Особенности педагогических технологий дошкольного образования
консультация по теме

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ДЕТСКИЙ САД № 77»

ЭНГЕЛЬССКОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА   САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Консультация для педагогов

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Выполнила: Галкина Мария Ивановна

старший воспитатель

2018г

В настоящее время педагогические коллективы ДОО интенсивно внедряют в работу инновационные технологии. Поэтому основная задача педагогов дошкольного образовательного учреждения – выбрать методы и формы организации работы с детьми, инновационные педагогические технологии, которые оптимально соответствуют ФГОС дошкольного образования.

Современные педагогические технологии в дошкольном образовании направлены на реализацию государственных стандартов дошкольного образования.

К числу эффективных современных образовательных технологий в системе дошкольного образования относятся:

• здоровьесберегающие технологии;
• технология проектной деятельности («Метод проектов»);
• технология исследовательской деятельности;
• игровая технология;
• информационно-коммуникационные технологии;
• личностно-ориентированные технологии;
• технология портфолио;
• технология «ТРИЗ»;
• cоцио-игровые игровые технологии и др.

1. Здоровьесберегающие технологии

Цель: обеспечение ребенку возможности сохранения здоровья, формирование у него необходимых знаний, умений, навыков по здоровому образу жизни.

Здоровьесберегающие педагогические технологии включают все аспекты воздействия педагога на здоровье ребенка на разных уровнях - информационном, психологическом, биоэнергетическом.

В современных условиях развитие человека невозможно без построения системы формирования его здоровья. Выбор здоровьесберегающих педагогических технологий зависит от основной образовательной программы, реализуемой в ДОО, от конкретных условий ДОО, от профессиональной компетентности педагогов, от показателей здоровья детей и др.

Существует следующая классификация здоровьесберегающих технологий (применительно к дошкольному образованию):

- медико-профилактические (обеспечивающие сохранение и преумножение здоровья детей под руководством медицинского персонала в соответствии с медицинским требованиями и нормами, с использованием медицинских средств - технологии организации мониторинга здоровья дошкольников, контроля за питанием детей, профилактических мероприятий, здоровьесберегающей среды в ДОУ);

- физкультурно-оздоровительные (направленные на физическое развитие и укрепление здоровья ребенка - технологии развития физических качеств, закаливания, дыхательной гимнастики и др.);

- обеспечения социально-психологического благополучия ребенка (обеспечивающие психическое и социальное здоровье ребенка и направленные на обеспечение эмоциональной комфортности и позитивного психологического самочувствия ребенка в процессе общения со сверстниками и взрослыми в детском саду и семье; технологии психолого-педагогического сопровождения развития ребенка в педагогическом процессе ДОУ);

- образовательные (воспитания культуры здоровья дошкольников, личностно-ориентированного воспитания и обучения);

- обучения здоровому образу жизни (технологии использования физкультурных занятий, коммуникативные игры, система занятий из серии «Уроки футбола», проблемно-игровые (игротренинги, игротерапия), самомассаж); коррекционные (арт-терапия, технология музыкального воздействия, сказкотерапия, психогимнастики и др.).

К числу здоровьесберегающих педагогических технологий следует отнести и педагогическую технологию активной сенсорно-развивающей среды, под которой понимается системная совокупность и порядок функционирования всех личностных инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.

2. Технологии проектной деятельности

Цель: развитие и обогащение социально-личностного опыта посредством включения детей в сферу межличностного взаимодействия.

Термин «проект» в последнее десятилетие все чаще употребляется специалистами сферы образования в различных словосочетаниях: управленческий проект, методический проект, инновационный проект и пр.

Такое внимание к проектам объясняется в первую очередь тем, что проект всегда направлен на получение конкретного результата, а проектная деятельность всегда продуктивна.

Проектирование (от лат. proectus - брошенный вперед) - один из уникальных видов человеческой деятельности, связанной с предвидением будущего, созданием его идеального образа, осуществлением и оценкой последствий реализации тех или иных замыслов.

Согласно В.И. Слободчикову, проектирование - деятельность, синтезирующая промысливание того, что должно быть, и одновременное с этим развертывание процессов реализации.

Первый момент подчеркивает идеальный характер действия и его нацеленность на появление (образование) чего-либо в будущем. Второй - развертывание взаимосвязанных процессов идеального промысливания и реализации - показывает, что эта деятельность основывается на реальных процессах и связана с переходом от наличной ситуации к ситуации желаемого будущего.

Таким образом, проектирование включает два вида деятельности: мыследеятельность (промысливание того, что должно быть) и жизнедеятельность (одновременное развертывание процессов реализации).

Проектирование предполагает выполнение ряда специфических работ: проблематизации, концептуализации, программирования, планирования, конструирования новой практики, рефлексии и экспертизы последствий реализации проекта.

В решении задач развития универсальных учебных действий большое значение придаётся проектным формам работы, где, помимо направленности на конкретную проблему (задачу), создания определённого продукта, межпредметных связей, соединения теории и практики, обеспечивается совместное планирование деятельности педагогом и обучающимися.

Существенно, что необходимые для решения задачи или создания продукта конкретные сведения или знания должны быть найдены самими обучающимися. При этом изменяется роль педагога - он становится действительным организатором совместной работы с обучающимися, способствуя переходу к реальному сотрудничеству в ходе овладения знаниями.

При вовлечении обучающихся в проектную деятельность педагогу важно помнить, что проект - это форма организации совместной деятельности педагога и обучающихся, совокупность приёмов и действий в их определённой последовательности, направленной на достижение поставленной цели - решение конкретной проблемы, значимой для обучающихся и оформленной в виде некоего конечного продукта.

Классификация проектов:

- по доминирующему методу: исследовательские, информационные, творческие, игровые, приключенческие, практико-ориентированные;

- по характеру содержания: включают ребенка и его семью, ребенка и природу, ребенка и рукотворный мир, ребенка, общество и его культурные ценности;

- по характеру участия ребенка в проекте: заказчик, эксперт, исполнитель, участник от зарождения идеи до получения результата;

- по характеру контактов: осуществляется внутри одной возрастной группы, в контакте с другой возрастной группой, внутри ДОУ, в контакте с семьей, учреждениями культуры, общественными организациями (открытый проект);

- по количеству участников: индивидуальный, парный, групповой, фронтальный;

- по продолжительности: краткосрочный, средней продолжительности, долгосрочный.

Этапы проектной деятельности.

1 этап («Разработка проектного замысла»).

Основные виды работ в рамках 1-го этапа: предварительное обсуждение проектной идеи, определение проблемы, формулировка цели, постановка задач, определение результата и продукта деятельности, разработка плана работы.

Результаты 1-го этапа: предварительно обсуждена проектная идея, определена проблема, формулированы цель и задачи, определены результат и продукт деятельности, разработан план работы.

2 этап («Реализация проектного замысла»).

Основные виды работ в рамках 2-го этапа: реализация разработанного на 1 этапе плана работы с той или иной степенью самостоятельности.

Результаты 2-го этапа: в процессе проектной деятельности получены результат и продукт(ы).

3 этап («Подведение итогов проектной деятельности»).

Основные виды работ в рамках 3-го этапа: выступление с проектом, самооценка и взаимооценка воспитанниками выполненных работ, их рефлексия, размещение проекта в портфолио.

Результаты 3-го этапа: завершение работы над проектом; приобретение (совершенствование) воспитанниками умений и навыков, необходимых для проектной деятельности; приближение к новым образовательным результатам, требования к которым изложены во ФГОС дошкольного образования.

8. Результаты деятельности: повышение уровня готовности воспитанников к самостоятельному решению проблем посредством соорганизации собственных ресурсов и ресурсов социума.

9. Ресурсное обеспечение: ресурсы социокультурной среды образовательного учреждения.

«Метод проектов» как одна из ведущих технологий, реализуемых в системе общего образования, имеет свою специфику при применении в дошкольном образовании. Это связано с возрастными особенностями детей дошкольного возраста, которые предполагают затруднения, связанные с организацией самостоятельной работы детей.

Именно поэтому в дошкольном образовании более уместно говорить о минипроектах, выполнение которых приучает детей к алгоритму проектной деятельности, но предполагает значительную часть совместной работы детей и педагога.

3. Технология исследовательской деятельности

Цель исследовательской деятельности в дошкольной образовательной организации - формирование у дошкольников способности к исследовательскому типу мышления.

Отметим, что в системе дошкольного образования исследовательская деятельность часто связана с проведением опытов, экспериментов.

Методы и приемы организации исследовательской деятельности: 

- эвристические беседы;

- постановка и решение вопросов проблемного характера;

- наблюдения;

- моделирование (создание моделей об изменениях в неживой природе);

- опыты;

- фиксация результатов: наблюдений, опытов, экспериментов, трудовой деятельности;

- «погружение» в краски, звуки, запахи и образы природы;

- подражание голосам и звукам природы;

- использование художественного слова;

- дидактические игры, игровые обучающие и творчески развивающие 

ситуации;

- трудовые поручения, действия.

