Обучение нетрадиционным способам изобразительной деятельности детей раннего возраста в доме ребенка
учебно-методический материал (младшая группа) на тему

РЕФЕРАТ

«Обучение нетрадиционным способам изобразительной деятельности детей раннего возраста в доме ребенка»

Выполнила:

Воспитатель СПб ГКУЗ СПНДР №13

Крекина С.В.

Санкт-Петербург

2018 год

Содержание:

Введение…………………………………………………………………………….        3

1. Возрастные особенности детей раннего возраста………………………...…4

2.Особенности детей, воспитывающихся в доме ребенка……………………...7

3.Психофизиологические особенности детей раннего возраста в условиях дома ребенка………………………………………………………………………8

4.Развитие эстетических способностей детей раннего возраста……………...10

4.1.Влияние изобразительной деятельности на развитие детей раннего возраста…………………………………………………………………………..13

4.2.Процесс и результат действия………………………………………………16

5.Коррекцинно-развивающая работа с детьми раннего возраста посредством изобразительного искусства…………………………………………………….26

6.Методика обучения детей нетрадиционным способам изображения объектов живой и неживой природы…………………………………..………29

6.1.Игровые приемы и ситуации. Игровые упражнения……………………..30

7.Литература…………………………………………………………………….31

Введение

Изобразительная деятельность в дошкольном и младшем школьном возрасте является одной из форм усвоения ребенком социального опыта. В процессе создания рисунка дети овладевают знаково-символической системой координат, специфичной для выражения отношений предметного мира, а также человеческих чувств. Специально организованная изобразительная деятельность должна отражать весь спектр социально-личностных потребностей ребенка, влиять на становление личностных качеств и социальную компетентность. Особенно актуален такой подход к воспитанию и обучению детей с интеллектуальными нарушениями. Эти дети выпадают из ситуации общечеловеческого социального и культурного развития. У них затруднено использование традиционной «взрослой» культуры в качестве источника развития специфических человеческих способностей и способов деятельности. В результате нарушаются условия врастания ребенка в культуру, приобщения к культурному опыту человечества. Возникает потребность в обходных путях, других способах коррекционно-педагогического воздействия.

1. Возрастные особенности детей раннего возраста

Возраст 1 – 3 года является периодом существенных перемен в жизни маленького ребенка. Прежде всего, ребенок начинает ходить. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, многие из которых ранее оставались для него недоступными.

В результате такого "высвобождения" ребенка, уменьшения его зависимости от взрослого бурно развиваются познавательная активность, предметные действия. На втором году жизни у ребенка наблюдается развитие предметных действий, на третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук.

С возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам, меняется тип ориентирования в предметном мире. Вместо вопроса: "что это?" – при столкновении с новым предметом у ребенка возникает вопрос: "что с этим можно делать?" (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Д.Б. Эльконин). Вместе с тем этот интерес чрезвычайно расширяется. Так, при свободном выборе предметов и игрушек он стремится познакомиться с возможно большим количеством их, вовлекая предметы в свою деятельность.

В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и с их свойствами – формой, величиной, цветом, массой, материалом и т.п.

У детей возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.

В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще чрезвычайно слабо, хотя в быту ребенок выглядит достаточно ориентированным. Ориентирование происходит, скорее, на основе узнавания предметов, чем на основе подлинного восприятия. Само же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков-ориентиров.

Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и их свойств происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных действий.

Формирование перцептивных действий по отношению к разному содержанию и разным условиям, в которых это содержание воплощается, происходит неодновременно. По отношению к более трудным заданиям ребенок раннего возраста может остаться на уровне хаотических действий, без всякого учета свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий с применением силы, которые не ведут его к положительному результату. По отношению к заданиям, более доступным по содержанию и более близким к опыту ребенка, он может перейти к практическому ориентированию – к проблемам, которые в некоторых случаях могут обеспечить положительный результат его деятельности. В ряде заданий он переходит уже к собственно перцептивному ориентированию.

Хотя ребенок в этом возрасте редко пользуется зрительным соотнесением, а использует развернутое "примеривание", однако оно обеспечивает лучший учет свойств и отношений объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленной задачи. Овладение "промериванием" и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста не только производить дифференциацию свойств предметов на "сигнальном" уровне, т.е. производить поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности делать выбор по образцу. Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу ребенок начинает осуществлять по отношению к форме и величине, т.е. по отношению к свойствам, которые необходимо учитывать в практическом действии, а уж затем – по отношению к цвету (Л.А. Венгер, В.С. Мухина).

Развитие речи в этот период идет особенно интенсивно. Освоение речи является одним из основных достижений ребенка второго-третьего года жизни. Если к возрасту 1 год ребенок приходит почти совсем без речи, имея в словаре 10–20 лепетных слов, то к 3 годам его словарь насчитывает более 400 слов. На протяжение раннего возраста речь приобретает все большее значение для всего психического развития ребенка. Она становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта. Естественно, что взрослые, руководя восприятием ребенка, активно пользуются названиями свойств предметов. Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения. Она появляется для целей общения и развивается в его контексте. Потребность в общении формируется при активном воздействии взрослого на ребенка. Смена форм общения также происходит при инициативном воздействии взрослого на ребенка. Таким образом, в раннем детстве можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общение, речевой, познавательной(восприятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевой сфер.

2. Особенности детей, воспитывающихся в условиях дома ребенка.

Особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, без попечения родителей (в домах ребёнка, детских домах) – актуальная проблема нашего времени.

Темп развития таких детей замедлен по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье. Их развитие и здоровье имеют ряд негативных особенностей, которые отмечаются на всех этапах – от младенчества до подросткового возраста и дальше.

Для воспитанников закрытых детских учреждений каждой возрастной ступени характерны специфические и различные комплексы психологических черт, отличающих их от ровесников, растущих в семье.

Специфика развития детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, свидетельствует, что многие свойства и качества их познавательной сферы и личности сохраняются на протяжении всего рассмотренного возрастного периода, обнаруживая себя в той или иной форме. К ним можно отнести особенности внутренней позиции (слабая ориентированность на будущее), эмоциональную уплощенность, упрощенное и обеднённое содержание образа «Я», сниженное отношение к себе, несформированность избирательности (пристрастности) в отношении к взрослым, сверстникам и предметному миру, импульсивность, неосознанность и несамостоятельность поведения, ситуативность мышления и поведения и многое другое.

