитании способности детей к творчеству. Перед взрослым стоит сложная задача – создать для детей атмосферу эмоциональной захваченности деятельностью, которая вместе с тем насыщена и сознательными трудовыми устремлениями. Таким образом,  даже применительно к процессу творчества личность ребенка формируется в условиях определенных взаимоотношений со взрослыми.

           Однако не меньшее значение для развития творческой активности ребенка имеет вопрос о взаимоотношениях детей в коллективе. Наблюдения в процессе опытной работы показали, что детский коллектив способен радостно  оценивать успехи сверстников и вместе с тем отрицательно относиться к инициативе даже одаренных детей, если она сочетается с нескромностью, с претензиями на особую роль и так далее. Конечно, идеализировать детей не нужно и подчас можно увидеть у них стремление к излишнему самоутверждению («я придумал лучше всех»), а порой и к насмешливо-снисходительному отношению к тем, кто неудачно выполнил творческое задание. Тем более важно поддерживать в детях положительные тенденции, воспитывать в них благожелательность и скромность. Творческая деятельность создает условия для особо «острых коллизий» и ситуаций, при которых выявляются моральные качества детей, их взаимооценки, мысли и эмоции.

            Структура личности ребенка отличается своеобразным сочетанием различных личностных качеств. Некоторые из последних приобретают особое значение для творческой деятельности. Это, прежде всего,  интересы и склонности, постепенно приобретающие в условиях воспитания все более выраженную общественную направленность.

            Следует ли поддерживать очень ранние творческие устремления детей? Оказывается, необходимо создавать широкую базу для развития творческой практики, независимо от его конкретных склонностей. Однако  нельзя придавать его деятельности характер ранней специализации. Лишь в условиях разносторонней подготовки рождается интерес ко всему окружающему, а это и является истинным источником возникновения готовности к творчеству, прочной базой для развития специальных способностей.

             Другая существенная группа психических качеств – это те индивидуально-психологические особенности, которые позволяют ребенку быстро, легко и качественно овладеть способами творческих действий и успешно с ними справляться: находить новое решение,  применять усвоенное в совершенно иных и неожиданных ситуациях. Эти способности развиваются под влиянием воспитания. Важно понимать различие между ними и природными особенностями нервной системы. К последним психолог Н.Левитов относит природные свойства анализаторов, скорость образования тормозных реакций, в частности дифференцировок, легкость перехода от возбуждения к торможению и от торможения к возбуждению, или подвижность нервных процессов, быстроту образования, а также перестройки систем связей и,  в частности, динамических стереотипов.

            Роль творческих способностей в становлении и развитии ребенка нельзя рассматривать,  не затрагивая вопрос о его характере, ибо именно характер и является  одной из самых существенных сторон личности. Характер складывается из многих качеств, которые находятся во взаимозависимых и динамических связях.  В первую очередь немалую роль  играют волевые проявления, среди которых особенно существенны самостоятельность и инициативность. Именно самостоятельные действия, отмеченные личностным своеобразием, чаще всего следует относить к действиям творческим. Инициативность же выражается в стремлении находить и применять новое в своей деятельности. Ребенок действует здесь, подчиняясь творческому выражению, которое помогает ему воплотить свой замысел.

            Итак, оба эти качества – самостоятельность и инициатива существенны для развития творческих способностей, обладают огромным значением для формирования личности. Ребенок должен испытывать потребность к деятельности, четко представлять цель своих действий, наметить доступные ему средства, проявить волевое усилие и выполнить задуманное.

            В свою очередь творчество (креативность) – это одно из составляющих личностной характеристики детей дошкольного возраста.

            Подробно остановимся на этом, анализируя статью Л.М.Клариной «Диагностика педагогического процесса в детском саду». По мнению автора, творчество в дошкольном возрасте направлено на создание не объективно, а субъективно новых материальных и духовных ценностей. Особое значение этого возраста – в развитии творческого воображения. Помимо этой способности, творчество предполагает наличие у личности мотивов, знаний и умений, благодаря которым и создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью.

            Ребенок проявляет творческий интерес к своему ближайшему окружению (выясняет, что где находится, для чего предназначено, как действует, как следует обращаться и так далее). Он творчески решает познавательные и практические задачи разного рода, стремясь самостоятельно находить оригинальные способы и средства их решения, тем самым все более раскрывая для себя окружающий мир. Ребенок фантазирует, опираясь на сложившиеся естественнонаучные, логико-математические, социальные представления: что было бы, если бы свойства тех или иных предметов или материалов исчезли, изменились закономерности протекания явлений, математические зависимости – «отменяет»  их, изменяет на противоположные (отвечая на вопрос «Что было бы, если бы…?»); рассуждает по поводу получившейся в результате этого новой картины мира.

            Он проявляет любознательность, творческий  интерес по отношению к бытовым и техническим приспособлениям, достижениям научно-технического прогресса.

            Ребенок способен к творческой импровизации в игре, к оригинальному использованию имеющихся знаний о мире, придумыванию сюжетов, введению оригинальных персонажей в сюжетно-ролевые игры и игры-драмматизации.

            И нельзя не согласиться с  доктором педагогических наук Н.А.Ветлугиной, которая считает, что процесс творчества завершается рождением совершенно нового объекта. Это обстоятельство, казалось бы, отрицает элементы подражания в творческом процессе. Ведь если под творчеством понимается создание оригинальных творений, то не скажется ли подражательность отрицательным образом? Бесспорно, если под подражанием иметь ввиду голое копирование реальных фактов. Но подражание представляет собой  значительно более сложное явление. Проявляется это хотя бы в том, что сама по себе подражательность в определенных ситуациях играет безусловно позитивную роль.

 1.2 Условия возникновения и пути развития детского творчества.

        Одним из важнейших факторов творческого развития детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На основе анализа работ Б.Н. Никитина можно выделить шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей.

            Первым шагом  к успешному развитию творческих способностей является ранее физическое развитие малыша: ранее плавание, гимнастика, ранее ползание и хождение. Затем ранее чтение, счет, ранее знакомство с различными инструментами и материалами.

            Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно  развиваться.

            Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности будут развиваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс познания мира в это время  идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малыш вынужден больше, чем когда-либо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется, взрослые позволяют ему это делать, они решают их за него).