Содержание исследовательской деятельности

1. Опыты (экспериментирование): cостояние и превращение веществ; движение воздуха, воды; cвойства почвы и минералов; условия жизни растений и др.
2. Коллекционирование (классификационная работа): виды растений; виды животных; виды строительных сооружений; виды транспорта; виды профессий и др.
3.  Путешествие по карте: cтороны света; рельефы местности; природные ландшафты и их обитатели; части света, их природные и культурные «метки» - символы и др.
4. Путешествие по «реке времени»: прошлое и настоящее человечества (историческое время) в «метках» материальной цивилизации (например, Египет - пирамиды), история жилища и благоустройства и др.

4. Игровая технология

Цель: расширение кругозора, развитие самостоятельности, сотрудничества, коммуникативности детей; приобщение к нормам и ценностям общества, адаптация к условиям среды.

Классификация педагогических игр:

- по видам деятельности (физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические);

- по характеру педагогического процесса (обучающие, тренировочные, познавательные, тренировочные, контролирующие, познавательные, развивающие, репродуктивные, творческие, коммуникативные и др.);

- по игровой методике (сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и др.);

- по игровой среде (с предметом и без, настольные, комнатные, уличные, компьютерные и др.).

Особенностью занятий в игровой технологии является подготовка обучающихся к решению жизненно важных проблем и реальных затруднений. Способность включаться в игру не связана с возрастом, но содержание и особенности методики проведения игр зависят от возраста.

Игровые технологии помогают детям ощутить себя в реальной ситуации, подготовиться к принятию решения в жизни.

Технология проведения игры состоит из следующих этапов:

1. Этап подготовки (определение учебной цели, описание изучаемой проблемы, составление плана проведения и общее описание игры, разработка сценария, расстановка действующих лиц, договоренность об условиях и правилах, консультации).

2. Этап проведения (непосредственно процесс игры: выступления групп, дискуссии, отстаивание результатов, экспертиза).

3. Этап анализа и обсуждения результатов (анализ, рефлексия, оценка, самооценка, выводы, обобщения, рекомендации).

Игровые технологии тесно связаны со всеми сторонами воспитательной и образовательной работы детского сада и решением его основных задач. Некоторые современные образовательные программы предлагают использовать народную игру как средство педагогической коррекции поведения детей.

5. Технология решения изобретательских задач

Цель: развитие, с одной стороны, таких качеств мышления, как гибкость, подвижность, системность, диалектичность; с другой - поисковой активности, стремления к новизне; речи и творческого воображения.

Теория ТРИЗ возникла в конце 40-х годов. Придумал эту удивительную технологию писатель-фантаст Г.С. Альтшуллер, назвав Теории Решения Изобретательских Задач (ТРИЗ). В дошкольный мир пришла в 1987 году. В основу теории вошло утверждение, что все системы возникают в силу объективных законов, путём преодоления противоречий Академик Н.Амосов отмечал: «Я убеждён, что правильно поставленная работа с дошкольниками может существенно повысить интеллектуальный потенциал целого народа».

Используя эту технологию, воспитатель использует нетрадиционные формы работы, которые ставят ребенка в позицию думающего человека.

Основной критерий в работе с детьми по данной технологии – доходчивость и простота в подаче материала и в формулировке сложной, казалось бы, ситуации. Сказки, игровые, бытовые ситуации – вот та среда, через которую ребенок научится применять ТРИЗовские решения к встающим перед ним проблемам.

Последнее десятилетие показало, что адаптированная к дошкольному детству ТРИЗ-технология стала интересной для многих педагогов, увлеченных идеей развития творческих способностей ребенка.

Все занятия по ТРИЗ для дошкольников проводятся в игровой форме. При этом каждая игра, каждое задание должно сопровождаться наглядным материалом.

При использовании ТРИЗ общение между детьми и взрослым должно строиться по определенным принципам:

• при ответе детей их необходимо слушать внимательно, восхищаться новой идеей;
• отсутствие отрицательных оценок и критики в адрес ребенка;
• привычные оценочные слова заменяются и разбавляются синонимами, например, использовать не слово «правильно», а слова «замечательно», «здорово», «интересное решение», «необычный подход»;
• важно поддерживать ребенка, когда он хочет возразить взрослому, не пресекать этих попыток, наоборот, учить доказывать, возражать, аргументировать, отстаивать свою точку зрения;
• не бояться ошибок, а допускать их для того, чтобы взглянуть на решение проблемы с другой стороны;
• общение детей и воспитателя должно сопровождаться только положительными впечатлениями: радостью нового открытия, творчества, осознанием собственной значимости;
• мотивация ребенка на активное участие в играх и занятиях.

Использование этих принципов будет наполнять детство победами и радостью! Самое главное - обращать внимание ребенка на интересные вещи, не пытаться все на свете объяснить и дать в готовом виде, почаще смотреть на ситуацию с разных сторон, находить хорошее в «плохом» и плохое в «хорошем», размышлять вместе, проводить опыты, но не пытаться полностью объяснить результаты – другими словами, воспитывать любознательность у дошкольников во всех проявлениях.

На занятиях по ТРИЗ всегда должно быть: интересно, таинственно, доброжелательно, нравственно, понятно; лично полезно сейчас и потом; весело, эмоционально; должны разбираться жизненные ситуации, работа должна строиться в быстром темпе, разнообразно, без повторов, с большим количеством сопоставлений и противопоставлений, с большим уважением к личности ребенка и к его самостоятельности.

Как говорил сам основатель этой методики: «ТРИЗ – это управляемый процесс создания нового, соединяющий в себе точный расчет, логику, интуицию».

Зачастую педагог уже проводит занятия c использованием ТРИЗ, даже не подозревая об этом, т.к. эта технология очень часто интуитивно используется творчески работающими педагогами.

Не должно быть: страшилок, глупости, пошлости, грубости. Должен соблюдаться принцип комфортности обучения, создаваться атмосфера понимания и радости общения.

Технология ТРИЗ для дошкольников имеет еще много различных методов и приемов обучения, которые применяются в развитии детей. Например, агглютинация, гиперболизация, акцентирование и другие. Все это дает возможность проводить обучение в увлекательной форме, отличной от уроков. Такие методы обеспечивают прочное усвоение и систематизацию полученной детьми информации. Во время таких занятий происходит стимуляция мышления ребенка, а также всестороннее развитие творческой личности при помощи детского воображения и фантазии.

6. Технология портфолио

Портфолио - это копилка личных достижений ребенка в разнообразных видах деятельности, его успехов, положительных эмоций, возможность еще раз пережить приятные моменты своей жизни, это своеобразный маршрут развития ребенка.

Существует ряд функций портфолио:

- диагностическая (фиксирует изменения и рост за определенный период времени),

- содержательная (раскрывает весь спектр выполняемых работ),

- рейтинговая (показывает диапазон умений и навыков ребенка) и др.

Процесс создания портфолио является своего рода педагогической технологией. Вариантов портфолио очень много. Содержание разделов заполняется постепенно, в соответствии с возможностями и достижениями дошкольника.

Примеры разделов портфолио.

Пример 1.

Раздел 1 «Давайте познакомимся». В разделе помещается фотография ребенка, указываются его фамилия и имя, номер группы; можно ввести рубрику «Я люблю...» («Мне нравится...», «Обожаю, когда...»), в которой будут записаны ответы ребенка.

Раздел 2 «Я расту!». В раздел вносятся антропометрические данные (в художественно-графическом исполнении): «Вот я какой!», «Как я расту», «Я вырос», «Я большой».

Раздел 3 «Портрет моего ребенка». В разделе помещаются сочинения родителей о своем малыше.

Раздел 4 «Я мечтаю...». В разделе фиксируются высказывания самого ребенка на предложение продолжить фразы: «Я мечтаю о...», «Я бы хотел быть...», «Я жду, когда...», «Я вижу себя...», «Я хочу видеть себя...», «Мои любимые дела...»; ответы на вопросы: «Кем и каким я буду, когда вырасту?», «О чем я люблю думать?».

Раздел 5 «Вот что я могу». В разделе помещаются образцы творчества ребенка (рисунки, рассказы, книги-самоделки).

Раздел 6 «Мои достижения». В разделе фиксируются грамоты, дипломы (от различных организаций: детского сада, СМИ, проводящих конкурсы).

Раздел 7 «Посоветуйте мне...». В разделе даются рекомендации родителям воспитателем и всеми специалистами, работающими с ребенком.

Раздел 8 «Спрашивайте, родители!». В разделе родители формулируют свои вопросы к специалистам ДОУ.

Пример 2.

Раздел 1 «Познакомьтесь со мной» содержит вкладыши «Полюбуйтесь на меня», куда последовательно вклеиваются портреты ребенка, сделанные в разные годы в дни его рождения, и «Обо мне», где содержится информация о времени и месте рождения ребенка, о значении имени ребенка, о дате празднования его именин, небольшой рассказ родителей, почему было выбрано это имя, откуда пошла фамилия, информация о знаменитых тезках и известных однофамильцах, персональная информация ребенка (знак зодиака, гороскопы, талисманы и др.).

