Консультация для педагогов "Детская инициатива"
консультация на тему

ДЕТСКАЯ ИНИЦИАТИВА

У ребенка своеобразное, особое видение окружающего мира. Он смотрит вокруг на происходящее с восторгом и удивлением и открывает для себя чудесный мир, где много интересных предметов и вещей, событий и явлений, так много тайного и неосознанного.

Инициатива  –  внутреннее побуждение к новым действиям, вовлечение окружающих людей  в эту деятельность, беря на себя руководящую роль.

Инициативность - частный случай самостоятельности, стремление к инициативе, изменение форм деятельности или уклада жизни. Это мотивационное качество, рассматривается и как волевая характеристика поведения человека.

Детская инициатива -  целеустремленная деятельность, инициированная самим ребенком, с целью изменения своего положения и позиции в обществе, на удовлетворение своих интересов и прав, решение собственных проблем, а так же самосовершенствование и развития.  Проявляется  в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. В соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду.

Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня.

Позиция педагога - поддерживать и поощрять инициативу ребенка в эмоциональном общении (всегда откликаться на стремление малыша получить доброжелательное внимание, поддержку, ласку). Поощрять инициативные и  самостоятельные действия детей.

Выделяют пять сфер детской инициативы: творческая инициатива, инициатива как целеполагание и волевое усилие, познавательная инициатива – любознательность, коммуникативная инициатива, двигательная инициатива.

Творческая инициатива (включенность в сюжетную игру как основную творческую деятельность ребенка, где развиваются воображение, образное мышление) - поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства; - поддержка самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности.

Инициатива как целеполагание и волевое усилие (включенность в разные виды продуктивной деятельности - рисование, лепку, конструирование, требующие усилий по преодолению "сопротивления" материала, где развиваются произвольность, планирующая функция речи) - поддержка детской самостоятельности в разных видах изобразительной, проектной, конструктивной деятельности; - создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности, материалов.

Коммуникативная инициатива (включенность ребенка во взаимодействие со сверстниками, коммуникативная функция речи), поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности; установление правил поведения и взаимодействия в разных ситуациях.

Двигательная инициатива (наблюдение за различными формами двигательной активности ребёнка). Создание условий для самостоятельного выбора в двигательной деятельности детей дошкольного возраста; Формирование у детей дошкольного возраста активной двигательной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.

Познавательная  инициатива – любознательность -  (включенность в экспериментирование, простую познавательно-исследовательскую деятельность, где развиваются способности устанавливать пространственно-временные, причинно - следственные и родовидовые отношения) - создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности.

Инициативность  активнее всего формируется в дошкольном возрасте, начиная с кризиса трех лет и появления феномена "я сам", наиболее благоприятный, период - это возраст от 3 до 5 лет.

Инициатива детей в этом возрасте сама находит выход в различных играх и физической активности, педагогам  важно не запрещать этот процесс.

Инициатива детей дошкольного возраста в естественной форме проявляется в виде так называемого детского экспериментирования с предметами и в виде вербального исследования, т.е. вопросов, задаваемых взрослому (почему? зачем? как? откуда? и др.) или риторических, как бы адресованных самому себе.

Как выразить, описать приведенные основания на языке реальной жизни ребенка в группе детей дошкольного возраста и детско‐взрослого содействия? Как завязать на конкретные действующие образовательные технологии?

Сегодня общеупотребительной установкой педагогов стало идти в образовательном процессе за детскими интересами, подхватывая и развивая их. ФГОС ДО – это, по определению А.Г. Асмолова, стандарт создания мотивации для ребенка, который готов всех и каждого замучить своими вопросами. Стандарт предотвращения антиразвивающей ситуации, описанной в известной лирической эпиграмме С. Маршака:

Он взрослых изводил вопросом «Почему?».

Его прозвали «маленький философ».

Но только он подрос, как начали ему

Преподносить ответы без вопросов.

И с этих пор он больше никому

 Не досаждал вопросом «Почему?».

 Казалось бы, как может быть иначе? Тем более что изучению детских интересов, специфике детских вопросов и особенностям понимания посвящены многие работы, ставшие уже классическими.

Книги К. Чуковского «От двух до пяти», М. Осориной «Секретный мир детей в пространстве мира взрослых» и других авторов, работы, связанные с популярным в 70–90‐е годы изучением «детского философствования, содержат множество примеров детских познавательных интуиций и инициатив.