               Четвертое условие успешного развития творческих способностей заключается в предоставлении ребенку большей свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в  выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъем послужат надежной гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

              Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых – это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь – не превращать свободу во вседозволенность, а помощь, подсказку. К сожалению, подсказка – распространенный среди родителей способ «помощи» детям, но она только вредит делу.  Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.

              Давно известно, что для творчества необходимо комфортное психологическая обстановка и наличие свободного времени. поэтому шестое условие успешного развития творческих способностей – теплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка  к творчеству, проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным реальной жизни. нужно исключить из обихода замечания и осуждения.

             Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети смогут открыть дорогу к созиданию, и надолго сохранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика доказывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений.

              Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели.

               По мнению Н.Венгера, чтобы деятельность ребенка способствовала развитию его творческих возможностей, она должна содержать в себе элементы, характерные для  сформированной творческой деятельности – технической или художественной. Психологический анализ развитых форм и творческого труда позволяет выделить в нем несколько этапов:

           - подготовительный, предполагающий творческую готовность и формулирование задачи (в художественном творчестве -  темы);

           - основной, центральный, - поиск решения, получение принципа  изобретения (в художественном творчестве – композиции, колорита  и т.п.). Превращение принципа в схему,  вещественная реализация (создание модели или эскиза);

          - заключительный – создание готового изделия (художественного произведения), его проверка, доработка.

          Детское творчество отличается от развитой творческой деятельности тем, что оно не предполагает развертывания всех перечисленных этапов. Благодаря специальному подбору материала и определенным способам его подачи отдельные звенья могут выпадать из детской деятельности (по крайней мере, их осуществление может существенно облегчаться). В различных заданиях возможно формирование разных элементов творческого процесса – технического или художественного. Однако во всех случаях итогом должно быть получение готового продукта. Этим  обеспечивается эмоциональное удовлетворение от деятельности, формирование привычки доводить ее до конца.

           Чтобы развить у детей умение создавать замысел, часто приходится облегчать его реализацию, иначе воплощение замысла будет недоступно и в  результате не возникает завершенный объект. Облегчить воплощение замысла можно разными способами: или совместной деятельностью с ребенком, помогая ему справляться с трудностями, или подбором материала, чтобы трудностей вовсе не было. Обучение способам реализации требует помощи, и значительной, на первом этапе. Это может быть обсуждение замысла, подготовленные заранее образцы.

          Особенности материала, характер образцов и степень участия педагога определяют, как будет разворачиваться детская деятельность, насколько в ней будет выражено творческое начало. Его «дозировка» зависит от уровня развития воображения, образного мышления ребенка, от степени сформированности необходимых навыков. В младшем дошкольном возрасте элементы творчества менее выражены, чем в старшем возрасте, но они должны присутствовать на всех этапах детского развития.

         Применительно к детской деятельности взрослых людей (или детей школьного возраста) выделяют относительно самостоятельные виды творчества: техническое и художественное. У дошкольников эти виды творчества еще не выступают в таком обособленном виде, образуя комплексную художественно-техническую деятельность. На первое место ставятся конструктивные или художественные задачи, но сама деятельность еще не расчленена. Это объясняется общей нерасчлененностью психических процессов ребенка.

         В дошкольном возрасте развиваются общие, универсальные формы воображения, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, которые в дальнейшем являются базой и для  художественного мышления. Скажем, рисунок дошкольника – это нечто среднее между рисунком в собственном смысле  слова и схемой. Отсюда путь к развитию рисунка, как такового, и к формированию наглядно-схематического мышления, лежащего в основе чтения и создания схемы, плана, чертежа.

          Итак, задачи развития творчества в дошкольном возрасте требуют формирования комплексной  художественно-технической деятельности. Позднее в школьном возрасте, на ее основе формируется необходимое для  технического творчества конструктивное мышление, связанное со схематизацией объекта, выделением функциональных единиц и их связей.

         Другим направлением последующего развития  творчества станет формирование  умения мыслить цельными художественными образами - многоплановыми, детализированными, богатыми не только существенными, но и второстепенными деталями. Тогда-то в школьном возрасте – и придет время для использования специфических средств формирования технического и художественного творчества. Материалы же, предназначенные для дошкольников, носят преимущественно комплексный характер, соответствующий деятельности, формируемой с их помощью.

           Среди материалов, предназначенных для развития творчества дошкольников, широкое распространение имеют различные виды строительных наборов. Наборы отличаются друг от друга степенью разнообразия, количеством и величиной строительных деталей, а вследствие этого и характером возможных конструкций. Но во всех случаях работа со строительным материалом предполагает сочетание задач собственно конструктивных (технических) и художественных.

           При первом знакомстве со строительным материалом перед ребенком еще нельзя ставить задачи, предполагающие творческий элемент. Сначала показывают простейшие способы конструирования, а затем предлагают воспроизвести их. Получившееся сооружение включают в игру.

            Когда ребенок познакомиться с материалом, можно начать учить его конструировать по образцу. Тут уже появляются элементы творчества: самостоятельная реализация замысла, подсказанного образцом. Удельный вес творческой активности ребенка зависит от степени детализированности образа. Если на образце показано членение постройки на отдельные строительные детали (чаще всего именно такие рисунки прилагаются к строительным наборам), творческий момент практически  отсутствует. Ведь ребенок должен только внимательно  смотреть на образец, подбирать соответствующие детали и ставить их на требуемые места. Однако такая деятельность тоже не бесполезна, так как совершенствуется восприятие формы и пропорций предметов, развиваются пространственные представления.

          Для развития творческих возможностей  следует подбирать нерасчлененные  образцы, на которых изображается контур требуемой конструкции, но не указывается ее членение на отдельные строительные детали. Ребенок сам должен догадаться, какой строительный материал следует использовать. Обычно одно и то же сооружение может быть сконструировано из разных деталей, что повышает степень самостоятельности в выборе материала.

           Еще большую свободу предоставляют схематические образцы, на которых не изображена точная форма сооружения, а лишь обозначены его основные функциональные части (но не отдельные строительные элементы!). Сооружение, заданное схематическим образом, ребенок может по своему усмотрению украсить дополнительными декоративными деталями.