Раздел 2 «Я расту» включает вкладыши «Динамика роста», где дается информация о росте ребенка с первого года жизни, и «Мои достижения за год», где указывается, на сколько сантиметров вырос ребенок, чему научился за прошедший год, например считать до пяти, кувыркаться и др.

Раздел 3 «Моя семья». В содержание этого раздела включаются краткие рассказы о членах семьи (кроме личных данных, можно упомянуть профессию, черты характера, любимые занятия, особенности совместного времяпрепровождения с членами семьи).

Раздел 4 «Чем могу - помогу» содержит фотографии ребенка, на которых он изображен за выполнением домашней работы.

Раздел 5 «Мир вокруг нас». В данный раздел вносятся небольшие творческие работы ребенка по экскурсиям, познавательным прогулкам.

Раздел 6 «Вдохновение зимы (весны, лета, осени)». В разделе размещаются детские работы (рисунки, сказки, стихи, фотографии с утренников, записи стихотворений, которые ребенок рассказывал на утреннике и др.).

Пример 3.

Раздел 1 «Информация родителей», в котором есть рубрика «Давайте познакомимся», включающая в себя сведения о ребенке, его достижения, которые отметили сами родители.

Раздел 2 «Информация педагогов» содержит информацию о наблюдениях педагогов за ребенком во время пребывания его в детском саду в четырех ключевых направлениях: социальные контакты, коммуникативная деятельность, самостоятельное использование различных источников информации и деятельность как таковая.

Раздел 3 «Информация ребенка о себе» содержит информацию, полученную от самого ребенка (рисунки, игры, которые ребенок сам придумал, рассказы о себе, о друзьях, награды, дипломы, грамоты).

Пример 4.

Раздел 1 «Какой ребенок хороший», который содержит информацию о личностных качествах ребенка и включает в себя: сочинение родителей о ребенке; размышления воспитателей о ребенке; ответы ребенка на вопросы в процессе неформальной беседы «Расскажи о себе»; ответы друзей, других детей на просьбу рассказать о ребенке; самооценку ребенка (итоги теста «Лесенка»); психолого-педагогическую характеристику ребенка; «корзину пожеланий», в содержание которой входят благодарность ребенку - за доброту, щедрость, хороший поступок; благодарственные письма родителям - за воспитание ребенка.

Раздел 2 «Какой ребенок умелый» содержит информацию о том, что ребенок умеет, что знает, и включает в себя: ответы родителей на вопросы анкет; отзывы воспитателей о ребенке; рассказы детей о ребенке; рассказы педагогов, к которым ребенок ходит на кружки и секции; оценка участия ребенка в акциях; характеристика психолога познавательных интересов ребенка; грамоты по номинациям - за любознательность, умения, инициативу, самостоятельность.

Раздел 3 «Какой ребенок успешный» содержит информацию о творческих способностях ребенка и включает: отзыв родителей о ребенке; рассказ ребенка о своих успехах; творческие работы (рисунки, стихи, проекты); грамоты; иллюстрации успешности и др.

Таким образом, портфолио (папка личных достижений ребенка) позволяет осуществить индивидуальный подход к каждому ребенку и вручается при выпуске из детского сада как подарок самому ребенку и его семье.

7. Технология образовательного путешествия

Одной из эффективных технологий реализации ФГОС дошкольного образования может стать технология образовательного путешествия. В научно-методической литературе образовательное путешествие рассматривается как метод и как технология.

С позиции педагогического метода, образовательное путешествие ориентировано на преобразование окружающей среды в среду развития личности посредством «распредмечивания» объектов окружающего мира – выявления культурных смыслов, значений, образов которые в них заложены и которые являются отражением мировидения и мироощущения человека.

Технология образовательного путешествия рассматривается как особая форма освоения мира, способная соединить реальное передвижение в пространстве с освоением культурных пространств.

Теоретические идеи технологии образовательного путешествия можно найти в трудах Л.С. Выготского (знаковая природа культуры), С. Гессена (трехступенчатая система образования, образовательное путешествие как форма самопознания в чужеродной среде); Дж. Дьюи (формы познавательной активности ребенка: исследовательская, коммуникативная, деятельная, проектный подход в обучении).

История образовательных путешествий уходит корнями в античность. Известны описания путешествий ученых греческой и римской аристократии; в средние века в Европе странствующие школяры получали знания, переходя из одного кампуса в другой. В России петровских времен обучение практиковало путешествие «государевых слуг» за рубеж.

В конце 20-30-х годов XX века начал формироваться новый педагогический метод, который был активно использован на практике единой трудовой школы. В основе данного метода лежала экскурсионная деятельность, активно используемая в работе педагогов того времени (Н.П. Анциферов, И.М. Гревс и др.). В современном образовании форма «образовательная экскурсия» также является популярной.

1. Образовательная экскурсия и образовательное путешествие
2. Рассмотрим отличия, существующие в деятельности педагога и обучающихся в условиях образовательной экскурсии и образовательного путешествия.
3. Специфические черты экскурсии и путешествия заложены в самой этимологии слов.
4. Слово «экскурсия» в переводе с латинского означает «экстренный выезд, выход» коллективное посещение музея, достопримечательного места, выставки и т.п.; поездка, прогулка с образовательной, научной, спортивной или увеселительной целью. Целью данной формы является знакомство с конкретными культурно-историческими артефактами. Кратковременность экскурсии предполагает заранее запланированный маршрут с обозначенными в нем интересными, на взгляд экскурсовода, местами, людьми, фактами. Такие экскурсии носят чаще всего ознакомительный характер и достаточно узкую тематику.
5. Слово «путешествие» имеет несколько другую смысловую нагрузку – поездка (реже, передвижение пешком) обычно куда-нибудь далеко за пределы своей местности, постоянного пребывания. Другими словами, путешествие предполагает неторопливое и вдумчивое передвижение по местности с остановками, возможными отклонениями от намеченного пути. Путешествие несет за собой серьезные личностные преобразования: человек, отправляющийся в путь, расширяет границы известного, формирует свое отношение к окружающему через активное проживание и переживание увиденного и услышанного в путешествии.
6. Одним из определяющих отличий путешествия от учебной экскурсии является то, что наряду с приобретением фактологической информации об объектах окружающего мира учащиеся приобщаются к культурно-историческому опыту человечества в целом.
7. В отличие от экскурсии путешествие не фиксировано какой-либо определенной узкой предметной темой, а разворачивается вокруг образовательной идеи (культурологической проблемы), которая является связующей нитью всех объектов на маршруте путешествия и определяет исследовательскую деятельность обучающихся.
8. Таким образом, путешествие предполагает отличные от экскурсии способы освоения мира, усвоения новых понятий и смыслов. Целью путешествия является самопознание и самосовершенствование.
9. Путешествие становится образовательным в том случае, когда оно из простого передвижения в пространстве в поисках новых впечатлений трансформируется в целенаправленный процесс постижения мира, результатом которого является становление личности, ее самоопределение в культурном пространстве.
10. Организация образовательной экскурсии направлена на конкретный конечный результат – получение фактических сведений об изучаемых объектах и наглядная их иллюстрация.
11. Ведущими принципами образовательной экскурсии являются увлекательность и доступность, что способствует формированию у обучающихся интереса к теме конкретной учебной экскурсии.
12. Основными видами деятельности обучающихся в рамках образовательной экскурсии являются просмотр объектов и прослушивание сжатой информации о них. Кроме того, дети имеют возможность зафиксировать услышанную информацию, однако познавательная деятельность не является ведущей для данной формы обучения.
13. Чаще всего организатором (инициатором) образовательной экскурсии является педагог, он определяет объекты для ознакомления, объем информации и темп изложения материала в процессе учебной экскурсии. В ходе экскурсии обучающийся, как правило, выступает в роли пассивного слушателя, ведомого педагогом или другим специалистом в рамках экскурсионного маршрута.
14. Образовательное путешествие ориентировано на развитие личности ребенка, на его умение выстраивать диалог с окружающим миром. Именно организация познавательного процесса, направленного на удовлетворение образовательных потребностей обучающихся, является предметом методического сопровождения.
15. Основными принципами организации образовательного путешествия являются:

- создание условий для непосредственного взаимодействия обучающихся с окружающими объектами, которые становятся основным средством получения информации о мире и человеке;

16. - организация специальной деятельности, в процессе которой на основании личных ощущений и наблюдений у обучающихся будет происходить формирование новых представлений. Такая деятельность не исключает предъявление информации взрослыми в оптимальных формах и объемах;
17. - организация активной самостоятельной деятельности участников образовательного путешествия, в процессе которой исследование артефакта сопровождается личным переживанием, связанным с определенными усилиями, поиском и открытием нового;
18. - соединение различных видов деятельности участников в процессе образовательного путешествия – наблюдения, поиска и анализа информации, постановки опытов и экспериментов и др.;
19. - предоставление обучающимся возможности для формулировки ими собственных исследовательских мнений, их корректировки в процессе группового обсуждения;
20. - создание ситуации выбора источников получения информации об объектах окружающего мира;
21. - сведение к минимуму посреднической деятельности педагога (экскурсовода) в процессе «диалога» учащихся с объектом изучения.
22. Образовательная экскурсия и образовательное путешествие – две самодостаточные формы организации образовательного процесса, которые могут использоваться педагогами в образовательном процессе для достижения определенного результата.