Психологические особенности детей, воспитывающихся в доме ребёнка  и особенности их коммуникативной деятельности взаимосвязаны. Развитие общения у детей в большей степени обусловлено тем, как его организует и осуществляет взрослый. Взаимодействие со взрослым должно обеспечить ребёнку становление соответствующих его возрасту форм общения, его содержание.

Лишенные попечения родителей, они, как правило, имеют потребность в общении, и потому при благоприятных условиях возможна сравнительно быстрая коррекция их развития. Таким образом, отклонения и задержки в развитии психики и личности ребёнка, воспитывающегося в доме ребёнка, возникшие на ранних этапах развития, не являются фатальными.

3.Психофизиологические особенности детей раннего возраста в условиях дома ребенка.

         В первую очередь, необходимо рассмотреть некоторые нарушения психики, связанные с нарушением общения, характерные для детей из домов ребенка. Общение со старшими служит единственным, возможным контекстом, в котором ребенок постигает и «присваивает» добытое людьми ранее. Вот, почему общение, - главнейший фактор психического развития детей. Одним из доказательств этого служит так называемый госпитализм – синдром психической и физической отсталости, возникающий в первые годы жизни ребенка из-за дефицита общения с близкими взрослыми, в частности, в результате помещения в детское учреждение (дом ребенка, больницы, и т.п.). Среди проявления госпитализма можно отметить запоздалое развитие движений, особенно ходьбы, эмоциональная обедненность, бессмысленные, навязчивые движения, например, раскачивание тела. В особо тяжелых случаях госпитализм приводит к появлению психических заболеваний (младенческие маразмы), возрастанию инфекционных заболеваний, а иногда и к смерти ребенка. (Лисина М.И. 1984г.)

Дети, находящиеся в домах ребенка, испытывают постоянное воздействие, травмирующей ситуации, особенно это касается тех детей, которые попали в дом ребенка не с рождения, еще помят мать, переживая разлуку с ней. У таких воспитанников дома ребенка может возникнуть реактивные состояния.

Реактивными состояниями называют психические расстройства, возникающие в результате острых стрессовых ситуаций. Причиной этих психических расстройств могут выступать длительные психические травмы, когда отрицательное раздражение, небольшой интенсивности действует постоянно и, накапливаясь, приводит к так называемой, реактивной депрессии. В этом состоянии наблюдается временная утрата приобретенных ранее знаний и навыков (утрата речи). Для реактивной депрессии характерна так же заторможенность, замкнутость. Это затрудняет постановку диагноза, т.к. сходна с симптомами раннего детского аутизма.

      Исследователи выделяют целую группу расстройств, связанных с депривацией. Депривацией называют психическое состояние, возникающее в результате длительного ограничения возможностей человека для удовлетворения в достаточной мере его психических потребностей. Депривация характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, а также, нарушением социальных контактов. Некоторые дети демонстрируют «полевое», стереотипное или агрессивное поведение.

Для некоторых детей характерна тормозимость или, наоборот, расторможенность и повышенная возбудимость. Некоторые дети имеют постоянные страхи.

Следствием депривации, практически всегда, является более или менее выраженная задержка в развитии речи, освоении социальных и гигиенических навыков, развитие тонкой моторики, интеллекта. В дальнейшем, проявляются и эмоциональные нарушения в виде общей сглаженности проявления чувств, при нередкой склонности к страхам и тревоге, поведенческие отклонения, частые реакции активного и пассивного протеста и отказа, недостаток чувства дистанции в общении, или наоборот, затруднение при контакте.

Таким образом, дети, воспитывающиеся в доме ребенка, отстают по основным линиям развития от нормально развивающихся сверстников. Они нуждаются в комплексной реабилитации, включающей в себя, как медицинское, так и коррекционно-педагогическое воздействие.

4. Развитие  эстетических  способностей  детей   раннего   возраста.

 Эстетическое развитие детей  возраста как обязательный аспект развития каждого ребенка,  а не только отдельных одаренных детей, является аксиомой современного взгляда научной мысли и педагогической практики воспитания детей.

         Важным целеполагающим аспектом воспитания детей раннего возраста сегодня является формирование мировосприятия ребенка, ориентированного его развития на общечеловеческие духовные ценности. Среди множества факторов,  обуславливающих развитие ребенка, наиболее мощным является культура. В процессе продуктивной творческой деятельности, присвоения ценностей культуры, у ребенка появляются и развиваются творческое воображение, мышление, коммуникативные навыки, эмпатия, способность принимать позицию другого человека, основы его будущей профессии. В этом процессе ребенок и взрослый совместными усилиями превращают исторический опыт человечества в систему открытых проблем, которые подлежат специфическому осмыслению со стороны ребенка в процессе осваиваемой им деятельности.

   Достижение ребенком необходимого уровня эстетического развития в значительной степени зависит о педагогических и общекультурных условий, в которых он находится. Целесообразно как можно более раннее вмешательство в стихийный процесс эстетического развития ребенка. Данное условие обосновано и аргументировано свойствами быстро развивающейся личности ребенка, его психофизиологическими и возрастными особенностями к восприятию развивающей информации различного уровня, к способности её практического освоения.

         Феномен обладания детьми способностей ко всем видам художественного творчества основан на доминирующей роли правого полушария мозга. Дети способны целостно и одномоментно воспринимать окружающий их мир, интуитивно его чувствовать и эмоционально сопереживать всему увиденному и услышанному. Сенсорное восприятие окружающего мира особенно развито у ребенка в раннем его возрасте. Необходимо не пропустить развитие того огромного потенциала возможностей, которым обладает малыш, потому что основы способностей закладываются в самом раннем возрасте. Этот период благоприятен для умственного развития и характеризуется возрастной чувствительностью ребенка.

        Отставание или отсутствие целенаправленного развития эстетических  способностей детей приводит к неполноценному формированию личности, к её неспособности в дальнейшем находиться в гармонии с собой, с миром, его культурными и духовными ценностями, и как следствие – появление чувства неполноценности, неуверенности в себе, не способности к взаимодействию с людьми в обществе, не адаптированности к условиям современной жизни.