         Наиболее сложны образцы, изображающие не сам требуемый объект, а его реальный аналог. Таким образом, может служить не только рисунок, но и игрушка. Тут уже ребенку  приходится самому вычленять основные функциональные части объекта, а потом решать, из каких строительных деталей они могут быть построены.

          Конструирование по образцам помогает ребенку овладеть второй фазой творческого процесса – фазой реализации замысла. Самостоятельное создание замысла при этом отсутствует. Для формирования этой стороны творческой деятельности существуют другие виды заданий.  Одно из них так и называется – конструирование по замыслу.

          Этот вид деятельности стоит предлагать только тогда, когда ребенок уже познакомился с возможностями строительного материала. И не стоит оставлять его один на один с задачей (особенно на первых порах). Если малышу не удается ничего придумать, ободрите его, подскажите тему, чтобы дальше он сам смог ее конкретизировать. Иногда, наоборот, трудности связанные с конкретизацией темы, тогда помощь требуется именно тут.

          Когда замысел созрел, можно приступать к его реализации И здесь вновь потребуется помощь старшего. Она может состоять в создании рисунка-образца,  соответствующего словесному описанию конструкции, сделанному ребенком. А  может потребоваться и непосредственное участие в деятельности. В любом случае надо постараться, чтобы в итоге замысел быть полностью реализован. Если в ходе строительства замысел дополнительно  обогащается (но не обедняется!) или даже видоизменяется (но не до узнаваемости), в этом нет ничего худого.

           Особый вид конструирования, занимающий промежуточное положение между конструированием по образцу и  по собственному замыслу, - это конструирование по условиям. Условия вытекают из игровой ситуации, в которую включается конструктивная  деятельность. Педагогу не следует прямо оценивать соответствие или несоответствие конструкции поставленным условиям, лучше, если ребенок выявит его в ходе последующей игры.

            Полезный материал для развития детского творчества – мозаика, позволяющая выкладывать различные орнаменты или условные изображения людей, животных, машин, а также несложные сюжетные композиции. Элементы мозаики должны быть невелики, достаточно многочисленны, чтобы они обеспечивали возможность создания разнообразных  изображений, в частности узоров с ритмическим чередованием определенных деталей. Удобна в работе и весьма универсальна геометрическая мозаика, состоящая из большого числа кружков, овалов, полукругов, треугольников (равносторонних  и прямоугольных равнобедренных), квадратиков, узких прямоугольных полосок. Можно включать и элементы другой  формы (трапеции, разнообразно изогнутые полоски и т.п.) Каждая форма должна быть представлена в двух или трех размерах Ребенку можно показать 2-3 варианта геометрического орнамента, столько же вариантов стилизованного (геометризованного) растительного орнамента. Надо показывать ему, как из  геометрических элементов можно вместе с малышом придумать какой-либо  новый сюжет, разработать новый орнамент.

         На материале мозаики можно учить  ребенка создавать самостоятельные композиции, используя традиционные принципы организации орнамента (симметричное расположение элементов, их ритмичное чередование).

         В работе с детьми дошкольного возраста широко распространены занятия аппликацией. Они тоже создают благоприятные условия для детского творчества. Чтобы успешно использовать эти условия, необходимо  предоставить ребенку самостоятельность при выполнении по крайней мере одной из двух основных операций: либо изготовление отдельных вырезаемых изображений (включая и создание предварительного рисунка), либо их последующее размещение на листе. Если ребенок уже достаточно хорошо владеет техникой аппликации, то лучше всего давать ему возможность обе эти операции выполнять самостоятельно.

           Анализируя исследование Л.Парамоновой, тема которого «Детское творческое конструирование», можно выделить три особенности детского творчества. Основной показатель творчества, которое ученые рассматривают как деятельность высшего уровня, - новизна ее результата. Казалось бы, с этой позиции говорить о творчестве детей нецелесообразно, поскольку они не создают ничего  объективно и принципиально нового. Более того, процесс создания окрашен субъективной позицией творца, его индивидуальностью. Однако отечественные психологи и педагоги (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Н.Н. Подъяков,  Н.А. Ветлугина, Н.А. Саккулина и др.) сумели доказать: творческие возможности детей проявляются уже в дошкольном возрасте. Пример тому – интересные, порой оригинальные рисунки, конструкции, стихотворения. Новизна открытий субъективна. Это первая важная особенность детского творчества. Вторая заключается в том, что процесс создания продукта для ребенка имеет едва ли не первостепенное значение. Его деятельность отличается эмоциональной включенностью, стремлением искать и много раз опробовать различные решения, получая от этого особое удовольствие, подчас гораздо большее, чем от достижения конечного результата. Ребенок, в отличие от взрослого, для которого решение проблемы (создание, поиск подходов) самый трудный и мучительный процесс, с легкостью начинает интересную для него деятельность. Увлекшись поиском, он обязательно закончит его положительным результатом. Это третья особенность детского творчества, которая, безусловно, связана с первыми двумя и особенно со второй. Педагогическая практика должна строиться с опорой именно на эти особенности творчества, несмотря на то, что они демонстрируют несовершенство психических процессов в развитии ребенка, столь естественных в этот возрастной период. При этом важно целенаправленное обучение.

ГЛАВА II Опытно – экспериментальная работа по определению условий и методов формирования творчества у дошкольников в играх на плоскостное моделирование.

2.1. Уровни творческих проявлений у дошкольников.

        Итак, из первой главы этой работы следует, что конструирование - продуктивный вид деятельности, поскольку основная его цель – получение определенного продукта. Под детским конструированием подразумевается создание различных конструкций и моделей из строительного материала, деталей конструкторов, изготовление поделок из бумаги, картона, различного природного и бросового материала.

          В конструировании выделяют два взаимосвязанных этапа: рождение замысла и его исполнение. Творчество, как правило, больше связано с замыслом.  Однако, практическая деятельность, направленная на воплощение замысла, не выступает в качестве чисто исполнительской. Особенность конструкторского мышления – это непрерывное сочетание и взаимодействие мыслительных и практических актов. Что касается деятельности дошкольников, то взаимообогащение практических и мыслительных действий – одна из сильных ее сторон. А это уже положительный фактор для развертывания дальнейшего творческого конструирования. Однако и практические действия детей, и широкое  экспериментирование будут продуктивными, если педагог помнит о следующих реально существующих недостатках детского конструирования: 1) нечеткость замысла, которая объясняется нечеткостью структуры образа; 2) неустойчивость замысла, когда создается один объект, а получается совсем иной, которым, к сожалению, его создатель довольствуется; 3) поспешность исполнительской деятельности, излишняя увлеченность ею (замыслу уделяется крайне мало внимания); 4) нечеткость представлений о последовательности действий, неумение их планировать; 5) неумение предварительно анализировать задачу.