Характеристики образовательного путешествия

Основными характеристиками образовательного путешествия являются следующие:

23. 1. Тематичность.
24. Идея образовательного путешествия позволяет каждому обучающемуся сформулировать собственную тему, которая отражает содержание его деятельности, определяет выбор объектов работы в рамках образовательного путешествия и последовательность их изучения.
25. 2. Конкретность.
26. Исследуя конкретный объект, обучающийся работает с ним «без посредников», воспринимает его на основе собственного видения и интерпретации увиденного. При этом объект располагается в естественной среде (исторической, географической и др.), что способствует формированию у ребенка целостной картины существования объекта в общекультурном контексте.
27. 3. Первичность наблюдения и опыта по отношению к информации.
28. Деятельность обучающихся по освоению объектов окружающего мира в рамках образовательного путешествия предполагает их самостоятельное наблюдение, исследование, организацию опытов и экспериментов, которые предшествуют работе с готовой информацией. Это позволяет обучающимся «присвоить живые знания», а не застывшие книжные истины.
29. 4. Единство различных видов восприятия.
30. Среди наиболее эффективных в данной технологии выступают зрение, движение и эмоциональное переживание, причем наиболее значимым оказывается именно зрительное восприятие («умный взгляд»), выступающее в качестве связующего компонента между непосредственно познанием и эмоциональным восприятием исследуемого объекта, создавая его целостный образ.
31. 5. Активная самостоятельная деятельность обучающихся.
32. Активная самостоятельная деятельность обучающихся в рамках образовательного путешествия предполагает самостоятельный обоснованный выбор темы образовательного путешествия; определение цели и задач деятельности; создание собственного маршрута путешествия в соответствии с целями и задачами образовательного путешествия; выбор объектов исследования, отвечающих образовательным потребностям конкретного обучающегося, выбор необходимых ресурсов и темпа продвижения по маршруту в соответствии с потребностями и возможностями «путешественника», а также способов презентации результатов образовательного путешествия.
33. Кроме того, обучающиеся могут остановить свой выбор на индивидуальной или групповой форме работы в рамках образовательного путешествия.
34. 6. Основные виды деятельности обучающихся: наблюдение и исследование.
35. Важными видами деятельности в рамках образовательного путешествия являются наблюдение и исследование.
36. В основе наблюдения всегда лежит опыт личностных переживаний и активных мыслительных операций, сопутствующих процессу непосредственного соприкосновения обучающихся с окружающей реальностью.
37. Исследование позволяет подходить к осмыслению объекта с позиции анализа и синтеза, формируя у ребенка способность самостоятельно мыслить, устанавливать причинно-следственные связи, решать проблемы, опираясь на имеющиеся знания, полученные из различных источников, и собственный жизненный опыт.
38. 7. Сочетание индивидуальной и коллективной деятельности.
39. Технология образовательного путешествия предполагает создание такого образовательного пространства, которое способствует максимальному развитию личности ребенка, «давая простор для проявления индивидуальных интересов, вкусов, наклонностей, возможностей для творческого подхода», позволяя тем самым увидеть движение и личностный рост исследователя.
40. Коллективная работа позволяет в рамках технологии организовать обмен опытом, впечатлениями, эмоциями, предоставляя возможность обучающимся в условиях дискуссии обсудить различные мнения, формируя более четкую личностную позицию.

Методические рекомендации по организации деятельности

в технологии образовательного путешествия

1. Знакомство обучающихся с технологией образовательного путешествия

Работу с технологией образовательного путешествия целесообразно начать со знакомства с ее алгоритмом с помощью различных приемов.

Пример

Педагог предлагает вспомнить детям свое самое яркое путешествие и в процессе беседы помогает им выстроить его общую логику:

1. О каком самом ярком и запоминающемся своем путешествии ты можешь нам рассказать?

2. С какой целью ты отправился в путешествие?
3. Что ты хотел узнать, увидеть, услышать?
4. Какие интересные места ты посетил, с какими произведениями искусства познакомился, о каких известных людях узнал?
5. Встречался ли ты с трудностями во время путешествия? Кто тебе помогал их преодолевать? Чьей помощью ты воспользовался?
6. Чем тебе запомнилось путешествие? Что нового ты открыл для себя в пути?
7. Порекомендовал ли бы ты отправиться туда своим близким и друзьям?
8. Если бы у тебя была возможность вернуться к началу путешествия, как бы ты его спланировал с учетом полученного опыта?
9. Планируешь ли ты в ближайшее время вновь совершить путешествие и куда?

После этого в процессе беседы необходимо уточнить, всякое ли путешествие является образовательным. Для этого можно использовать следующие вопросы-ориентиры:

- Любое ли путешествие можно назвать образовательным?

- Почему?

- Чем образовательное путешествие отличается от прогулки?

В результате беседы дети должны с помощью педагога прийти к выводу о том, что образовательное путешествие – это не просто времяпрепровождение или форма получения готовых знаний. Это процесс самостоятельного поиска и приобретения новой информации, впечатлений, эмоций. Оно направлено на достижение конкретной цели. Время путешествия ограничено. Во время образовательного путешествия предстоит большая самостоятельная работа. По итогам путешествия нужно будет оценить свою работу и ее результаты.

Таким образом, знакомство с технологией образовательного путешествия подготавливает обучающихся к работе в новых условиях и к использованию новых форм и методов получения и усвоения информации.

2. Выдвижение идеи образовательного путешествия

Выдвижение идеи рекомендуется проводить в форме беседы. Для ее организации полезно использовать вопросы-ориентиры, которые будут способствовать более активному участию детей в процедуре выдвижения и обсуждения идеи образовательного путешествия. Вопросы не должны предполагать односложных ответов («да» или «нет»). Они должны вызвать у обучающихся интерес, стимулировать их к размышлению.

Педагог в процессе беседы выполняет роль модератора.

3.Формулировка проблемы образовательного путешествия

Формулировка проблемы является одним из центральных моментов технологии, поскольку определяет всю дальнейшую деятельность обучающихся. Какое бы направление в рамках маршрутов они не выбрали, основная их цель будет заключаться в решении данной проблемы.

При формулировке проблемы следует обратить внимание на следующее:

- проблема не должна носить узкий, предметный характер; необходимо, чтобы проблемное поле способствовало организации деятельности в рамках образовательного путешествия по нескольким направлениям;

- при формулировке проблемы важно учитывать возрастные особенности обучающихся;

- проблема должна быть интересна участникам образовательного путешествия, в противном случае их работа будет носить формальный характер.

42. Для формулировки проблемы можно использовать следующие приемы: создание проблемной ситуации на основе имеющегося у детей жизненного опыта; организация беседы с детьми на основе проблемных вопросов; создание специальных игровых ситуаций и т.д.

Обращаем Ваше внимание на то, что формулировке проблемы может предшествовать подготовительная работа. Ее цель – подготовка детей к погружению в тематику образовательного путешествия. В процессе подготовительной работы участники образовательного путешествия познакомятся с объектами, которые станут предметом изучения в рамках их маршрутов.

В процессе подготовительной работы может быть организована беседа, проведена экскурсия, создан видеоколлаж, выполнено пропедевтическое домашнее задание и пр.

4. Формулировка темы образовательного путешествия

После того, как будет сформулирована проблема путешествия, дети совместно с педагогом включаются в деятельность по формулировке вариантов тем (направлений движения по маршрутам

Важно, чтобы выбор детьми тем образовательного путешествия был ими аргументирован, сделан ответственно и осознанно, т.к., по сути, именно в этот момент образовательного путешествия участники определяют содержание всей своей дальнейшей деятельности.

Помощь обучающимся при формулировке темы могут оказать следующие вопросы-ориентиры:

- Почему ты выбрал именно эту тему?

- С чем связан твой выбор?

- Что ты хочешь узнать по этой теме? и пр.

Такие вопросы помогут ребенку в большей степени осознать свой выбор и почувствовать степень ответственности, поскольку выбор тем будет определять маршруты в рамках образовательного путешествия.

Кроме того, одновременно с выбором тем дети решают, будут они работать индивидуально, в паре или группе. Задача педагога заключается в том, чтобы, не ограничивая желания детей, мягко скорректировать их выбор таким образом, чтобы каждый ребенок работал над темой, которая его заинтересовала больше других.