         Эстетическое воспитание – это развитие способов присвоения норм и ценностей. Принципиальным считается тот факт, что способ присвоения влияет на характер ценности, ограниченность её присвоения ребенком и определяет его возможности в дальнейшем развитии.

         Стимулируя интегральный способ общения с  миром, эстетическое воспитание  учит ребенка на всех уровнях его природно-культурной организации и во всех формах поведения гармонизировать мир и продукты своей деятельности, себя и свое общение с другими людьми.

         Важным моментом в педагогической практике является правильное, современное представление об эстетической деятельности и основопонимание содержания предполагаемого развития эстетических способностей детей.

         Эстетическая деятельность – это духовно-практическая, эмоционально-рациональная деятельность человека, содержанием которой является формообразование, а целью – гармонизация себя, мира и своих отношений с миром.

      В предложенной концепции понимания эстетической деятельности говорится о форме вообще и о деятельности формообразования: мыслительной, интуитивной, чувственной и материальной во всех направлениях жизнедеятельности человека, а также о формообразующих аспектах как универсальной характеристике всех видов художественной деятельности.

Такая деятельность по формообразованию внутри художественной деятельности или вне её является эстетической деятельностью.

         Эстетическая деятельность – это развитие следующих эстетических способностей: эстетического  созерцания, образного мышления, продуктивного воображения, игры воображения и рассудка, соучастия, остроумия, опережающей эмоциональной оценки объекта в проблемной ситуации и т.д.

 К эстетическим способностям относятся особенности общего мышления и восприятия: воображение, творчество, образность, эмпатия.

         В этой связи становится актуальным вопрос определения объекта изучения, познания и творчества. Объектом такого пристального внимания становится форма, которая проявляется в новых её субъективных и объективных качествах с богатством выразительных средств  и новизной содержания. Форма реальная, трансформированная, видоизмененная, вымышленная, абстрактная и т.д., играет главную роль в процессе создания произведения искусства.

Решая творческие задачи на предмет разнообразия, богатства и выразительности создаваемой художественной формы, необходимо уделить особое внимание изучению широкого диапазона художественных средств из накопленного опыта и практики развития мирового и отечественного искусства, используя современный мультимедийный подход к разработке художественного образа.

 Художественное развитие детей раннего возраста – особенно важное направление педагогики, требующее приоритетного внимания. Необходимо подняться на современный уровень осознания функций искусства и возможностей художественного воспитания для развития личности ребенка.

 Творческая деятельность с детьми предполагает максимальное раскрытие их индивидуальных способностей в различных направлениях детского художественно-композиционного творчества средствами живописи, графики, скульптуры или прикладного искусства.

 Детское творчество с раннего возраста развивает  композиционное мышление, формирует потребность образного представления и умения передавать свои чувства, эмоции, ощущения. Оно помогает создавать выразительную художественную форму и образное содержание в детских произведениях.

Л.С. Выготский определил творчество как деятельность, которая создает новое. "Все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-либо вещью внешнего мира или известным построением ума, или чувством, живущим и обнаруживающимся только в жизни самого человека”.

 Так, например, в детском художественном творчестве на занятиях изобразительной деятельностью доминирующую роль играет изобразительное искусство.

Дети, занимаясь изобразительной деятельностью, в процессе творчества создают различные эмоционально-художественные образы средствами и приёмами, заимствованными при знакомстве или изучении лучших образцов художественных произведений изобразительного искусства. Поэзия, музыка как виды искусств играют роль эмоционального фона, помогающего ребенку прочувствовать душевное эмоциональное состояние, психологический настрой разрабатываемого художественного образа.

4.1. Влияние изобразительной деятельности на развитие детей раннего возраста.

Изобразительная деятельность зарождается в раннем возрасте. Если вовремя создать условия для ее появления и совершенствования, она станет ярким и благодатным средством самовыражения и развития ребенка. Однако без взрослых, без общения с ними и специального организованного обучения ребенок не овладеет этой деятельностью. Смысл деятельности, способы действий нужно раскрывать ребенку. Только овладевая всеми ее структурными компонентами, ребенок может стать субъектом этой деятельности, способным самостоятельно ставить цель, выбирать средства ее достижения, и получать результат.

Чтобы помочь малышу освоить изобразительную деятельность, педагогу необходимо знать закономерности развития ребенка в раннем возрасте, специфику деятельности и возможности развития детей в ее условиях.

Когда же зарождается изобразительная деятельность и как происходит ее развитие?

К году заканчивается младенческий возраст, в котором малыш, познавая окружающий мир, приспосабливаясь к нему, выделял для себя главным образом взрослого человека, самых близких людей. Основной тип отношения маленького человека к окружающему миру на 1-м году жизни, как отмечают психологи, - это отношение «ребенок взрослый». Оно реализуется в ведущей в этот период деятельности - непосредственно-эмоциональном общении.

К году появляются первые слова, обозначающие окружающие его предметы и людей, ребенок обращается к взрослому с первыми словами. Малыш начинает ходить, и поэтому расширяется пространство, которое он может освоить, расширяется мир предметов, которые он может познать и с которыми он может совершать действия. Ребенок хочет активно действовать с предметами, в том числе с изобразительным материалом. Первопричиной интереса к материалу может быть пример взрослого. Если папа, мама, старшие братишки, сестренки часто пользуются этим материалом, то подлинным мотивом предметных действий ребенка является взрослый и его действия с материалом.

Постепенно интерес ребенка смещается на материал, т. е. возникает познавательный интерес собственно к материалу. (Однако взрослый, его действия, отношения в мире людей и предметов интересны ребенку всегда.) Вследствие этого появляется познавательная активность, когда малыш как бы задает себе вопрос: «Что это такое? Что с этим можно делать?» - и познает мир предметов, чувственным путем исследуя их. Это - истоки изобразительной деятельности. Первые действия ребенка с изобразительным материалом - одно из частных про явлений предметной деятельности.

Ученые отмечают, что развитие движений, возможность сжимать в руке карандаш и наносить рисунки появляется к году, чаще после года.