           С целью определения уровня творческих проявлений у дошкольников в период с 20 апреля по 25 апреля 2007 года  мною была проведена диагностика с подгруппами детей (8 человек) старшей группы и подготовительной к школе группы. Методика проведения диагностики (см. Приложение 1) была предложена  авторами учебно-методического пособия «Математическое развитие дошкольников».

С помощью предложенной методики я составила оперативный микросрез определения уровня творческих проявлений у детей старшей и подготовительной к школе групп.

До проведения диагностики с детьми старшего дошкольного возраста я выяснила, что эти дети  знакомы с играми-головоломками: «Танграм», «Колумбово яйцо», «Монгольская игра», «Волшебный круг». С перечисленными играми-головоломками дошкольники познакомились на занятиях по математическому развитию, и  эти игровые пособия  имеются в группе в математическом уголке для индивидуальных занятий.

Констатирующий эксперимент позволил получить целостную картину, отражающую разные уровни творческих проявлений у детей старшей группы в играх на плоскостное моделирование.

Подгруппу детей 6-го года жизни я разделила на микрогруппы по 2 человека (4 микрогруппы). Каждому ребенку из пары была предложена игра-головоломка «Вьетнамская игра», либо «Волшебный круг». Во время конструирования дети находились в поле зрения друг друга.

До начала самостоятельной деятельности детям были заданы три вопроса (см. Приложение 2):

1.Как ты думаешь, что можно составить из набора фигур?

2.Что ты хочешь составить?

3.Как будешь составлять?

Отвечая на первый вопрос, только три ребенка знают, что из подобных игр-конструкторов можно составлять любые силуэты, а один ребенок вообще уверен, что в игре «Волшебный квадрат» все детали складываются только в квадрат и ничего другого из них  не составляют. Остальные же дети неуверенно и неохотно отвечали, что они «забыли» или  «не знают» что можно составлять из этого набора  фигур.

Второй вопрос: «что ты хочешь составить?» вызвал оживление и больший интерес, чем первый, но опять-таки, не у всех, так, три девочки неуверенно предположили, что одна будет составлять квадратики, другая - цветочки, третья девочка четко не представляла, что будет делать: кораблик или собачку. Остальные дети сразу же запланировали, что будут делать и причем, заинтересовались результатом своей будущей деятельности.

А вот на вопрос «как ты будешь составлять?» 90% детей точно отвечали, что они будут «двигать», «переставлять», «складывать» и «смотреть».

 Во время проведения эксперимента по предложенной методике особое внимание я обращала на следующие аспекты (см. Приложение 2 продолжение): время активной деятельности, поведение ребенка, его действия, высказывания во время деятельности и отношение к этой деятельности.

В общем, можно сказать, что только 50% детей целенаправленно действовали от начала эксперимента и до конца. Хотя наблюдались и противоречивые факты, так, например, Егор М. на вопрос «как ты думаешь, что можно составить из этого набора фигур?» ответил:  «только квадрат и составляют», то есть, предположительно можно сделать вывод о том, что ребенок, вроде бы не знает, что из предложенных ему фигур можно составить много интересных силуэтов. А, отвечая на второй вопрос: «что ты будешь составлять?», не задумываясь, уверенно отвечает: «дорогу». Когда я у него спросила о том, как он это будет составлять, Егор снова неуверенно ответил: «Надо подумать». Таким образом, можно  с полной уверенностью сказать, что именно  у этого ребенка уровень творческих проявлений выше среднего, хотя он плохо представляет себе способы действий для выполнения задуманного.

Или, например, Алина М. до конца эксперимента не была уверенна, получится ли у нее, то, что она задумала и даже во время деятельности высказывалась о том, что цветы она все-таки лучше рисует, а выкладывать их совсем не умеет. Но тем не менее, активно и заинтересованно выполняла задание; и хоть  не сразу, но спустя, буквально, несколько секунд, действия ее приобрели осмысленный и поисковый характер (последние две самые мелкие фигуры долго прикладывала к готовому силуэту, пока не нашла верного решения проблемы).

И еще надо заметить, что 30% детей не проявили особого интереса к предложенному виду деятельности, старались  быстро что-то сделать, во время выполнения все время  смотрели по сторонам или на своего сверстника.

Говоря о новизне и качестве полученного результата каждого участника эксперимента, можно сказать следующее: всего лишь одна треть детей имеет высокий уровень творческих проявлений, то есть, из восьми испытуемых только шесть детей справились с заданием вообще, но не все эти работы отвечали требованиям эксперимента. Лишь три работы получились оригинальными и интересными: «Корабль», «Дорога», «Цветок». И только один ребенок выполнил главное условие: использовал все фигуры из набора при составлении силуэта корабля.

В целом же напрашиваются выводы о том, что в старшей группе уровень творческих проявлений у детей ниже среднего, воображение в играх на плоскостное моделирование не развито, не все дети знают способы конструирования, не умеют выполнять условия игр.

Анализируя результаты  констатирующего эксперимента, мною была обследована  развивающая среда в группе на предмет наличия математического уголка и его содержания, а также наличие вообще игр на развитие воображения. Результатом обследования стало следующее: игры на плоскостное моделирование мало представлены в самостоятельной детской деятельности, количество их ограничено одним экземпляром каждого вида игры;  в наличие имеется пособие Воскобовича «Нетающие льдинки озера Айс», причем, в пяти экземплярах, но они мало доступны для самостоятельного детского творчества, что, несомненно, снижает игровую активность дошкольников. Содержание же остальных игр скудное, нет схем, готовых конструкций для рассматривания.