Возникает вопрос: какие детские интересы сегодня учитывают педагоги, выстраивая типичные сюжеты для проектирования образовательных ситуаций в поддержку детской инициативы? Каковы  способы поддержки детской инициативы и возможны ли детско ‐ взрослые культурные практики для ее развития?

Существуют следующие способы поддержки и развития детской инициативы, используемые в практике дошкольного образования:

1. Экспериментирование для установления связей и закономерностей, развития идей. Автор пространства для детских исследований «Удивительная вода» О.В. Чарушина отмечает, что о педагогическом мастерстве и образовательной ценности опыта можно судить по тому, как продолжают его дети в свободной самостоятельной деятельности. После  занятий дети продолжают импровизировать, запуская предложенные педагогом опыты по своим детским маршрутам и находя разнообразные и интересные пути и способы получения результата, часто более простые и оригинальные.
2. Экспериментирование – практические действия для конкретизации понятий. Например, проект «Время и его история во времени», включает разнообразные практические действия с временными отрезками и моделями времени, способами его измерения.
3. Сюжетное обыгрывание макетов жизненных пространств. Такие макеты позволяют детям разыгрывать своеобразные «квесты» (разновидность игр, в которых герой должен выполнить какое - то задание), связанные с обследованием пространства. Можно использовать макет ‐ карту района, где проживают  воспитанники, для вовлечения детей в игровые ситуации типа: «Найди свой дом», «Потерялся котенок» и др.
4. Моделирование разных устройств. И взрослые, и дети сегодня используют множество разных устройств, облегчающих жизнь человека, делающих ее интересной, насыщенной. Это устройства для перемещения в пространстве, улучшения зрения, слуха, передачи информации и общения. Смоделировать инструмент для письма, транспортное средство и даже подводную лодку – невероятно интересные задачи.
5. Игры, игровые приемы, игровые материалы, задающие содержание, правила, культуру и дух совместных действий, направленных на достижение цели. Сюда можно отнести различные групповые игры с правилами. Например, командную игру «Ковер ‐ самолет».  Задача – пронести «Аладдина» (один или несколько мячей) на «ковре ‐ самолете» по определенному маршруту. Условие – во время движения члены команды должны договариваться без слов, только при помощи взглядов. Для детей это нелегкая работа.
6. Образно ‐ смысловые задания на импровизацию с учетом возможностей всех и каждого. Например, в процессе подготовки спектакля по мотивам сказки Г.Х. Андерсена «Гадкий утенок» дети сами могут придумать  многие события и мизансцены – например, что на птичьем дворе может жить червяк, который наблюдает за развитием всех событий и всегда спасается бегством, как только кто‐то из птиц хочет его съесть. На протяжении театрального действия ребенок, играющий червячка, будет находиться в поисках траектории своего движения в сценическом пространстве. И ему придётся  импровизировать
7. Игры ‐ представления по мотивам народных сказок о животных, по поэтическим и фольклорным произведениям. Разыгрывание  с четырехлетними детьми сказки «Теремок», «Заячья избушка», сюжеты которых позволяют вводить без нарушения художественного замысла многочисленные дополнительные роли для всех желающих (лисичка, ежик, петушок и др.), а также эпизодических персонажей для участия в хороводных играх (снежинки, комарики и др.)
8. Использование алгоритмов при создании разных целостностей. Пробудить инициативу детей могут ритмические фрагменты (в музыке, движении, изобразительной деятельности), а также тексты, в которых однотипные события нанизываются одно за другим (по типу кумулятивных сказок). Это дает основу для многократных повторений, дополнений, встраивания в более широкий контекст. В результате каждый ребенок (или группа детей) получает продукт своей деятельности
9. Организация среды, задающей структуру партнерских действий взрослых и детей. Создание условий, которые побуждают детей и взрослых к совместному исследованию, ведет к тому, что у каждого по отдельности и у всех вместе появляется больше разных идей. Можно брать для экспериментов сухой и мокрый песок, воду и обычные предметы, упакованные в «ларцы»: солонку, стаканчик с отверстиями для зубных щеток, разные емкости с цветными шариками и т.п. Дети полутора–трех лет вместе со взрослым по очереди закапывают в песок «сокровища» и находят их; увлажняют песок с помощью пульверизатора, делают куличики; рисуют на песке картинки и узоры пальцами или крышками от пластиковых бутылок; по отпечаткам угадывают игрушку и т.д. Старшие дошкольники, со взрослыми или самостоятельно, с помощью разных предметов и складывая по - разному руки, стараются оставить на песке как можно больше разнообразных следов и из этих отпечатков создают картины ‐ коллажи; рисуют на песке картины, используя разные материалы; создают картины из цветного песка; придумывают свою волшебную страну, проигрывают различные роли.
10. Использование социокультурного окружения (музей, библиотека, театр, цирк, парк и другие культурные ресурсы городской среды). Традиционным для дошкольного образования является сотрудничество с детскими библиотеками, знакомство с театральными постановками, включение различных аспектов музейной педагогики. Связанные с данным направлением события рождают у детей ощущение необыденности, дают толчок для новых педагогических идей, основанных на ярких детских впечатлениях, желании детей вспоминать о событиях.
11. Сценарии различных акций, вызывающих интерес к социальным действиям и культуре. В современном мире существует много новых средств приобщения людей к культуре и социальным действиям. Дети с интересом относятся к подобным акциям. Например взрослые с детьми по всему миру в один день и час читают одну и ту же книгу – каждый год разную. Эта акция дает всем ее участникам особое ощущение включенности в мировое читательское пространство. После чтения дети выражают свои эмоции и впечатления с помощью самых разных средств.