Первые действия ребенка манипулятивные. Психологи, рассматривая развитие предметного действия, называют этот способ использования орудий неспецифическим, т. е. подчиняющимся физическим свойствам предмета. Задача взрослых - дать возможность малышу опробовать материал так, как он хочет, пойти навстречу его желаниям (исключая действия, опасные для здоровья). В этом проявляется гуманное отношение взрослых к ребенку как к субъекту деятельности, уважение его инициативной активности. Взрослым необходимо научиться делать не за ребенка, не для него, а вместе с ним и доверять ему то, что он может и хочет делать сам. Однако без взрослого ребенок не может овладеть специфическими способами использования изобразительного материала. Они придуманы, отобраны человечеством в течение сотен лет и передаются из поколения в поколение. Только в совместной деятельности взрослый может передать, а ребенок усвоить эти действия.

Когда мотивом деятельности малыша становится изобразительный материал, способ его употребления, тогда общение со взрослым является одним из средств осуществления деятельности по его освоению.

Действия взрослых с изобразительным материалом помогают ребенку заметить факт использования изобразительных материалов, самое общее их предназначение (листочек не жуют, на нем пишут карандашом - рисуют и т.п.).

Надо рисовать, лепить на глазах у детей. Однако это самая общая ориентировка малыша в предназначении изобразительных материалов, она не дает ему возможности вычленить сам способ действия.

Поэтому надо помочь малышу: вложить карандаш в его ручку и вместе с ним, совместно почеркать, порисовать. Такое действие возможно примерно к полутора годам.

Психологами установлена последовательность освоения предметною действия в раннем возрасте: от совместного к частично совместному («совместно-раздельному»), когда ребенок начинает действие вместе со взрослым, а заканчивает сам. Затем действие выполняется на основе показа, следующий этап - самостоятельное действие по речевому указанию. На начальном этапе освоения новое действие всегда выполняется совместно. В практике семейною воспитания замечено, что, если на 1-м году жизни в ситуативно-деловом общении с помощью игрушек, различных погремушек, вкладышей и т. п. развивали ручку ребенка, вовремя обеспечивали общее сенсорное развитие, малыш уже в 1 год 2 месяца усваивает способ правильного удерживания карандаша (в трех пальцах), причем на уровне совместно-раздельного действия. Если не развивать руку в младенчестве, малыш может удерживать карандаш только в кулачке. Таким образом, успешное освоение специфических орудийных действий, в частности с карандашом, тесно связано с общим развитием руки ребенка через различные дидактические материалы.

4.2. Процесс и результат действия.

Ребенок может и не заметить, что получилось на листочке в результате черкания. Поэтому он одинаково охотно использует неотточенный карандаш, палочку, похожую на карандаш, и «черкает» ею не на бумаге, а на полу, на столе. Что его привлекает? Сам материал, процесс действия с ним, движения, которые он может производить с карандашом, даже шум от движения предмета по листочку.

Манипулируя с карандашом или действуя более адекватно, малыш может неожиданно заметить оставшийся на бумаге след. Это происходит тем быстрее, чем ярче материал (толстый с ярким стержнем фломастер). Обычно это открытие вызывает удивление и радость у ребенка. «Во, какая!» -восклицает он. Не понимая еще, что на бумаге можно что-то изображать, он радуется яркой линии и тому, что она возникла под его воздействием. Этот результат его инициативных действий крайне важен для дальнейшего развития активности ребенка.

В этот момент (после действия и полученного результата) у ребенка появляется более точное представление о свойстве материала и цели действия с ним. Обрадованный открытием кроха стремится повторить действие: «Еще такую сделаю». Это возникает в год и несколько месяцев, у одних раньше, у других позже. Вместе с ребенком надо удивиться тому, что получилось, похвалить, поддержать в стремлении «сделать еще такую».

Такое эмоциональное общение, одобрительная поддержка намерений ребенка начало развития специфических общественно направленных мотивов деятельности - стремления выполнить изображение для других людей, получить их одобрение.

У ребенка закрепляется чувство значимости его для других.

С этого момента появляется дополнительный мотив стимул предметной деятельности с изобразительным материалом - стремление получить след. Ребенок с удовольствием заполняет лист до краев, просит другой и может довольно долго заниматься таким черканием. Его привлекает уже не только и не столько материал и возможность действовать с ним; сколько возможность получить такой результат. И теперь малышу уже не все равно, отточен карандаш, кончилась паста в фломастере или нет. Он негодует, сердится, если взрослые «подсунули» ему недоброкачественный материал. Карандаш, фломастер еще выпадает из рук, и малышу удобнее зажать его в кулачке. Взрослый совместным действием продолжает помогать ему захватить и удержать карандаш.

Графическая деятельность может начаться и в других условиях: ребенок чертит щепкой на земле, мелом, углем на доске, стене, асфальте. Ребенку нравится само движение, трение одного материала о другой. Любая результативность производимого действия удивляет и радует его. Малыш тем самым удовлетворяет потребность в активности, в новых впечатлениях, открытиях...

Каков характер и результат таких действий?

При многократном повторении движений они становятся более организованными, у одних детей движения едва заметны - след слабый, у других - энергичны и след более яркий. Закладываются первые элементы зрительно двигательной координации, так важной в изобразительной деятельности.

По данным Е. Игнатьева, Е. А. Флериной, Н. П. Саккулиной и др., рука ребенка движется взад и вперед непроизвольно, получая повторяющиеся неотрывные штрихи. Направление и форма штриха часто определяются случайным положением руки. Это так называемый «штриховой» период. Движение руки организует ритм. Однородные движения повторяются многократно. Затем появляются короткие прямые штрихи, точки, линии в разных направлениях. К полутора годам движения более уверенные, ритмичные, но они подчиняются руке, а не глазу; зрение не регулирует движение, а сопровождает его. В это же время появляются более ритмичные ломаные, прямые линии, «мотки». Малыши осваивают вращательные движения, сначала удлиненные, потом круглые; передвигая руку по листу, получают спирали. Задачи взрослых в этот период:

- закреплять интерес детей к действиям с материалом;

- предоставлять им возможность упражняться в этих действиях;

- соучаствовать в них по возможности, являясь образцом действия;

- поощрять, одобрять действия малыша.

Во втором полугодии 2-го года жизни совершенствуются движения, которыми дети овладели в первом полугодии.