Вопросы-ориентиры:

- Какая из предложенных тем понравилась тебе больше всего?

- Чем она тебя заинтересовала?

- Ты бы хотел изучать ее один или в паре (в группе)? и пр.

5.Формулировка цели и задач образовательного путешествия

Это следующий вид работ в рамках образовательного путешествия. От того, насколько точно, конкретно, понятно сформулирована цель работы, зависит результативность деятельности обучающегося или группы в рамках образовательного путешествия.

Целеполагание является одним из универсальных учебных действий, которое необходимо формировать у детей в рамках нового Стандарта. В условиях технологии образовательного путешествия целью работы будет решение имеющейся проблемы в рамках конкретной темы.

6. Определение времени, необходимого для образовательного путешествия

Определение времени необходимо для анализа возможности достижения поставленных целей и задач.

В том случае, когда дети не имеют достаточного опыта работы в режиме образовательного путешествия, предпочтительнее ориентироваться на небольшой промежуток времени.

При планировании времени путешествия необходимо учитывать как возрастные особенности «путешественников», так и специфику самого путешествия.

7. Планирование форм представления результатов образовательного путешествия

После того, как обучающимися совместно с педагогом сформулированы цели, задачи, сроки выполнения работы, целесообразно организовать деятельность по их информированию о возможных формах представления результатов образовательного путешествия. Вполне вероятно, что в процессе работы на маршруте выбранная ранее форма может быть скорректирована или вообще изменена, однако ее предвидение поможет детям сориентироваться в выборе видов деятельности и средств достижения результата.

43. 8. Работа с маршрутным листом
44. Работа с маршрутным листом представляет собой составление плана самостоятельной деятельности и фиксирование выполненных работ и их результатов в соответствии с выбранной темой.
45. Маршрутный лист может быть составлен с помощью понятных детям рисунков, символов и пр.
46. Напомним, что по маршруту могут проходить как один ребенок, так и группа. Суть работы не зависит от количества путешественников в группе, продвигающейся по маршруту. На всю группу заполняется один маршрутный лист.
47. Групповая форма организации деятельности предполагает распределение детей по ролям (журналисты, сценаристы, биологи, эксперты и пр.) и (или) видам работ (подбор и анализ информации, описание наблюдений, обобщение материала, презентация результата). Сложность заключается в обобщении материала, собранного всеми участниками маршрута, и представлении результатов работы группы.

9. Подготовка презентации

После завершения самостоятельной работы детей целесообразно организовать занятие в форме беседы, в рамках которой им будут предложены рекомендации по обобщению результатов работы и подготовке презентации полученных результатов.

На этапе подготовки к презентации результата образовательного путешествия важно акцентировать внимание обучающихся на соответствие результата их деятельности заявленной цели.

10. Презентация результатов образовательного путешествия

Одним из самых волнительных, интересных и зрелищных моментов образовательного путешествия является представление его результатов. Провести его можно в самых разных формах: концерт, фестиваль, спектакль, презентационная площадка, и т.д. Выбор формы зависит от фантазии, желания и возможности как педагога, так и самих детей. Решающим фактором при выборе формы является то, чтобы во время презентации дети испытывали удовлетворение от проделанной работы, чувствовали себя успешными от того, что смогли организовать себя и других на получение результата образовательного путешествия.

В презентации результата по желанию обучающихся могут принимать участие и те, кто им оказывал помощь на маршруте – родители, друзья, педагоги и пр. Однако обучающиеся должны понимать, что, несмотря на участие в презентации помощников, все-таки оценивается работа самих «путешественников».

В заключение обратим внимание на то, что при использовании технологии образовательного путешествия должна измениться роль педагога, он начинает выполнять роль тьютора.

Выполнение роли тьютора предполагает, что педагог в рамках образовательного путешествия будет не организовывать деятельность, а способствовать самоорганизации; не учить, а сопровождать обучающихся (направлять, консультировать и пр.); не контролировать, а развивать потребность ребенка в самооценке и формировать необходимые для этого умения.

Расширяя свое образовательное пространство, увеличивая число контактов во внешней среде, распределяя свое время и свои возможности, а также используя свои возможности и способности для самообразования, ребенок будет не только успешно формироваться как личность, но и активно интегрироваться в социум.

8. Личностно-ориентированные технологии

Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей системы дошкольного образования личность ребенка, обеспечение комфортных условий в семье и дошкольном учреждении, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализация имеющихся природных потенциалов.

Личностно-ориентированная технология реализуется в развивающей среде, отвечающей требованиям содержания новых образовательных программ.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются:

• гуманно-личностные технологии, отличающиеся своей гуманистической сущностью психолого-терапевтической направленностью на оказание помощи ребенку с ослабленным здоровьем, в период адаптации к условиям дошкольного учреждения.

Данную технологию хорошо реализовать в новых дошкольных учреждениях, где имеются комнаты психологической разгрузки - это мягкая мебель, много растений, украшающих помещение, игрушки, способствующие индивидуальным играм, оборудование для индивидуальных занятий. Музыкальный и физкультурный залы, кабинеты долечивания (после болезни), помещение по экологическому развитию дошкольника и продуктивной деятельности, где дети могут выбрать себе занятие по интересу.

• Технология сотрудничества реализует принцип демократизации дошкольного образования, равенство в отношениях педагога с ребенком, партнерство в системе взаимоотношений «Взрослый - ребенок». Педагог и дети создают условия развивающей среды, изготавливают пособия, игрушки, подарки к праздникам. Совместно определяют разнообразную творческую деятельность (игры, труд, концерты, праздники, развлечения).

10. Социо-игровые технологии

10.1. Сущность социо-игровых технологий

Социо-игровая технология предполагает развитие ребенка в игровом общении со сверстниками.

Основой для создания социо-игровых подходов послужила методика, которая разрабатывалась на материале обучения детей в начальной школе: обучение чтению и письму – Е.Е. Шулешко, Е.Г. Самсонова, математике т.д.

В 1973 г. к неформально исследовательской группе педагогов, возглавляемой Е.Е. Шулешко, присоединились А.П. Ершова и В.М. Букатов, занимавшийся проблемой использования режиссерских идей П.М. Ершова как в детской театральной, так и в общей педагогике.

Сущность социо-игровой технологии по В.М. Букатову заключается в следующем: «Не учить, а налаживать ситуацию. Налаживать для того, чтобы всем участникам захотелось доверять друг другу и своему собственному опыту. В результате такого налаживания у обучаемых детей происходит эффект добровольного и обучения, и научения, и тренировки».

Социо-игровая технология подразумевает свободу действий, свободу выбора, свободу мыслей ребёнка. Не менее важным в социо-игровой технологии является договор, правило. Дезорганизация, хаос, беспорядок не должны быть неосознанными, дети спорят, оживлённо обсуждают, в деловой обстановке общаются.

10.2. Принципы социо-игровой технологии (в изложении Букатова В.М.)

Смысл основного вектора социо-игровой педагогики в том, чтобы воспитателям научиться слушать детей. И в этом им могут помочь три социо-игровых постулата педагогического мастерства.

Первое: Не учить!

Если большинство из привычных методик ориентированы на то, как лучше воспитателю объяснять, рассказывать, учить, то в социо-игровой педагогике учителям и воспитателям надо прежде всего учиться не столько объяснять на своих занятиях, сколько… молчать! Потому что их задача на занятии в том, чтобы не учить, но создавать ситуации, когда дети начинают учиться, то есть учить себя сами!

При этом занятия становятся более мягкими, увлекательными для детей и интересными для самого педагога.

Но каким образом воспитателю сдерживать свои побуждения то и дело объяснять, поучать и наставлять? И что же вместо этих столь привычных дел ему на занятиях тогда делать?

Для поиска ответа и была создана таблица-БАБОЧКА (автор - Букатов Вячеслав Михайлович, ведущий теоретик и практик использования наследия театральной педагогики и театральной «теории действий» в общеобразовательной школе, один из главных авторов социо-игрового стиля обучения).

Второе: 133 зайца.

В народе как говорят: «За двумя зайцами погонишься - ни одного не поймаешь». А вот если по социо-игровому, то дело обстоит иначе: «Если гнаться, так уж сразу за 133-мя зайцами. Тогда, глядишь, с десяток и поймаешь, из которых пять будут науке неизвестны». Другими словами - нечаянная радость.

Ну а если только за одним зайцем гоняться, то КПД будет малым. А то и вовсе нулевым…

И на занятиях в детском садике только так и должно быть. Когда в детском саду всё по ранжиру, по порядку, в строгой последовательности (это для того, чтобы поимку нужного «программного зайца» гарантировать), то с некоторыми детьми этого самого «зайца» в нужные сроки нипочём не поймаешь.

А так, глядишь, на занятии по теме, например, «Сравнение величин» Коля научился слушать других, а Маша научилась к общему делу подстраиваться. И прекрасно! Потому что каждый из детей на занятии живёт в своём режиме.