Рассмотренные примеры показывают, что разные способы поддержки детской инициативы эффективно работают только при определенных обстоятельствах: будучи включенными в наполненную совместную жизнь детей и взрослых; при условии возникновения традиций на основе образовательных ситуаций в жизни группы; увлеченности педагогов; интереса родителей к детским инициативам; открытости образовательного процесса к происходящему за стенами образовательной организации.

 В дошкольном возрасте инициативность связана с проявлением любознательности, пытливости ума, изобретательностью, инициативного ребенка отличает содержательность интересов. И всё же ребёнка необходимо побуждать к деятельности, важен мотив. Мотивация побуждает ребёнка к деятельности, придаёт этой деятельности направленность, ориентированную на достижение цели. Поэтому при организации детской деятельности используются разные виды мотивации, это и игровая мотивация – «Помоги игрушке» (кукла Анечка не знает когда надо надевать варежки), при которой ребёнок достигает цели обучения, решая проблемы игрушек; и помощь взрослому – «Помоги мне» (взрыхлить почву у цветочков, им «дышать» трудно), когда мотивом для детей является общение со взрослым, возможность получить одобрение, а также интерес к совместным делам, которые можно выполнять вместе. Также используется такой мотив, как «Научи меня» (я не умею играть в трансформера, объясни, как он превращается в машину), который основан на желании ребёнка чувствовать себя знающим и умеющим. А такой мотив как «создание предметов своими руками для себя», основанный на внутренней заинтересованности ребёнка, побуждает детей к созданию предметов и поделок для собственного употребления или своих близких. Дети искренне гордятся своими поделками и охотно пользуются ими.

Мотивируя детей, не нужно навязывать ребёнку своё видение в решении проблемы (может быть у ребёнка будет свой путь решения проблемы). При выполнении совместных действий нужно спросить у ребёнка разрешения заняться с ним общим делом, за полученный результат обязательно похвалить ребёнка, действуя совместно с ребёнком, познакомить его со своими планами, способами их достижения.

Познавательная инициатива

В контексте ФГОС ДО развитие у детей познавательной инициативы является одной из приоритетных задач дошкольного образования и во многом предопределяет эффективность создания необходимых предпосылок дальнейшего успешного обучения детей в школе

Познавательная инициатива – это личностное образование, которое выражает взаимосвязь регулятивных процессов, познавательного эмоционального отношения к объекту, процессу и результатам познания 

В качестве педагогических технологий данного взаимодействия могут быть использованы технологии поисково-исследовательской деятельности, личностно-ориентированного развивающего обучения, игровые технологии, информационно-коммуникативные технологии.

Технологии поисково- исследовательской деятельности «Обучение через открытие» (экспериментирование) предполагает непосредственное участие ребенка в образовательной ситуации. Под руководством взрослого создание проблемных ситуаций, организация поисково-исследовательской деятельности детей по их разрешению, в результате чего происходит обучение детей рассуждению, сопоставлению различных точек зрения, обобщению полученных результатов.