Отдельные линии при обретают более разнообразный характер: закругляются, ломаются под углом, появляются зигзаги, перекрещенные, замкнутые, округлые линии. Неотрывное повторение однородных движений служит для получения пятна, выделяющегося на фоне листа. Это период каракуль (отчасти закругленные, отчасти ломаные линии). Образа в этих каракулях пока нет. Это доизобразительный период в деятельности.

Задача педагога - помочь малышу увидеть образ. Для этого надо сначала научить видеть и понимать изображение на предметных картинках, иллюстрациях; «читать» вместе с ребенком его рисунок, обыгрывать детские рисунки. Это развивает воображение малыша, закрепляет его интерес к действиям с материалом, объединяет, сближает со взрослым, формирует чувство привязанности к нему.

Появление у ребенка ассоциативного образа зависит от его впечатлений, от опыта. Чем больше он видел, знает, чем ярче эти впечатления, тем больше возможностей для появления ассоциативного образа, богатого, разнообразного, интересного «прочтения» малышом своего рисунка («прочтения» на уровне случайных ассоциаций).

Ознакомление ребенка с окружающим миром вещей, живой и неживой природой, людьми - основа образного «прочтения» им своих картин, основа работы воображения. Так, ребенок вдруг видит в каракулях самолет, яблочко и т.п.

Первые ассоциации возникают по цвету, форме, массе, ритму или траектории движений и т.п. Малыш не осознает, как правило, причины ассоциаций. Объективного сходства каракулей с называемым предметом нет или оно очень отдаленное, угадывается какой-то признак. Содержание ассоциативных образов определяется характерной этому возрасту потребностью в познании и освоении мира предметов. Осваивая мир предметов и способы их использования в основной предметно-орудийной деятельности, ребенок накапливает опыт (знания о предметах, способы действия с ними, впечатление от них). Это и определяет содержание ассоциативных образов. Чем ярче впечатления, тем чаще и быстрее они оживляются при восприятии малышом своих черканий.

Известно, что в появлении ассоциативного образа большую роль играет речь. Малыш обозначает словом каракулю, которая вызывает у него ту или иную ассоциацию. Это возможно, если в предварительном ознакомлении с предметами и явлениями взрослые называли их. Следовательно, представления о них связаны с названиями, вошедшими в активный словарь малыша.

Не менее важно, какие признаки были выделены в предмете (явлении) взрослым или выделились непроизвольно ребенком в процессе их действенного освоения. Это могут быть цвет, звук, форма, масса, характер движения, ритм и др. Выделенные признаки и оживляются ребенком в момент его восприятия своих каракулей. Особенно легко запоминаются и воспроизводятся те предметы, процесс восприятия, активного действия с которыми был эмоциональным.

Ассоциативный образ еще очень неустойчив, одну и ту же линию, штрих, пятно малыш может называть по-разному. Объективного сходства с названными предметами, конечно, нет. Но такое «экспериментирование» с содержанием ассоциативного образа полезно, так как закрепляет понимание ребенком изобразительного смысла его черканий, осознание, что на листочке может быть изображено все что угодно, весь мир. При этом развивается воображение, наглядно-действенное мышление ребенка.

иногда ребенок, увидев иной раз в линиях или пятнах, сам ставит цель: «нарисую домик» «яблочко» и т.п.

Так, примерно к 2-м годам заканчивается «доизобразительный» период в деятельности и зарождается действие по замыслу, по теме, выбранной ребенком.

Каково значение «доизобразительного» периода деятельности для развития ребенка?

Несомненно, идет интенсивное психическое развитие малыша. Проявляются и развиваются все психические процессы: восприятие, память, воображение, мышление, чувства. Идет процесс первоначального освоения орудийных действий. Закладываются основы зрительно-двигательной координации. В контексте общего психического идет личностное развитие ребенка. Первоначальное освоение им специфических орудийных действий, возможность получать и видеть первые результаты своей активности вызывают у малыша чувство радости. У него возникают предпосылки осознания своей «самости», чувства гордости за свои достижения, зарождается самоуважение.

Малыш уже не объект, с которым действует взрослый, а сам инициатор своих действий. Первоначальное понимание, открытие ребенком изобразительного смысла деятельности, доброжелательное соучастие взрослых в его действиях, их положительная эмоциональная реакция - все это моменты, способствующие его личностному развитию.

На 3-м году жизни ребенка изобразительная деятельность несет на себе отпечаток специфики данного возрастного периода, доминирующего типа отношений (ориентировка на предметный мир) и ведущего вида деятельности (предметно-орудийной).

В чем это выражается?

Первоначальный замысел изображения уже появился, однако ассоциативное видение образа пока еще продолжает доминировать. Открытие, что на листке бумаги под действием самого ребенка может появляться образ какого-то предмета или явления, сильно привлекает малыша. Поиск знакомых предметов в каракулях - один из ведущих побудителей его деятельности на данном этапе. Такой поиск сосуществует с изображением по замыслу.

Развивающиеся в процессе предметно-орудийной деятельности и общения со взрослыми восприятие и речь обогащают опыт ребенка, делают его более обобщенным, осознанным, и это ярко проявляется в процессе ассоциативного образного восприятия малышом своих каракулей.

Усложняется содержание ассоциативного образа.

Интересно, что предметы, узнанные ребенком в его каракулях, становятся своеобразными игрушками, предметами-заместителями в развертывающихся предметных играх на листе бумаги или с элементарными кусочками глины (лепка). Увидев в линии, кусочке глины самолет (машину), малыш начинает гудеть, как машина, двигает листочек (или кусочек глины) по столу и т.п. Увидев в штрихах водичку, звукоподражанием воспроизводит журчание воды, ритмичными движениями изображает, как она льется («Ш-ш-ш, слышишь, как льется?»).

Таким образом, в содержании ассоциативных образов детской изобразительной деятельности проявляется характерный этому периоду интерес к предметному миру.

Постепенно процесс изображения по замыслу начинает превалировать над ассоциативным видением изначально беспредметных каракулей. Поэтому главным движущим мотивом рисования становится стремление малыша изобразить интересные для него предметы, явления, впечатления от них. В этом проявляется потребность еще раз «пережить» то, что ребенка взволновало, заинтересовало. Впечатления об окружающем мире и содержание предметно-орудийной деятельности становятся источником не только ассоциативных, образов, но и новых замыслов.