Было выявлено, что отсутствует система педагогической работы по их использованию, планирование ведется эпизодично, фрагментарно; вне занятий игры практически не планируются. Наблюдение соответствующих занятий показало, что дети не учатся обдумывать план предстоящей работы, действуют под диктовку воспитателя, а при затруднении  сам выполняет сложные элементы на конструкции ребенка. Цели конструирования, материал, способы действий определяются воспитателем, он же подбирает необходимый материал. Обучение детей направлено на воспроизведение готовых образцов, возможности игр для творческого развития и формирования самостоятельности дошкольников не используются, ребенок выступает исполнителем, объектом обучения, но не субъектом, не творцом. Показателен в этом отношении пример с мальчиком, который был убежден, что из фигур  набора «Волшебный квадрат» составляют только квадрат и ничего более.

Наблюдения за конструктивными играми показали, что дети составляли конструкции, используя  схему-образец игры, воспроизводя по возможности более точно эти образцы. Творческие проявления были отмечены крайне редко и носили, как правило, случайный характер. Это во многом объясняется неверной тактикой педагогического руководства, сводившейся к тому, чтобы научить детей копировать схемы игр.

Используя эту же методику, мною был проведен констатирующий эксперимент с детьми подготовительной к школе группы. Подгруппа детей была сформирована по тому принципу, что и в старшей группе. Только детям этого возраста была предложена еще и игра-головоломка «Архимедова игра» к тем двум, которые предлагались детям старшего возраста.

Анализируя ответы детей на вопросы (см. приложение 3), было выявлено следующее: 50% детей от числа, участвовавшего в эксперименте, знают, что, используя все имеющиеся фигуры предложенной головоломки, можно составить множество разнообразных силуэтов. Остальные 50%  уверены, что в играх-головоломках составляются только геометрические фигуры.  При ответе на второй вопрос: «что ты хочешь составить?» - картина результата примерно такая же, но половина детей не уверенны в себе, в своих способностях, хотя в итоге получилось наоборот. Ребенок, который не знал, что составить, признался в том, что он «не умеет», все-таки составил оригинальный силуэт («Парашют с грузом»). Или, например, мальчик, зная, что из предложенных фигур, составляют только квадраты и треугольники, на прямой вопрос: «что ты будешь составлять?» ответил: «прямоугольник»; он также не смог сформулировать способы действий, но в итоге у него получился прекрасный силуэт самолета. Все это говорит о том, что дети не научены ставить перед собой задачу, планировать свои действия, но ведь с другой стороны мы говорим о творчестве, об его уровне в этом виде деятельности.

Анализируя готовые силуэты, то здесь картина такая: 80% испытуемых справились с заданием и их работы отличаются оригинальность, новизной. Интересен и тот факт, что  два мальчика составили по два силуэта, причем  творческих и интересных, в то время как остальные дети только по одному.

Конечно, учитывая то, что это подготовительная к школе группа, результат мог бы быть выше  (ведь двое детей так ничего и не смогли составить). Сказались многие факты, те же, что и в предыдущей группе: обедненность предметно-развивающей среды, характер обучения (дети почти всегда воспроизводят готовые образцы), в самостоятельной деятельности детей отсутствует грамотная помощь педагога.

Таким, образом, констатирующий эксперимент позволил выявить ряд нерешенных вопросов в использовании игр на плоскостное моделирование в педагогическом процессе старшей группы и подготовительной к школе группы детского сада:

• отсутствие системы работы по использованию указанных игр; нет взаимосвязи между содержанием работы, проводимой на занятиях, и самостоятельной детской деятельностью;
• преобладание заданий, направленных на воспроизведение  готового образца, что не дает возможности старшему дошкольнику в полной мере проявить инициативу, самостоятельность, творчество;
• обедненность предметно-развивающей среды, что не побуждает дошкольников к самостоятельным играм, не развивает творческую активность;
• слабость методической подготовки многих воспитателей, что сказывается  отрицательно на эффективности использования игр на плоскостное моделирование в педагогическом процессе детского сада.

2.2  Задачи и последовательность работы с дошкольниками по повышению уровня творческих проявлений в играх на плоскостное моделирование.

           Констатирующий эксперимент выявил необходимость разработки развивающей методики руководства конструктивными играми в целях развития творческих способностей дошкольников. Развитие творческих способностей необходимо рассматривать в динамике, характеризующейся последовательным переходом от подражательной деятельности к творческой, при этом помощь взрослого постепенно ослабевает. Соответственно и  в самой методике можно условно  выделить два этапа.

           Первый этап – подготовительный. Его цель состояла в том, чтобы сформировать у детей установку на предстоящую игровую деятельность, закрепить и обобщить уже имеющиеся знания, необходимые для самостоятельного осуществления конструктивно-игровой деятельности. Реализация идеи осуществлялась через систему игровых упражнений и заданий, подбор которых определялся уровнем детской самостоятельности, зафиксированным на этапе констатирующего эксперимента. В старшей группе вначале использовалась серия задач и игровых упражнений, направленных на уточнение, закрепление и обобщение знаний детей о форме, величине, пространственных отношениях. Это традиционные игры и упражнения: выкладывание геометрических фигур из палочек, «Третий лишний», «Продолжи ряд», игры с блоками Дьенеша.

              В занятия включались игры, направленные на развитие воображения и умения преобразовывать фигуры. Необходимо было активизировать каждого ребенка, сформировать сенсорный и практический опыт, возбудить желание получать новые игровые впечатления. Для этого использовались проблемные ситуации, сюрпризные моменты; игровые задания подбирались по степени сложности и предлагались детям с учетом их возможностей, желания.

             В работе по первому  направлению (с использованием игры «Танграм» в старшей группе) детей знакомили с трансфигурацией. С этой целью сначала педагогам было предложено научить детей составлять новые фигуры из двух треугольников. Выбор именно треугольных фигур в качестве начальной ступени обучения не случаен. Анализ более ста силуэтов в игре «Танграм» показал, что в их основе лежат 6-8 вариантов. Так, из этих фигур можно путем различных соединений составить квадрат, треугольник, параллелограмм, пятиугольник и др. Способ составления новой фигуры не показывался дошкольникам, об этом нужно было догадаться самому по предъявляемому силуэтному образцу. Для того, чтобы сформировать у детей потребность в предварительном обдумывании (а это важный аспект в творческом процессе) выполнения задания, сначала спрашивали, из каких частей состоит фигура, какие стороны соединены между собой. Только после  обсуждения предлагалось выложить новую фигуру.  Для развития воображения, умения «увидеть» в абстрактном изображении образ реального объекта предлагалось назвать получившуюся  фигуру. Многие дети придумали разнообразные сочетания фигур: «мост», «утенок», «песочные часы», «бабочка».