А как же тогда воспитателю такое занятие планировать и проводить? Как педагогу создавать условия для личностного развития каждого «здесь присутствующего» ребёнка?

Ответы мы советуем искать в таблице-БАБОЧКЕ.

Третье: Не бояться быть идиотом.

Сразу подчеркнём, что обычно попадать в идиотское положение никто не любит. И педагоги ничуть не меньше других. Чем иногда своей работе вредят.

Как часто интересное, необычное начинание воспитателя гаснет от мысли: «Ой, а как на это администрация отреагирует?» Или: «Что родители потом скажут?»

Уж если говорить о родителях, то следует признать, что к тем воспитателям, которые не боятся быть «идиотами» - например, не скрывают от детей своего незнания, родители очень скоро начинают относиться с особой благодарностью, так как видят, что дети очень любят таких воспитателей.

Когда воспитатель, не кривя душой, признаётся детям, что про то или иное он и в самом деле не знает - это так окрыляет детей! Но для этого воспитателю надо уметь во время занятий заходить в область неведомого.

И путеводителем ему может стать таблица-БАБОЧКА.

10.3. Таблица-БАБОЧКА (в изложении Букатова В.М.)

Крылатые подсказки

Таблица-БАБОЧКА - только подсказка, а не инструкция, как выстраивать урок с мадшими школьниками или занятие в детском саду. Любая таблица эфемерна, что в обычных методиках более или менее тщательно вуалируется. А вот в таблице-БАБОЧКЕ наоборот, эфемерность эта скорее подчёркивается. И вот почему.

Если любой таблицей пользоваться как однозначной инструкцией, то результат может оказаться банальным и скучным. Чтобы этого не случилось, таблица-БАБОЧКА построена как некая система перспектив, ориентируясь на которые воспитатель понимает, куда ему двигаться и при планировании занятия, и при его проведении.

А всё это для того, чтобы каждый ребёнок на занятии для себя что-то понял. Другими словами - поймал бы собственного зайчика: беленького ли, серенького ли, солнечного ли или какого-то другого...

Ступени понимания

Когда ребёнок говорит: «А, всё понятно!», и машет рукой – такое поведение взрослому не стоит принимать за подлинное понимание. Равнодушие и непонимание – одного поля ягоды.

А вот когда ребёнок говорит: «Мне непонятно», – воспитателю есть чему порадоваться. Это как раз и есть – по герменевтике – первая ступенька к пониманию.

Теперь дело за тем, чтобы, найдя точку неравнодушного непонимания, воспитатель смог бы умудриться раздуть из неё – как из мухи слона – некую герменевтическую бабочку, чтобы детишки начали в своё удовольствие путешествовать по секторам-ячейкам то левого, то правого крыла.

Эффект понимания непредсказуем. В любой момент занятия на любого из присутствующих детей может снизойти понимание, и тогда он совершит для себя какое-то открытие. После чего бабочка будет уже не нужна, она сложит крылья и улетит на другое занятие...

В результате вместо прежней «мухи непонимания» мы начинаем иметь дело с возникшим индивидуальным «озерцом», со своей персональной глубиной понимания.

Подобные метаморфозы в психологии называются продвижением в «зону ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому).

Ползком по тексту

В герменевтике есть цепочка процедур, приводящих к пониманию сложного, непривычного, пугающего своей новизной текста. Цепочка эта воспроизведена на правом и левом крылышках БАБОЧКИ.

Первое звено – блуждание по тексту. Когда мы позволяем себе бесцельно ползать по «тексту» (каким бы он ни был: живописным, литературным, математическим и т.д.), то он перестаёт нас пугать своей новизной. Потому что мы то и дело начинаем обнаруживать в нём что-то нам известное, близкое и понятное (сам образ порхающей БАБОЧКИ возник из герменевтического приёма «блуждания» по тексту).

На левом верхнем краю крылышка находим «Блуждание по тексту» – это начало процедуры, а обживание, указанное на нижнем краю этого крыла бабочки, – конечный результат этой процедуры.

Каждое звено цепочки имеет начало и завершение (см. верх и низ соответствующих столбиков). И сопрягаясь с пучком-перечнем «побуждений ребёнка» (то двигаться, то всматриваться, то говорить) и с направленностью его сознания (то на других, то на себя), каждое из звеньев цепочки становится объёмным (а стало быть – пригодным для организации познавательной деятельности).

Оглашённое удивление

Следующее звено – поиск странностей. Когда дети в изучаемом материале усматривают какие-то странности или нелепости, то их учителей и воспитателей это частенько пугает и они спешат сделать вид, что никаких странностей нет и в помине.

Но с обнаружения странностей начинается освоение ребёнком зоны своего ближайшего развития. Да и любое искусство без странностей не обходится. И ещё А.С. Пушкин в одном из черновиков записал, что странности бывают двух родов: первые происходят от недостатка разумения, а вторые – от избытка разумения и недостатка слов для его выражения.

Принципиально – чтобы дети не только реально находили всевозможные странности в изучаемом материале, но и предавали их огласке, обсуждали друг с другом.

Поиск странностей заканчивается тем, что у детей возникают смысловые связи. У каждого свои индивидуальные.

Как-то шестилетки на занятии блуждали по картине Брейгеля «Охотники на снегу». После этого спрашиваю у них, а видит ли кто какие на картине странности?

Посыпались варианты: «Люди странно одеты» или «У них странная обувь». А кто-то возражает, мол, это никакая не странность, потому что некоторые из странностей для него облеклись смысловыми связями и странностями быть перестали: «Они странно одеты, потому что живут не сейчас. И в другой стране!»

Подсказки от Тютчева и смена мизансцен

Когда странностей много (а для каждого они свои) и «чаша странностей» переполняется, тогда происходит взаиморазрешение странностей, и появляется новый смысл. Возникновение смысла «из ничего» (точнее из того, что поначалу воспринималось как некая странность и/или нагромождение бессмыслиц) – принципиальный ход для герменевтики. А так как новый смысл у каждого из учеников опять-таки свой собственный, то процедура эта связана с вариативностью смыслов, возникающих в головах учащихся.

Заметим, что культура наша вопреки кажущейся однозначности и воспроизводимой стабильности смыслов, её составляющих, пронизана малоприметными парадоксами, то и дело трансформирующимися в некие новые смыслы.

Тютчев в своё время справедливо подметил:

Нам не дано предугадать,

Как слово наше отзовётся

Действительно, воспитатель или родитель может вкладывать один смысл в произносимое слово, а ребёнок понимает его как-то по-другому, по-своему. Хотя в результате некоторое взаимопонимание в конце концов как-то устанавливается.

И нам сочувствие даётся,

Как нам даётся благодать.

Смена мизансцен

Почему на традиционных занятиях сочувствие у детей само по себе обычно не возникает? Потому что мизансцена мешает.

Если на занятии нет сочувствия, то мы должны поменять мизансцену. То есть поискать, поэкспериментировать с размещением детей на занятии. Нужно найти ту позицию, то место, где на детей что-то снизойдёт, где им что-то да откроется.

Искать, как актёры ищут свои мизансцены на репетиции. И так, и сяк. Пока удобная не будет найдена…

Помудрить заново

Последнее звено в цепочке процедур, связанных с пониманием текста, - выражение замысла. Это проверка самим ребёнком собственного понимания на прочность.

Вот он заметил в тексте какую-то мысль. Начал проверять, - а текст сопротивляется! Значит, понимание ему только померещилось…

Известно, что на пути понимания могут возникать проблемы, например, - своеволие при толковании. Ведь даже взрослые при толковании текста начинают что-то от себя приписывать. Поэтому личная проверка соответствия своего понимания-толкования исходному тексту - сопротивляется он или нет? становится ли он интереснее, или нет? - принципиально важный герменевтический этап.

И ещё, когда текст сопротивляется, то в нём начинают сверкать новые заманчивые грани. И ребенка невольно тянет начать цепочку процедур заново (поблуждать, поискать странности, поперебирать возможные смысловые варианты и помудрить над тем, как свой очередной замысел получше воплотить).

Но всё это уже как бы на новом витке своего интереса (коль личный опыт оказался обогащённым первой - пусть не совсем удачной - пробой). Поэтому последовательность герменевтических процедур на втором крылышке повторяется, хотя наполнение процедур оказывается для каждого ребёнка принципиально неповторимым и весьма углублённым по сравнению с первым заходом.

Чтобы не пригорало

У бабочки два крыла, на каждом из которых по 12 ячеек. В свою очередь каждая ячейка состоит из двух треугольных полусекторов. Детское продвижение по треугольничкам обычно происходит и скачкообразно, и непоследовательно. Для каждого ребёнка траектория оказывается своей. И «групповая работа» обеспечивает каждого ребёнка возможностью находиться в том самом треугольничке, в котором ему «здесь и сейчас» быть лучше всего.

Иногда переход в соседний треугольничек может встречать сопротивление, поэтому эти места отображены изгибом пунктирных линий. И задача педагога, в целях реализации трёх принципов социо-игровой педагогики, помочь всем ученикам побывать на правом и левом крылышках драмогерменевтической бабочки.