Следует всячески поддерживать эту зарождающуюся тенденцию в действиях малыша. Каким образом? Нужно продолжать демонстрировать заинтересованное отношение к результатам изображения, обыгрывать их, поощрять ребенка. В то же время необходимо обогащать впечатления ребенка от окружающего мира. Чем ярче и эмоциональнее эти впечатления, тем больше оснований для появления у него новых замыслов.

Чем характеризуются первые замыслы малышей? (Замысел - это представление будущего рисунка, лепки и способов его создания.) Первые замыслы малыша - это еще не замысел в полном смысле этого слова, а только тема, которую ребенок формулирует словом («Нарисую дом»).

Как правило, такой замысел-тема редко предшествует исполнительским (операционально-техническим действиям): он появляется в процессе черкания, часто вслед за ассоциативным образом, как желание повторить его. Замысел не устойчив, это связано с непроизвольностью всех психических процессов с подвижностью воображения у детей или отсутствием подходящих способов изображения (неполучившегося изображение моментально обозначается по-другому). Первоначальный замысел беден по содержанию, неотчетлив. В лучшем случае малыш представляет предмет, но не образ (графический или пластический), так как у него нет изобразительного опыта, а значит, и изобразительных представлений. Малыш склонен повторять полученное изображение.

Интересно и важно присмотреться к процессу изображения в этот период. Он очень своеобразен. Процесс черкания на листке бумаги ребенок сопровождает речью: комментирует, дополняет графический образ словом, делает его как бы более содержательным, законченным.

Он может развернуть игру в рисунке (сенсомоторные игры, напоминающие по содержанию предметную игру, но со специфическим изобразительно-игровыми действиями). Это проявляется настолько ярко, что дает основание некоторым исследователям детского рисунка отнести его к игре. В еще большей степени игры проявляются в лепке. Конечно, ребенок не владеет еще необходимыми способами изображения. Однако он не испытывает в них и особой необходимости. Малыш увлечен содержанием образа.

 Он еще раз переживает радость встречи с заинтересовавшим его предметом, явлением, возникшим на листе бумаги.

Получающийся результат важен для ребенка не своим качеством (полнотой, степенью сходства), а наличием. Он служит ребенку своеобразной опорой для оживления соответствующих представлений. Чем интереснее для малыша была встреча в жизни с подобным предметом, явлением, тем больше он увлечен, стремится вновь активно действовать с предметом. А игровые, речевые способы выполнения действий более доступны и более убедительны для ребенка на первых порах. Тем более что малыш рисует для себя. Он не столько изображает, сколько выражает себя, свое отношение к образу. Обращаясь с рисунком к взрослому, ребенок призывает его к сорадованию, к сопереживанию, а не к оценке. Он убежден, что взрослому все понятно.

Таким образом, причина сосредоточенности ребенка не столько на изображении, сколько на процессе замысливания, в своеобразии мотивов такой деятельности. Их содержание, как и содержание мотивов предметно-орудийной деятельности и предметной игры, определяет доминирующий тип отношений детей в этом возрасте - «ребенок общественный предмет».

Именно в этот период, с 2 до 3 лет, собственно изобразительная деятельность обособляется, выделяется из предметно-орудийной и приобретает некоторые черты игровой деятельности. Пока ребенок «открывал» назначение изобразительного материала и опробовал его, пока эти действия были самоценны и подкреплялись элементарным результатом - беспредметным следом, эта деятельность по своей направленности в большей степени относилась к предметно-орудийной.

Но как только ребенок с помощью взрослых открыл ее изобразительный смысл и появились первые ассоциации, а затем и замыслы, она, как игра, стала деятельностью активного отражения окружающего и выражения своего отношения к нему. Ведущий тип отношения к миру - ориентировка на предметы, реализуется уже не только в обычной предметно-орудийной деятельности, но и в образном отражении. Это находит выражение в содержании игр (предметных) и изобразительной деятельности (отражаются в основном интересующие ребенка предметы, явления природы). При этом у детей сохраняется интерес к изобразительному материалу и способам действия с ним, поскольку эти материалы - часть интересного для малыша предметного мира.

Как же идет развитие изобразительных действий? Под влиянием обучения постепенно совершенствуется операционально-техническая сторона деятельности: действия детей с материалом становятся все более смелыми, уверенными и самостоятельными.

При переходе от совместного действия к самостоятельному за взрослым сохраняются контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий (Л. Ф. Обухова).

Очень важно, чтобы действия постепенно становились обобщенными, т. е. малыш мог их использовать в изменившихся условиях.

Так, если ребенок способен переносить усвоенное действие на новый подобный предмет - оно становится обобщенным (способ изображения карандашом переносит на фломастер, восковые мелки, кисть и т.д.).

Овладение специфическими действиями, постепенное обобщение их, т.е. способность реализовать в разных ситуациях и с разными предметами, дают ребенку относительную свободу, самостоятельность в решении конкретных изобразительных задач. Особенности развития предметного действия, исследованные психологами (А. В. Запорожец, д. Б. Эльконин, Ф.И.Фрадкин и др.), очень важно учесть при анализе и формировании в этот период изобразительной деятельности. В ней реализуется, но в другой форме опыт познания и действования с предметами, приобретенный в ведущей деятельности (предметно-орудийной). Поскольку отражается этот опыт в преобразованной, иной форме (изодеятельности), он лучше осознается. Малыш от этого радуется, лучше осознает себя, свои новые возможности.

Субъектно-объектные отношения реализуются в преобразованном виде, в контексте другой деятельности.

При дальнейшем формировании деятельности очень важно сохранять и развивать в единстве стремление ребенка выразить свои впечатления, интересы и желание освоить новые материалы, все более сложные и разнообразные способы действия с ними.

К сожалению, история развития методики изобразительной деятельности в теории, а больше в практике, свидетельствует об абсолютизации то одной, то другой стороны в развитии деятельности. В одном случае это поощрение творческих замыслов ребенка, оберегание свободы его самовыражения с пренебрежением к освоению специфических, но доступных способов деятельности, изобретенных человечеством. В другом -форсированное развитие операционально-технической стороны деятельности, способов изображения без учета уровня и возможностей психофизического, личностного развития детей. При этом игнорировались ведущие мотивы жизнедеятельности детей в тот или иной период, не говоря уже об индивидуальных особенностях конкретного ребенка, содержания его интересов, потребностей, устремлений.