            Такие игровые  задания, как «Заколдованный предмет», «Отгадай и дорисуй», также способствуют развитию творческого воображения и самостоятельности. Суть их заключается в том, чтобы  дорисовать геометрическую фигуру, придав ей сходство с реальным предметом.

           В результате проведенной работы большинство детей освоили умение составлять из двух фигур, соединяя их сторонами между собой, новую. Это  позволило перейти к следующей ступени обучения. Детям было предложено  составить из деталей уже известный им «флажок». Чтобы активизировать детей, это задание предъявили  в форме  занимательной проблемы («Узнайте, сколько можно составить таких «флажков» из одного набора игры? С удивлением и радостью многие дети обнаружили, что можно составить два «флажка» - из больших треугольников и маленьких. Далее детям сообщили задачу: самостоятельно составить силуэт и дать ему название. Задание увлекло детей, хотя не всем удалось его выполнить успешно, были отмечены нарушения правил игры (с ними  детей также познакомили заранее в игровой форме). Первые самостоятельные силуэты отличались несходством с реальным предметом, несовершенством выполнения  работы.

            В связи с этим важно было обратить внимание детей на недостатки в выполнении задания. С этой целью  создали ситуацию коллективного обсуждения полученных результатов, в которой старались не критиковать, а в шутливой, непринужденной форме показали допущенные ошибки. В качестве объекта критики были взяты работы игрового персонажа Незнайки, в который в несколько  утрированной форме отразились ошибки, допущенные детьми. После такого обсуждения дети стали более критично относиться и к своим результатам. Они пытались  что-то изменить, улучшить, но реальные трудности в процессе преобразования большого количества фигур в силуэтные изображения сохранялись. Поэтому была использована серия разнообразных индивидуальных и подгрупповых упражнений, которые помогали детям развивать умение преобразовывать фигуры.

          В игровых упражнениях «Помоги Буратино», «Почини лодку» каждому игроку  требовалось отобрать нужные геометрические фигуры из набора игры «Танграм», соединить их определенным образом и закрыть  отверстие (в лодке, одеяле). Эти игры подбирались по степени сложности и с учетом возможностей детей, уровня развития их самостоятельности. Например, в игре «Помоги Буратино» можно было просто «залатать дыры», используя фигуры из игры «Танграм», но можно было и попытаться отыскать все возможные способы «латания дыр». В результате активной разнообразной практической деятельности дети усвоили основные правила игры «Танграм», а также овладели умением составлять разные композиции из одних и тех же фигур.

             Параллельно велась работа по второму направлению, в котором  педагогам рекомендовано было использовать развивающую игру Воскобовича  «Логоформочки». Это пособие развивает процессы внимания, памяти, умение сравнивать, анализировать, объединять  части в целое, выстраивать логические связи и зависимости, гибкость мышления, сообразительность; а также умение составлять не только эталонные, но и другие геометрические фигуры из частей, обводить их и дорисовывать различные изображения.

          Второй этап  - развивающий. Его цель – познакомить детей  с другими играми из разряда графических конструкторов,  повысить  интерес к такому виду игр.  Как для детей старшей группы, так и для детей подготовительной к школе группы были рекомендованы следующие пособия: «Соты Кайе»  (развивающая предметно-игровая система, автор В.А. Кайе), учебно-игровое пособие «Маленький дизайнер».

             Игровое пособие «Соты Кайе» вызвало у детей обеих возрастных групп, участвовавших в эксперименте особенный интерес. Надо отметить, что данный игровой набор формирует творческое, объемно-пространственное и ассоциативное мышление; помогает развивать фантазию, воображение, глазомер, архитектурно-художественный вкус, творческое начало, индивидуальность в сочетании с умением работать в творческом коллективе. Ценным  качеством набора является и то, что его можно использовать, как материал для проектного конструирования.

           В старшей группе детям было предложено на первом этапе (после знакомства с игрой и ее правилами в   игровой  форме) рассмотреть образцы первой сложности, дать им названия: «Гусеница», «Волна»  и т.д. Затем дети составляли по образцу силуэты, анализировали их, и по заданию педагога пытались дать им свои собственные названия-ассоциации. Далее предлагались образцы все той же первой сложности, но изображение на них было строго силуэтное. Но это не вызвало у детей трудности при выполнении задания. Дети с увлечением выкладывали по образцу «Чебурашку», но говорили, что это похоже и на паука.

          Функциональные возможности этого пособия таковы, что одни и те же детали используются в широком диапазоне за счет того, что они имеют две игровые поверхности: с одной стороны все детали желтого цвета, а с другой стороны  мозаичный рисунок.  И вот детям предложили  второй  уровень по сложности  игры. Сборка элементов должна происходить с учетом рисунков и цвета граней на них, композиции симметричные и несимметричные. Дошкольники вначале,  как и при первом уровне сложности, рассматривали с педагогом предложенные образцы, обращали внимание на то, из каких геометрических фигур состоит та или иная композиция, на что она похожа (педагог не сразу говорил название показанного силуэта). Дети самостоятельно выполняли игровые задания, оценивали результат друг  друга, педагог только советовал и подбадривал тех, кто был неуверен  в себе.

          А для детей подготовительной группы  подбирались задания  третьего и четвертого уровня сложности. Большое внимание уделялось в этой возрастной группе заданиям на трансформирование частей рисунков на элементах: поворотом двух элементов, перестановкой элемента, перестановкой двух элементов, перестановкой и поворотом элементов. А на  игровых занятиях дошкольников просили составить разнообразные геометрические фигуры из частей рисунков на элементах: треугольник равносторонний, треугольник прямоугольный и тупоугольный, прямоугольник, ромб, трапецию, многоугольники.

          Значительную роль сыграла работа по развитию аналитических умений. Для этого использовался прием алгоритмизации анализа образца. В качестве алгоритма выступала модель, в которой была наглядно представлена последовательность анализа образца – силуэтное изображение с наглядно представленным взаиморасположением геометрических фигур.