Педагог действует как повар - помешивает, чтобы не пригорало. Иногда ему действовать приходится даже волевыми и прямолинейными способами. Например, он сообщает: «Обживание заканчиваем. А теперь по эстафете начинаем поиск странностей! Кто первым расскажет, что ему кажется странным? И кому он захочет передать эстафету?».

Двигать, видеть, слышать себя. Двигать, видеть, слышать других.

Любая процедура представлена на Бабочке в трёх ипостасях: движении ребёнка, его разглядывании и его слушании.

Вот мы на малую группу дали картинку. Что обычно происходит? Кто-то двигает картинку к себе или командует другим, куда нужно подвинуться, чтобы всем было видно. А кто-то в это же самое время начинает внимательно сам всматриваться в картинку, тогда как его соседу интересно следить, куда показывает пальцем один из сверстников. Ну и, конечно, кто-то говорит сам, а кто-то - обычно самый робкий - слушает других.

Тут и начинает закручиваться нормальная групповая работа, где действия одного помогают определиться действиям другого. Предел мечтаний педагога - это когда дети начинают вполне осознанно двигать себя, видеть себя, слышать себя. Результат этот «многослойный» и возникает он не сразу и не вдруг. Чаще всего - после прохождения двух цепочек герменевтических процедур (левое и правое крыло).

Но если посчастливится, то кто-то из детей может попасть в треугольнички-полусекторы, ориентированные на внешний край правого крыла: двигать-видеть-слышать СЕБЯ - по какой-то другой, особой и непредсказуемо-кратной траектории.

Воспитатели, рассчитывая на сознательность детей, обычно сразу начинают с того, что просят детей что-то показать или на что-то ответить. И часть детей с лёгкостью оправдывает их ожидания. Но есть и те, которые начинают почему-то путаться.

Всё дело тут в нарушении социо-игровой последовательности. Есть дети, которые весьма чутко реагирует даже на малейшие её нарушения. Чуть что - и они впадают в ученическую кому. И многие воспитатели оказываются беспомощными что либо сделать, чтобы исправить ситуацию.

Выход же довольно прост: стараться не нарушать естественной последовательности в путешествиях детей за индивидуальным пониманием. То есть каждому ребёнку стараться обеспечить возможность найти и осуществить свою личную траекторию понимания.

А именно: сначала на занятии дать выход непроизвольным детским движениям (левый край таблицы), затем обеспечить возможность восприятия ими «работы других» (центральная вертикаль таблицы), - вот тогда, «как по маслу», даже самые слабые дети начнут довольно правильно и показывать, и отвечать. А главное - вызывать неподдельный и вполне деловой интерес у своих более сильных соседей.

От детской непроизвольности к осознанности

Как-то в детском садике шестилетки работали с репродукцией картины «Грачи прилетели» (А.К. Саврасова). Работа шла малыми группами и, разумеется, по «герменевтической» цепочке.

Одной из групп по жребию досталось такое задание - показать смешную историю. Но не абы какую, а так, чтобы все угадали исходную картинку - «Грачи прилетели».

И дети показали сценку. Действительно очень смешную. И по сюжету весьма неожиданную: группа показала историю про трёх поросят, которые живут в том самом сарае, крыша которого виднеется за покосившимся забором, изображенном на первом плане в картине «Грачи прилетели»! Такой вот подарок искусствоведам.

Одно дело, когда ребёнок говорит первое, что ему пришло в голову по поводу картинки. Это уровень непроизвольного побуждения (внешний край левого крыла). И совсем другое, если ребёнок вместе со своим соседом по команде договорился играть сценку о поросятах. Здесь ему приходится действительно как-то двигать себя, в соответствии с замыслом (индивидуальным или коллективном).

Чтобы замысел, усмотренный «малой группой» в картине Саврасова, был виден другим в их сценке, каждому необходимо стараться и двигать, и видеть, и слышать СЕБЯ. Вполне осознанно. Тогда замысел будет виден зрителям,и тогда он будет приковывать их внимание.

Обратим внимание, что когда зрителям, глядя на работу исполнителей, становится интересно считывать их задумку, то их деятельность оказывается связанной с «видеть-слышать» других (что отражено в центре таблицы-бабочки).

Мало того, что каждый увидел (читай - понял) своё. Глядя на работу других, дети начинают приближаться к пониманию: и своего замысла, и степени своей договоренности с другими, и своего понимания ситуации, и своего понимания самого себя…

Конечный результат занятия, построенного по таблице-БАБОЧКЕ - помочь ребёнку научиться слышать себя. В обычных ситуациях дети (как и учителя!) себя ведь не слышат. Зато когда после нескольких герменевтических процедур с некоторыми детьми это всё-таки происходит, то они, «прыгая выше своей головы», осваивают зону ближайшего развития, подавая своим сверстникам весьма завидный пример.

А всё благодаря групповой работе, построенной по тем советам, которые воспитатель может интуитивно выудить из таблицы-БАБОЧКИ.

10.4. Составляющие социо-игровой технологии

Составляющими социо-игровой технологии являются:

- работа в микрогруппах;

- смена лидерства;

- дети двигаются;

- смена темпа и ритма;

- интеграция нескольких видов деятельности;

- воспитатель - партнер, советчик.

Рассмотрим все составляющие более подробно.

Работа в микрогруппах.

Микрогруппа – уникальные условия для детской самостоятельности.

Микрогруппа возникает при игровом делении детей либо по интересам (т.е. сложившаяся микрогруппа).

При игровом делении на микрогруппы можно использовать различные способы в зависимости от ситуации.

а) Деление детей на малые группы по их желанию, сходству или жизненным ситуациям:

- чтобы все в группе были одинакового (или разного) роста;

- одного (или разного) цвета глаз (или волос, бантиков, носочков и т.п.);

- по количеству стульев, расставленных за каждым столом;

- по количеству наглядного материала, разложенного на столах для каждой группы;

- со своими друзьями,

- с тем, с кем живешь рядом;

- с кем спишь рядом в детском саду;

- с кем вместе сидишь за обеденным столом;

- с кем больше всего любишь играть (лепить, рисовать, заниматься);

- по любимому цветку, цвету, игрушке, книжке и т.п.;

- найти и объединиться с тем, у кого дома есть брат или сестра, кошка, собака и т.п.

б) Деление на подгруппы по предметам, объединенным одним названием (признаком):

- отдельные мелкие предметы, которые можно объединить по названию или какому либо признаку в одну группу;

- геометрические фигуры, одинаковые по цвету и размеру, но разные по названию;

- геометрические фигуры, одинаковые по названию и цвету, но разные по размеру;

- мелкие игрушки или картинки с изображением животных, птиц, рыб, насекомых, транспортных средств и т.п.

- муляжи или силуэтные изображения овощей, фруктов, деревьев;

- предметы быта: одежда, обувь посуда, ткань.

в) Объединение путем образования пар (троек, четверок, шестерок).

Можно предложить ребенку какое-либо индивидуальное задание, и после его выполнения он должен найти себе товарища, с которым можно объединить результаты заданий. Затем каждая пара находит себе еще пару или две, и таким образом создается малая группа, которая способна продолжать дальнейшую работу. Например, каждый ребенок готовит рассказ по своей картинке и рассказывает его кому-либо из группы, выслушивая ответный рассказ. Воспитатель может предложить соединить два рассказа в один. Затем каждая пара соединяет свой рассказ еще с одной (или двумя парами) и представляет его для всех.

Возможные варианты заданий:

- составить рассказы про свою любимую игрушку, книгу, кошку, собаку и т.п.

- нарисовать рисунок на определенную тему (или без нее), сделать аппликацию или поделку, слепить;

- составить предложение (слово) и найти, с кем его можно объединить.

г) Деление на подгруппы по разрезному материалу.

д) Деление на подгруппы по слову, движению, действию:

- рассчитаться от 1-го до 4-х (в зависимости от нужного количества групп) и собраться в группы по порядковому номеру;

- назвать дни недели, части суток, месяцы, времена года и разделиться на микрогруппы;

- называть по цепочке 3-4 цвета (повторяя только их, например красный, синий, зеленый) и собраться в группу тех, кто назвал один и тот же цвет;

- назвать по цепочке 3-4 животных, растения, транспортные средства и т.п. и объединиться в соответствующие группы; вспомнить по цепочке 3-4 разных движения (действия), повторяя их в том же порядке.

При взаимодействии в микрогруппе дети делятся своим опытом, учатся взаимодействовать, договариваться, оказывать друг другу помощь и самое главное – учатся самостоятельности.

Педагогическая ценность групповой работы:

У детей активно накапливается багаж для объективной оценки своих возможностей путем сравнения своих результатов с результатами других членов группы.

Дети свободно и с интересом обсуждают разнообразные вопросы.

Развивается умение следить за ходом общего разговора и дела.