В результате типичной стала картина практики воспитания детей в дошкольных учреждениях, когда даже в старшем возрасте изобразительная деятельность не стала средством отображения ребенком своих нередко богатых познаний, ярких впечатлений от общения с миром.

 Иными словами, изобразительная деятельность не заняла подобающее ей место в жизни ребенка.

При наличии вышеотмеченных крайностей в педагогической работе в данный возрастной период развитие изобразительной деятельности может пойти в одном случае по линии игры с опорой на игрушки-изображения, а потом исчезнуть, так как обычная игра удовлетворит детские интересы в большей мере.

 В другом случае - по линии освоения изобразительных материалов и элементарных способов изображения. Однако освоение операционально-технической стороны деятельности вне связи или слабой связи с содержательной стороной, с интересами ребенка потеряет для него смысл и развивающий эффект. Поэтому, с одной стороны, важно не упустить сензитивный период для развития операционально-технической стороны деятельности (малыш ориентирован на предметный мир), с другой - смысл этих действий должен быть понятен малышу, они должны быть востребованы им. Это возможно, если действия ребенка подчинены замыслу, связаны с известными и интересными для него предметами, явлениями, которые конкретизируются в близкой, понятной, привлекательной тематике изображения, интересной методике занятий.

Каковы же задачи педагога в этот период?

Радоваться и удивляться вместе с ребенком сделанным им открытиям, обыгрывая его рисунок, поощрять к повторению изображений, созданию новых.

Продолжать обогащать малыша яркими впечатлениями.

Воспитывать у него интерес к предметам изобразительного искусства (первые из них - иллюстрации в книжках).

Воспитывать у ребенка интерес к собственной изобразительной деятельности: желание рассказать в рисунке о том, что его волнует, радует; стремление поделиться своими впечатлениями, чувствами с близкими людьми.

Эти задачи руководства деятельностью малышей ориентированы на развитие мотивационно-потребностной стороны деятельности и на развитие адекватных замыслов или искреннего, добровольного принятия малышом тем и замыслов взрослых.

Нужно помогать малышу осваивать и доступные для пего способы изображения в рисовании и лепке; знакомить со свойствами материалов (краски, глины, карандаши) и элементарными правилами их использования.

Это важная задача, и решать ее надо сейчас. Пока малыш раскован и смел и пока ему интересен материал и способы действия с ним, он рисует все, что хочет и как хочет.

Чтобы малыш впоследствии не потерял интереса к рисунку, уже сейчас, в игре, можно незаметно, весело, легко познакомить его с простейшими и доступными способами изображения, научить пользоваться изобразительным материалом. Какие способы изображения доступны малышу?

Прежде всего, это линия, ритм штрихов и цветовых пятен. Ребенок может легко освоить их, если ему помочь.

Одновременно малыша надо приучать к правильным приемам работы с карандашом, с кистью и красками (гуашью).

Изобразительные действия ребенка в лепке:

- отщипывать комочки глины разной величины;

- раскатывать комочек глины между ладошками;

- расплющивать между ладонями.

Следует приучать малыша вместе со взрослым, а потом и самостоятельно убирать материал со стола, мыть руки после лепки.

Как решать все эти задачи?

Нужно знакомить детей с миром, смотреть, что малыш изображает, играть с ним в рисунке, побуждать ребенка игровыми вопросами, советами развертывать содержание, сюжет рисунка (не спешить придумывать за него), показать ему доступные способы изображения (если он не находит их сам).

В игровой форме можно стимулировать повторение действий. Необходимо следить при этом, чтобы ребенок разумно пользовался материалом. Контроль со стороны взрослых и упражнения помогают вырабатывать правильный навык. Освоение элементарной техники рисования может быть веселым и радостным.

Итак, осваивая деятельность, ребенок обретает самостоятельность в ней.

Когда малыш становится более независимым от взрослого, он сравнивает свои действия с его действием, убеждается, что он действует, как взрослый, не вместе с ним, а сам. Ребенок, обособляясь от взрослого, впервые осознает себя как личность.

Это приводит и к пересмотру его позиции по отношению к взрослым, своего места в сообществе людей, у ребенка отчетливо оформляется позиция «Я сам».

Таким образом, в специфических условиях изобразительной деятельности происходит развитие личности ребенка.

Чтобы ребенок успешно осваивал деятельность и полноценно развивался в ней, необходимо, чтобы и в семье родители создали соответствующие условия. Крайне важны внимание со стороны близких людей к действиям малыша и разумная помощь ему. В общении с родителями педагог может и должен достаточно просто и убедительно объяснить, в чем суть и смысл этой деятельности в раннем возрасте, как малыш осваивает ее и развивается при этом. Нужно показать возможности развивающего общения родителей с ребенком в условиях этого вида деятельности.

5. Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего возраста, посредством изобразительного искусства.

В последние годы проблеме коррекции отклоняющегося развития детей с ограниченными возможностями здоровья  средствами изобразительного искусства уделяется большое внимание. Изобразительная деятельность имеет огромное значение для развития и воспитания детей. Искусство создает целостную картину мира посредством эмоциональных образов, мыслей, чувств, доступных каждому ребенку. Изображая что-либо, ребенок может сочувствовать, сопереживать.

Большую роль изобразительное искусство может сыграть в воспитании личности ребенка с проблемами в развитии. Изодеятельность для детей- знакомое, доступное действие. Поэтому на его основе можно сформировать многие необходимые личностные качества, снять психоэмоциональное напряжение; сформировать положительную «Я- концепцию».Это бесспорный, доказанный наукой факт. На нем  основано лечение средствами  изобразительной деятельности- арттерапия.

В арттерапии важен не столько результат, сколько сама деятельность- творческий процесс, который укрепляет сознание творца и раскрывает его внутренний мир. Качество или завершенность результатов изодеятельности дошкольника при этом особой роли не играют.

Для коррекции личностной сферы ребенка с ограниченными возможностями здоровья мы определили следующие проблемы:

• Трудности эмоционального развития, актуальный стресс, депрессия, снижение эмоционального тонуса, лабильность, импульсивность эмоциональных реакций;
• Эмоциональная депривация детей, переживание ребенком эмоционального отвержения и чувства одиночества;
• Наличие конфликтных межличностных отношений, неудовлетворенность внутрисемейной ситуацией;
• Повышенная тревожность, страхи, фобические реакции;
• Негативная «Я-концепция», заниженная самооценка, низкая степень самопринятия.