Технологии личностно-ориентированного развивающего обучения. Развитие личности воспитанника в соответствие с возрастными и индивидуальными особенностями развития: интереса к познанию, склонности к той или иной деятельности.

Информационно-коммуникативные технологии - Использование педагогом цифровых образовательных ресурсов при организации видов деятельности.

Познавательная  активность дошкольников лучше проявляется и развивается, прежде всего, в образовательном пространстве, создаваемом педагогом, но в тоже время, считаем, комплекс совместных действий, сотрудничество дошкольной организации с семьями воспитанников.

На сегодняшний день значимым является приобщение семьи к созданию социальной ситуации познавательного развития ребенка в период раннего и дошкольного детства, к оказанию помощи ребенку в выполнении проектно - исследовательской деятельности.

Проектная деятельность представляет собой важную сферу познавательной активности детей и может включать разнообразные образовательные маршруты, в качестве ведущих направлений нами определены - живая, неживая природа, объекты окружающего мира. это совместная игровая или творческая деятельность. Она развивает самостоятельность, ответственность, инициативность, целеустремлённость.

Виды  проектной деятельности в ДОУ

1. Исследовательская.
2.  Творческая.
3. Нормативная. 

Исследовательская проектная деятельность - Исследовательские проекты чаще всего носят индивидуальный характер и способствуют вовлечению ближайшего окружения ребенка (родителей, друзей, братьев и сестер) в сферу его интересов. Приведем пример:

Миша К. не пользовался популярностью у детей: его редко принимали в игру, и "смирившись" с этой ситуацией мальчик и сам неохотно шел на контакт. Когда в группе была организована проектная деятельность, Миша предложил исследовательский проект, посвященный устройству автомобиля. В результате он разобрался в устройстве основных блоков автомобиля, научился различать марки и описывать их преимущества и недостатки. После презентации своего проекта Миша стал своеобразным экспертом по автомобилям и приобрел небывалый авторитет у мальчиков, что не могло не повлиять на характер его общения со сверстниками.

В исследовательской проектной деятельности можно выделить следующие этапы.

Первый этап предполагает создание ситуации, в ходе которой ребенок самостоятельно приходит к формулировке исследовательской задачи. На этом этапе можно выделить несколько возможных стратегий поведения педагога. Первая из них заключается в том, что педагог создает одну и ту же проблемную ситуацию для всех детей, и в итоге формулируется общий исследовательский вопрос. Вторая стратегия предполагает внимательное наблюдение за деятельностью детей и выявление сферы интересов каждого ребенка. Третья стратегия связана с привлечением родителей, которые совместно с ребенком формулируют исследовательскую задачу для проекта.

На втором этапе ребенок оформляет проект. Первая страница проекта посвящается формулировке основного вопроса исследования и, как правило, представляет собой красочный заголовок. Вторая страница раскрывает важность поставленного вопроса, с точки зрения ребенка, сверстников, родителей и знакомых. Третья страница посвящается выбору наиболее правильного ответа, с точки зрения ребенка. Четвертая страница посвящается возможным способам проверки предложенного ребенком ответа. На пятой странице изображается результат проверки правильности ответа. На шестой странице ребенок показывает, где можно применить проект: он может рассказать о проекте в группе, организовать игру и т. п. (возможные сферы применения зависят от содержания проекта).

Третий этап – защита проекта.

На четвертом этапе педагог организует выставку проектов и придумывает различные задания и интеллектуальные игры для закрепления и систематизации материала, представленного в детских проектах. По окончании выставки проекты включаются в библиотеку группы, сшиваются в книжку и находятся в свободном доступе.

Творческая проектная деятельность - В ходе творческой проектной деятельности создается новый творческий продукт. Если исследовательская проектная деятельность, как правило, носит индивидуальный характер, то творческий проект чаще осуществляется коллективно или совместно с родителями. При выполнении коллективного проекта каждый ребенок предлагает свою идею проекта, но для реализации выбирается только одна.

На первом этапе проводится подготовительная работа, в ходе которой педагоги обсуждают возможные темы проектов, связанные со значимыми социальными ситуациями в жизни детей и взрослых. Это могут быть праздники, сезонные изменения, социальные вопросы (например, оказание помощи пожилым людям) и т. д

На втором этапе определяются мотивы участия детей в предстоящей деятельности. Например, если педагоги выяснили, что тот или иной праздник может быть положен в основу коллективного проекта, то на данном этапе следует рассказать малышам о нем и обсудить отношение к нему детей.