          На первых ступенях освоение алгоритма анализа образца велось под непосредственным руководством воспитателя, который организовывал и направлял восприятие детей. Способы осуществления деятельности ребенку не показывались, о них он должен был догадаться сам. Первоначально модели носили полный, развернутый характер, в них подробно выделялся каждый этап. По мере совершенствования аналитических умений детей мера их самостоятельности повышалась, а модели становились более условными, «свернутыми».

          На данном этапе  самостоятельность детей проявлялась в выборе цели деятельности, в определении последовательности и способов ее реализации, выборе материалов для конструктивных игр. Высокая вариативность моделей и богатое содержание конструктивных игр позволяли осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку. Широко использовались игровые задания, стимулирующие творческие проявления, дающие возможность детям проявить инициативу, развивающие познавательную активность старших дошкольников.

          Результативным оказалось и то, что в конструктивных играх дети учились создавать силуэтное изображение по предметной картинке. Это требовало умения самостоятельно выделять в реальном изображении части предмета и абстрагировать их в геометрические фигуры, соотносить их с имеющимися в наборе игры, создавать из набора фигур абстрактное изображение предмета. Для развития таких умений использовались подводящие упражнения типа «Чей портрет», «растеряшки» и другие, в ходе которых дошкольников учили выявлять сходство и различие абстрактных изображений и предметных рисунков. Для этого  детям предлагалось подобрать к абстрактному изображению, составленному из набора игры типа  «Танграм», предметную картинку, выбрав ее из нескольких.

             После того, как дошкольники освоили умение выделять сходство и различие реального и абстрактного изображений, с ними провели  серию игровых заданий, в которых надо было самостоятельно выложить силуэт по картинке.  При этом надо  отметить, что на первых порах задания такого типа вызывали затруднения.

          Далее требовалось развить у детей умение самостоятельно выполнять различные конструкции по собственному замыслу, без образца, соотнося свои действия с действиями других детей.  Это требовало развития следующей группы умений: умения самостоятельно  задумать цель, умения  соотнести и при необходимости скорректировать эту цель в соответствии с целями других детей, умения достигнуть поставленной цели, самостоятельно отобрав для этого все необходимые материалы, и оценить полученный результат, при необходимости доработать его.

           Все задания, предлагавшиеся на этом этапе, исключали использование каких-либо образцов, что расширяло возможности детей в проявлении игровой инициативы, творчества. Включались игровые задания, стимулирующие развитие детского  воображения, положительно настраивающие на предстоящую деятельность, вызывающие интерес к ней и вместе с тем не ограничивающие возможности проявления инициативы и творчества в конструировании. Например,  перед составлением силуэтов детям  предлагалась «музыкальная  загадка» - какое-либо характерное музыкальное произведение. В соответствии с характером музыки дети задумывали и составляли силуэт. В оценке результатов принимали участие все дети, высказывая свое мнение о том, у кого в большей степени результат соответствует характеру музыки; отмечали дачные конструкции, выставляя их в родительский уголок (зарисовав или сделав аппликацию с помощью педагога).

          С целью дальнейшего развития самостоятельности проводились игровые задания, направленные на совместное выполнение деятельности, в которых двое или трое детей на одном листе бумаги (фон) составляли композицию-сюжет из силуэтов. Такие задания требовали умения не только задумывать цель и реализовывать ее, но и договориться со сверстником о том,  кто что будет делать, как будут располагаться фигуры на листе. Например, дети выступали то в роли художников-иллюстраторов, то в роли рассказчиков (выполняли по замыслу сюжетную картину и составляли по ней рассказ), то в роли детективов –следователей (должны были верно определить и рассказать тот сюжет, который задумали и выполнили другие дети – «Следствие ведут колобки» и др.

          Необходимым условием предложенной методики руководства детской игровой конструктивной деятельностью в группах, участвовавших в эксперименте, были два следующих условия.

         Первое -  все выше перечисленные игры и пособия должны были находиться в зоне для самостоятельной  творческой активности детей (непосредственно в групповой комнате).  Задания с использованием этих же материалов должны были периодически  включаться в содержание занятий по математике, познавательному развитию. Все задания без исключения предлагались детям (на стадии ознакомления) только в игровой форме. Педагогам отводилась роль мудрого советчика, ненавязчивого подсказчика.

         Второе важное условие  - работа с родителями. При этом использовались разнообразные формы взаимодействия. На родительском собрании, организованном в форме практикума, собравшихся познакомили с такими понятиями, как творчество и развитие творческих способностей. А при следующей встрече педагоги раскрыли  пути и методы развития детского творчества в играх на плоскостное моделирование. В информационных уголках для родителей в каждой возрастной группе периодически появлялась полезная информация по этой проблеме.

2.3. Анализ результатов опытной работы

       По завершению формирующего эксперимента в двух группах- участницах в экспериментальной деятельности в конце учебного года был проведен контрольный срез по выявлению уровня творческих проявлений у детей  в играх на плоскостное моделирование.

        Методика проведения контрольного эксперимента (см. приложение 1)  такая же, как и в формирующем, только материал был изменен: детям старшей группы была предложена головоломка «Абрис», а детям подготовительной к школе группы дали головоломку  «Льдинки»  Воскобовича В.В.

        Анализ результатов диагностики показал, что дети старшей группы справились с заданием на 90%,  а в констатирующем эксперименте эта цифра была 50%. Надо отметить главное, что все дети заинтересовано выполняли задание, даже с азартом. Четко ставили перед собой цель: «буду составлять фруктовое дерево» или «ворота большого гаража». А некоторые дети задумывали сразу  несколько силуэтов. Многие  с уверенностью рассказывали, как они будут составлять задуманное: «надо прикладывать, смотреть, если не получается или не подходит, то можно вот так повернуть…».

        Наблюдения показали, что активный, устойчивый  интерес к выполнению задания стали проявлять больше половины детей экспериментальной группы (тогда как в констатирующем эксперименте таких детей было  около 30%).  В процессе самой деятельности дети уже не обращали внимания на работу сверстников,  были уверенны и целеустремленны. Надо отметить, что высказывания детей в процессе деятельности  отличались  осмысленностью, творческой  заинтересованностью, дети были поглощены полностью  творческим поиском. Так, например, Женя  (5,5 лет) все время повторял, что «клоуны бывают не только веселые, но и грустные, им  так надо, может быть…»; Ваня (5,6 лет): «пылесосы могут быть необычными,  но все равно они помогают маме сделать чисто в комнате…».