Мы рассматриваем продукты изодеятельности как проекцию личности ребенка к миру, его отношение к окружающему. Применяя арттерапевтические методы в коррекционной  работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, мы ставим перед собой решение следующих задач:

• Развитие умения владеть собой
• Устранение коммуникационных барьеров
• Объяснение ситуативных изменений в поведении ребенка
• Эмоциональное развитие ребенка
• Устранение неврозов и страхов
• Развитие творческого потенциала
• Развитие чувства уверенности в себе

Важнейшим фактором успешного применения арттерапевтических методик в коррекционной работе с детьми является правильность выбора изобразительной деятельности. Мы определили основные виды деятельности в детском саду- рисование, аппликация и лепка.

Средствами коррекционно-развивающего обучения мы определили:

-рисование с использованием различных материалов (цветные карандаши, гуашь, восковые мелки, фломастеры, мел);

-лепка (пластилин, соленое тесто, глина);

-аппликация (бумага, ткань, природный материал).

Определили технологии изобразительной деятельности:

-рисование по точкам,

-волшебные пятна (кляксография),

-рисование  на обоях, на асфальте, на стекле,

-пластилиновая живопись,

-графическая музыка (рисование под музыку),

-печатки, трафареты, раскраски,

-экспериментирование с материалами,

-работа с пластилином, глиной, цветным соленым тестом с использованием природного материала,

-работа с бумагой (различной текстуры), тканью, природным материалом

-коллажи с разными материалами.

Применяем следующие типы заданий и упражнений.

• Предметно-тематический тип (изображение человека и его отношения с предметным миром и окружающими людьми- «Моя семья», «Что я люблю»;

• Образно-символический тип (изображение образов «добро», «зло»;эмоциональных состояний и чувств «радость», «обида»);
• На развитие образного восприятия, воображения и символической функции (рисование по точкам, кляксография, музыкальная графика);
• Стимулирование познавательной потребности (эксперименты с материалами изобразительной деятельности- уменьшение напряженности, повышение уверенности в себе, формирование чувства личной безопасности);
• Совместное творчество (решение проблемы оптимизации общения и взаимоотношений со сверстниками).

Таким образом, коррекционная значимость арттерапевтических методик в работе с детьми проявляется в следующем:

-Предоставление ребенку практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества, которые объективируют в себе чувства и переживания ребенка- выражают отношение к миру, проецируют личность ребенка.

-Последовательное развитие аффекта и изменение его психологического содержания- от негативной реакции к формированию позитивного отношения к ситуации

-Повышение самооценки ребенка и степени его самопринятия- через положительное отношение окружающих к результатам деятельности ребенка.

6. Методика обучения детей нетрадиционным способам изображения живой и неживой природы.

        Рисование является одним из самых интересных и увлекательных занятий детей раннего возраста. В процессе рисования совершенствуются: наблюдательность, эстетическое восприя ьте, хужожественный вкус, творческие способности.

Все в детстве рисуют, но у кого-то это получается хорошо, а у кого-то плохо. Одному ребенку нужно немного помочь, а другому требуется длительное обучение и тренировка. Несформированность графических навыков и умений,мешает ребенку выразить в ресунке задуманное и затрудняет развитие познавательных способностей и эстетического восприятия. Сложной  для детей раннего возраста является методика изображения предметов тонкими линиями. И даклеко не все дети справляются с поставленной перед ними задачей. Это влечет за собой отрицательное эмоциональное отношение ко всему процессу рисования и ведет к развиттию детской неуверенности. Решить данные проблемы помогают нетрадиционные мпособы рисования.

        Занятия по рисованию с детьми следует начинать со способов, не требующих от маленьких художников профессионально четких линий, несущих важную художественную нагрузку.

Сначала следует научиться рисовать пальчиком, затем, задачу можно усложнить: использовать в процессе рисования тампончики, жесткую кисточку.Предварительно на листе бумаги простым карандашом нанесите контур, попросите детей внимательно рассмотреть рисунок и обвести его пальчиком, проговаривая: «Вот грудка, мордочка, ушки, спинка и т.д.». Затем, сделайте тычки тампоном или кисточкой, ен оставляя просвета между ними. Рисунки получаются объемными и живыми, по силам каждому ребенку.

На последующих занятиях подведение детей к решению новых задач и применению различных способов изображения сюжета, пейзажа, натюрморта. Неотьемлимой частью работы должны стать экспериментироапние с красками (создание новых оттенков) и совместное разрабатывание способов рисования.

6.1. Игровые приемы и ситуации. Игровые упражнения.

Игровые приемы и ситуации испльзуются:

• В объяснении,
• В руководстве самостоятельной художественной деятельности детей;
• В оценке продуктов художественного детского творчества.

В процессе самостоятельной художественной деятельности детей воспитатель поддерживает их интерес и как бы включается сам в игру. Замечания, советы, указания, напоминания – все это воспитатель использует не прямо, а опосредованно, через игру, вызывая у малышей положительные чувства, и их основе сообщает необходимые знания, развивает у ребенка необходимые умения.

        При оценке детских работ игровая ситуация сохраняется. Медлительно действующих детей побуждают к ускорению темпа работ.

Очень важно сосредоточить внимание малышей на положительном в рисунке и лепке, чтобы они запоминали удачные изображения, а это легче всего сделать при обрабатывании работ.

7. Литература.

1. Дронова Т.Н., Якобсон С.Г «Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре» 2004г.

2. Лыкова И.А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки», М., Карапуз, 2006 г.

3. Развитие и обучение детей раннего возраста в ДОУ. Учебно-методическое пособие/составитель Демина Е.С. – М., :ТЦ Сфера, 2005 г.

4.Щербакова И.В. Алгоритмы нетрадиционных способов рисования. Дошкольная педагогика № 3 (36)/апрель/2007 г., Пеиербургский научно- практический журнал «ДЕТСТВО ПРЕСС».

5. «Психическое и физическое развитие ребенка от трех до пяти лет» Галанов А.С. 2005г.