На третьем этапе дети высказывают свои идеи реализации проекта. Воспитатель предлагает каждому ребенку рассказать о том, как можно поздравить детский сад. На четвертом этапе воспитатель предлагает детям зарисовать свои идеи.

После того как дети зарисуют собственные идеи, они должны подумать о том, что необходимо для ее реализации.

На пятом этапе дети демонстрируют свои работы сверстникам, рассказывают о своих рисунках, отвечают на вопросы воспитателя и ровесников. В результате дошкольник должен понять, что в продукте его деятельности должно быть отражено, почему он создал этот проект.

Шестой этап связан с информированием родителей. Для этого идея проекта (рисунок) и название вывешиваются на стенд.

На седьмом этапе педагог вместе с детьми организует работу по реализации общего замысла. Для этого дошкольники (в зависимости от содержания проекта) делятся на рабочие группы (например, одна группа детей делает тесто, другая – лепит валентинки и т. д.).

На восьмом этапе педагоги продумывают, как представить полученный продукт.

На девятом этапе осуществляется презентация продукта творческого проекта.

Рекомендации педагогам для стимуляции творческой активности.

1. Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны педагога, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенка способствуют свободному проявлению дивергентного мышления (его характеризуют быстрота, гибкость, оригинальность, точность).
2. Обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными, новыми для него, предметами и стимулами с целью развития его любознательности.
3. Поощрение высказывания оригинальных идей.
4. Использование личного примера творческого подхода к решению проблем.
5. Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое использование вопросов дивергентного типа применительно к самым разнообразным областям.
6. Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.
7. Планомерное обогащение жизненного опыта детей.
8. Совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта.
9. Своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей.
10. Активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых знаний, способов решения игровых задач, способствующего вступлению детей во взаимодействие друг с другом.

Нормативная проектная деятельность - Проекты по созданию норм являются чрезвычайно важным направлением в педагогической деятельности, поскольку они развивают позитивную социализацию детей. Эти проекты всегда инициируются педагогом, который должен четко понимать необходимость введения той или иной нормы.

Нормативные ситуации, сопровождающие жизнь ребенка, можно разделить на три группы: а) запрещающие, б) позитивно нормирующие, в) поддерживающие инициативу дошкольника, приводящие к созданию новой нормы – нормотворческие.

Общая стратегия работы с детьми заключается в том, чтобы минимизировать запрещающие ситуации и увеличить количество ситуаций, поддерживающих детскую инициативу.

Работа по созданию новой нормы (нормотворчество) основывается на реальных ситуациях, возникающих в жизни детей в детском саду. Обычно это типичные, повторяющиеся конфликтные ситуации. Конфликты дошкольников характеризуются столкновением детских инициатив, при котором каждый ребенок настаивает на своем варианте поведения. Позиция воспитателя состоит в поддержке инициативы детей, что приводит к увеличению числа возможных вариантов поведения и к созданию нового правила поведения в данной ситуации. При этом педагог берет на себя ответственность за соблюдение правила, выработанного детьми, и за реальное поведение дошкольников в данной ситуации.

Приведем пример. Дети на прогулке уходили играть на территорию другой группы, что приводило к конфликтам с воспитателем. Педагог предложил дошкольникам обсудить ситуацию и ее возможные последствия и выработать правило поведения. В результате дети вместе с воспитателем сформулировали правило: "Если хочешь поиграть с детьми на другом участке, подойди к воспитателю и скажи об этом".

Основным принципом поведения в подобных ситуациях становится обязательное предварительное обращение ребенка к взрослому, согласование правила и контроль за его соблюдением как со стороны воспитателя, так и со стороны ребенка.

На первом этапе воспитатель выявляет такие ситуации, которые, во-первых, достаточно часто повторяются, а во-вторых, характеризуются нежелательными формами поведения детей. Бессмысленно придумывать правила для ситуаций, которые в жизни группы могут встретиться всего несколько раз – такие правила будет невозможно удержать в сознании детей.

На втором этапе педагог инициирует обсуждение вариантов поведения в той или иной ситуации и тех нежелательных последствий, которые могут возникнуть. Фактически второй этап определяет пространство возможностей данной ситуации.