           Что касается отношения к деятельности, то тут надо заметить следующее: всем детям задание было понятно, некоторые даже не дослушивали экспериментатора до конца – приступали к выполнению задания. Казалось, что они хотели составить самый лучший силуэт, чтобы их заметили и отметили.

        В процессе деятельности не у всех сразу выходило задуманное, но, тем неменее,  дети не отчаивались, а пытались снова и снова, пока не добивались результата, их действия носили осмысленный, поисковый характер.

        После выполнения задания выяснилось, что существенно улучшилось качество детских работ, точность и четкость их свидетельствует о хороших навыках  в играх конструктивного типа.

        Несмотря на то, что совершенно новый силуэт дошкольникам придумать трудно, были зафиксированы уникальные силуэты: «Человек –паук», «Шут короля», «Корова пьет воду».

          Таким образом, система работы по повышению уровня творческих проявлений у дошкольников в играх на плоскостное моделирование, в процессе которой ребенок переходит от воспроизводящей деятельности к творческой, оправдала себя и способствовала  повышению у детей экспериментальных групп более высоких уровней творческого проявления в сравнении с результатами констатирующего эксперимента.

        ЗАКЛЮЧЕНИЕ

        Творческие способности – это индивидуальные особенности, качества ребенка, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития таких способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в дошкольном детстве. Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. Такими условиями являются советы Б. Никитина.

              «Любые игры  тогда  дают результаты, когда малыши играют с удовольствием. Так же и творчество – это всегда интерес, увлечение и даже страсть. Вот этот интерес к развивающим играм, к интеллектуальному напряжению, какого они обязательно требуют, и надо развивать у детей. Именно развивать, так как сам он ниоткуда не появляется, и если говорят иногда: «Он сам интересуется», то только потому, что не знают, откуда интерес появился, кто принес его «семя»  удобрил почву для роста.  Кроме того, здесь действует одна закономерность: чем больше развито какое-то качество – тем сильнее жаждет оно проявления».

             Результатом данной  экспериментальной работы являются следующие педагогические выводы: для развития детского творчества в играх на плоскостное моделирование  необходима целенаправленная работа по развитию творческого потенциала детей. К сожалению, традиционно существующая система дошкольного воспитания содержит мало мер, направленных на последовательное систематическое развитие творческих способностей детей. Поэтому они(способности) развиваются в основном стихийно и в результате, не достигают высокого уровня развития. Это подтвердили и результаты диагностики  уровня творческих проявлений в играх на плоскостное моделирование детей пяти-шести лет дошкольного учреждения №36 станицы Тамань.

Для исправления существующего положения можно предложить следующие меры, направленные на эффективное развитие творческих способностей   дошкольников:

            -  проведение специальных игровых ситуаций (индивидуальных и подгрупповых) направленных на развитие умений планировать свою творческую деятельность;  точно выбирать способы задуманной конструктивной деятельности;  

          - каждое  новое задание преподносить в игровой форме, заинтересовав и заинтриговав дошкольников;  приучать детей анализировать результаты творческой деятельности сверстников;

         - обязательное соблюдение одного из принципов дидактики: исходить из возрастных и индивидуальных возможностей ребенка; Б.Никитин по этому поводу считает, что «если ребенок не справляется с заданием, - значит, вы переоценили уровень его развития.  Сделайте перерыв, а через несколько дней  начните с более легких заданий. Еще лучше, если малыш сам начнет выбирать задания с учетом своих возможностей. Не торопите его!»

        - создавать в играх непринужденную обстановку. Давать детям возможность придумать и продолжить сюжет к своему силуэту;

        - постоянно пополнять арсенал, доступных для самостоятельной игровой деятельности, игровыми пособиями;

         -  обязательно взаимодействие с родителями по данному направлению работы

          Важно обратить внимание на то, что развивать детское творчество можно только при условии сотрудничества педагогов с детьми. Взаимодействие необходимо строить  таким образом, чтобы цель педагога стала желанной и  для ребенка. По выражению Ш.А. Амонашвили, надо управлять обучением и всей жизнью ребенка с позиции его интересов, скрывая при этом обучающую позицию взрослого. Реализации указанных подходов способствуют совместное решение проблем, новизна и варьирование заданий, обеспечение спешности  деятельности для каждого ребенка, свобода выбора ребенком целей, содержания,  средств, способов деятельности, конструктивная оценка, поощрение  даже незначительных достижений,  индивидуальный подход к детям, учитывающий особенности их личности.

                            СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Альтхауз  Д. Цвет, форма, количество. – М., 1984.

2. Венгер Н. Путь к развитию детского творчества // Дошкольное воспитание. 1983. №11.

3. Венгер Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. – М., 1989.

4. Выготский Л.С.  Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб., 1997.

5. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. -  М.,  1986.

6. Ерофеева Т.И. Математика для дошкольников. -  М.,  1992.

7. Ильина М.В. Воображение и творческое мышление детей. – М., 2004.

8. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М., 2004.

9. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. – М., 1990.

10. Минскин Е.М. От игры к знаниям. – М., 1982.

111. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. – М., 1989.

12. Поддъяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников // Дошкольное воспитание. 2001 № 9.

13. Парамонова Л. Творческое конструирование: психологические и педагогические основы его формирования // Дошкольное воспитание. 2000. № 11.

14. Сидорчук Т.А. Технология обучения дошкольников умению решать творческие задачи. – Ульяновск, 1996.

15. Симановский А.Э. Развитие творческого  мышления детей. – Ярославль, 1997.

16. Тарунтаева Т.В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников. – М., 1973.

17. Усова А.П. Обучение в детском саду. – М.,1981.

18. Игра и дошкольник \ Под ред. т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. – СПб., 2007.

18. Методические рекомендации к программе «Детство» / Под ред.  Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. – СПб., 2001.

19. Художественное творчество и ребенок / под ред. Н.А. Ветлугиной. – М., 1972.