Дети учатся признавать мнение других.

Дети помогают друг другу, чувствуют защищенность, поддержку группы, а также контролируют товарищей.

Отсутствует чувство страха за ошибку.

У детей развивается речевое взаимодействие.

Дети умеют слушать и слышать друг друга, выражать своё мнение, договариваться приходить к согласию;

Формируется позитивное отношение к окружающему миру, другим людям, самому себе, сверстникам;

Дети умеют отстаивать свою позицию, разумно и доброжелательно возражать взрослым.

Смена лидерства.

В процессе выполнения задания участвует вся группа: дети обсуждают, общаются между собой. Но представлять выполненное задание нужно только одному: кому – решает компания, выбирает представителя через голосования, либо по считалочке. В одной компании представителей может быть несколько, в зависимости от количества заданий. Такая форма работы позволяет не скучать активным детям, а также помогает набраться опыта более скромным товарищам, и в дальнейшем также выступать в роли представителя компании.

Движение детей – это также один из составляющих компонентов социоигровой технологии. Во время работы компании дети могут свободно перемещаться по группе: меняются микрогруппы, дети выполняют задание, отправляют посыльного (представителя), ищут варианты выполнения заданий и т.д. В социо-игровой технологии перемещение детей - неотделимый атрибут. Можно сказать, что если во время занятия дети сидели на стульчиках или двигались очень мало, то социо-игровая технология не состоялась.

Смена темпа и ритма – при социо-игровой технологии дети действуют в своем темпе и ритме, в зависимости от игры или задания. Вариантов может быть несколько: на выполнение задания может отводиться определенное время и по сигналу дети начинают выполнять задание и заканчивают тоже по сигналу. А может быть другой вариант: каждый ребенок в микрогруппе может действовать в своем темпе, как ему удобно.

Интеграция нескольких видов деятельности в настоящее время очень актуальной проблемой дошкольного образования и является неотъемлемой частью социо-игровой педагогики. Социо-игровая технология подразумевает использование различных видов деятельности: «если погнаться за 133 зайцами, то глядишь, с десяток и наловишь».

Воспитатель – партнер, советчик – это тоже один из важных моментов социо-игровой технологии, при котором воспитатель занимает позицию партнера по отношению к ребенку. При традиционном подходе о том, что правильно, а что нет – судит в основном педагог. И это стало нормой, не воспринимается как проблема в обучении. Но если посмотреть на ситуацию с другой стороны: это своего рода «суд» над детьми, который устраивает педагог. Если воспитателям на своих занятиях брать на себя роль советчика, то это положительно сказывается не только на отношениях педагога с детьми, но и появляются положительные моменты в отношениях с коллегами. Например, многие педагоги некомфортно чувствуют себя на открытых занятиях, а если воспитатель сам берет на себя роль партнера с детьми, то он по-другому относится и к своим коллегам, пришедшим на его открытое занятие.

10.5. Отличие социо-игровой технологии от традиционных подходов к воспитанию и развитию детей в дошкольном образовании

Выше рассмотренные компоненты являются главным отличием социо-игровой педагогики от традиционной. Обобщим информацию в виде таблицы.

Таблица.

Сравнение традиционной педагогики и социо-игровых походов

10.6. Примеры социально-ориентированных игр

Вторая младшая группа

«Интересное кино»

Детям предлагается пойти в «кинотеатр». «Зрители» занимают места лицом к игровой зоне. Педагог предлагает посмотреть «кино», например, про мальчика Витю, в роли которого выступает кукла. По очереди дети становятся мамой или папой куклы (Воспитатель: «Сейчас мы попросим Настю быть мамой Витеньки»). Витя (голосом воспитателя) просит маму приготовить ему завтрак. Педагог следит за правильностью подбора «мамой» продуктов для завтрака, кормлением куклы, за ласковым обращением с ней. Следующий ребенок «папа» по просьбе Вити ведет куклу-«сына» на прогулку, отвечает на его вопросы, оказывает помощь в различных ситуациях, требующих «папиной» помощи (сделать куличик, пожалеть если Витя упал). Следующая «мама» готовит обед, а «папа» покупает недостающие для обеда продукты и т.д. В игре по очереди должны быть задействованы все дети, поэтому ее нужно разделить на простые и короткие бытовые ситуации (завтрак, прогулка, игра с ребенком, обед, укладывание спать, стрижка ребенка или причесывание, купание, чтение книги, встреча папы с работы и пр.).  Каждому играющему роль родителей мальчик Витя говорит какие-нибудь добрые слова (как вкусно, спасибо, я по тебе соскучился, я тебя люблю), называет родителей ласково (мамочка, папуля). Можно включать в игру бабушек и дедушек, усложнять игру, вызывая двух-трех участников одновременно.

Средняя группа

«Если все вокруг подружатся - будет больше доброты»

1. Подготовительный этап. Работа в круге. Чтение и обсуждение рассказа на тему «Все вместе». «Когда все вместе, то и душа на месте» - говорят в народе. А кто же на земле вместе?

2. Индивидуальный этап. «Бюро добрых услуг». Воспитатель раздает детям карточки-рисунки (бездомная собака, собака с кошкой дерутся, никто не хочет играть с мальчиком (девочкой), кошка охотится на птичек, волк подходит к домику, где живут козлята и пр.), а дети с опорой на них рассказывают о своих добрых делах.

3. Этап рефлексии. Какие добрые дела для природы сделали вы? А для своей семьи? А для окружающих людей?

Данная активная форма проведения социально-ориентированной игры помогает детям научиться выслушивать каждого, анализировать поступки, доброжелательно общаться.

Старшая группа

«Магазин вежливых слов»

1. Предварительный этап.

С детьми проводится беседа о «волшебных», вежливых словах.

2. Основной этап.

На полках в магазине лежат «вежливые» слова: благодарности (спасибо, благодарю), просьбы (прошу тебя, пожалуйста), приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер), извинения (извините, простите, очень жаль), ласковые обращения (дорогой папочка, милая мамочка и пр.). Педагог описывает ситуацию, а дети по очереди подходят к полке. «покупают» у продавца нужные им слова и используют их, анализируя ситуацию.

Ситуация 1. Мама принесла из магазина вкусные яблоки. Тебе очень хочется их попробовать, но мама сказала. Что нужно подождать обеда. Как ты ее попросишь?

Ситуация 2. Бабушка устала и лежит на диване. Ты очень хочешь, чтобы она дочитала тебе интересную книжку. Как ты поступишь? Как ее попросить?

Ситуация 3. Папа принес из магазина твой любимый торт. Ты съел свою порцию, но тебе хочется еще. Что ты будешь делать?

Ситуация 4. Утром вся семья собралась за завтраком. Ты встал, умылся, причесался, оделся и тоже пришел на кухню. Как ты себя поведешь? Что скажешь?

3. Этап рефлексии.

Чем понравилась игра? В чем была сложность? Как вы с ней справились?

Подготовительная группа

«Роль мужчины и женщины в семье»

1. Подготовительный этап.

Вводная беседа с детьми о семье (Сколько человек в семье? Как их зовут? Что вы любите делать вместе?). Воспитатель подводит итоги, обобщая ответы детей.

2. Основной этап.

Воспитатель предлагает детям ответить на вопрос «Чем отличаются мужчины от женщин?». Дети по очереди высказывают свое мнение. Далее проводится игра в воображаемых обстоятельствах («В транспорте», «Домашние дела», «Город мастеров» и пр.). Участники - дети. Педагог, подводя итог, говорит о том, что мальчики - это будущие мужчины, а девочки - будущие женщины. У каждого в семье есть свои обязанности. От каждого общество, окружающие люди, ждут поведения, достойного мужчины и женщины.

3. Этап рефлексии.

Кто такой настоящий мужчина? Какой должна быть настоящая женщина? Почему надо помогать бабушкам и дедушкам, даже если они чужие?

Таким образом, социоигровая технология предоставляет возможность сформировать умение у детей взаимодействовать с окружающими людьми, что безусловно пригодится им в течение всей жизни.

Литература:

1. Букатов В.М. Карманная энциклопедия социо-игровых приемов обучения дошкольников: справочно-методическое пособие для воспитателей старших и подготовительных групп детского сада. - СПб.: Образовательные проекты; М.: НИИ школьных технологий, 2008. – 160 с.

2. Русаков А.С., Ганькина М.В. О методе содружественного овладения детьми письмом, чтением и счетом в связи с занятиями по разным родам деятельности. - СПб, 2011.

3. Русаков А.С. Условия успеха. - СПб, 2011.

4. Русаков А.С., Ганькина М.В. Про общую организацию жизни детей и взрослых в детском саду и начальной школе. - СПб, 2011.

5. Шулешко Е.Е. «Понимание грамотности». - Москва, 2001.

Таким образом, специфика технологического подхода в дошкольном образовании заключается в том, что образовательный процесс должен гарантировать достижение новых образовательных результатов, требования к которым сформулированы во ФГОС дошкольного образования.