На третьем этапе педагог просит детей изобразить нежелательные последствия неприемлемого поведения. При этом дети могут рисовать самые фантастические сюжеты. Такие символические рисунки позволяют дошкольникам сформировать отрицательное отношение к ситуации, благодаря ее проживанию в воображаемом плане.

На четвертом этапе педагог просит детей по очереди рассказать о своих рисунках и о тех последствиях, к которым может привести обсуждаемая ситуация. В результате беседы у детей создается обобщенное эмоционально окрашенное представление о данной ситуации.

На пятом этапе педагог предлагает детям подумать над тем, как нужно себя вести, чтобы избежать нежелательных последствий. После того как каждый ребенок выскажет свое мнение, воспитатель обращается к детям с предложением выбрать одно из предложений в качестве правила. При необходимости педагог корректирует его.

На шестом этапе педагог просит детей зарисовать это правило так, чтобы оно было понятно всем. При этом правило ни в коем случае не должно быть запрещающим, поскольку иначе оно будет подавлять, а не побуждать инициативу детей.

На седьмом этапе дети объясняют, что они нарисовали. Перед педагогом стоит задача понять, в какой мере в рисунке ребенка представлены необходимые детали. В ходе обсуждения воспитатель акцентирует внимание детей на этих деталях и предлагает дошкольникам на их основе создать окончательный "знак" правила. Этот знак должен содержать как минимум два компонента: указание на признак ситуации и адекватный способ действия.

Восьмой этап связан с выполнением "знака" правила всеми детьми и включением его в книгу правил. В этот альбом наклеиваются основные знаки, которые дети придумали для разных ситуаций. Под каждым рисунком педагог подписывает соответствующее правило.

Пример:

Воспитатель рассказывает историю: "Однажды Дима с Пашей построили корабль из мягких модулей, смастерили рубку капитана со штурвалом и компасом, загрузили трюмы корабля грузом, выделили место для кают-компании. Но тут Мария Ивановна пригласила ребят первой подгруппы на занятие по математике. Дима с Пашей оставили свой корабль и пошли заниматься. Вторая подгруппа ребята осталась играть в группе. Когда занятие закончилось, мальчики направились к своему кораблю, но увидели, что он сломан, а Сережа с Колей из деталей модуля мастерят машину. Дима рассердился и, громко крича, стал забирать детали у мальчиков, а Паша, готовый расплакаться, молча сел на стульчик".

Воспитатель предлагает детям нарисовать эту историю.

Затем дошкольники обсуждают рисунки, анализируют эмоциональное состояние изображенных персонажей: "Почему мальчик плачет? Почему у этого мальчика сжаты кулаки? Он сердится? Злится? Он защищается?"

В конце занятия воспитатель просит детей нарисовать, как должны были вести себя мальчики, чтобы не поссориться. Рисунки детей можно было разделить на три группы:

• "играй во что хочешь";

• "можно играть, но нельзя изменять сюжет";

• "в игру входить нельзя".

В результате были введены следующие знаки:

• зеленый круг – можно играть по своему сюжету;

• желтый круг – играй в эту игру, но ничего не изменяй;

• красный круг – нельзя входить в игру.

Впоследствии эти знаки дети стали ставить на незавершенные игры.

Мини-проекты приобщают детей к самостоятельной познавательной деятельности, расширяют кругозор, побуждают к проявлению инициативы и любознательности, стимулируют проявление нравственно-волевых качеств по достижению познавательных целей.

Развитие познавательных способностей обуславливает дальнейший процесс становления детского интеллекта. Как уже отмечалось, познавательная активность ребенка осуществляется в конкретном культурном пространстве, которое можно рассматривать как систему нормативных ситуаций, поддерживающих или, наоборот, тормозящих познавательную инициативу. Стимулирование инициативы ребенка или ее подавление может осуществляться в самых разных ситуациях.

Рассмотрим следующий пример. Педагог проводит занятие, направленное на развитие элементов логического мышления. При этом он предполагает, что в конце занятия, примерно через 25 минут, дети смогут классифицировать предъявленное множество объектов на три группы. Однако на практике занятие протекало следующим образом. Педагог продемонстрировал детям предметы и собирался сформулировать задачу. В это время дошкольник заявил: "Я знаю. Все предметы можно разделить на три группы". Педагог обескуражен. Вместо того, чтобы поддержать инициативу ребенка и обсудить его основания для подобного вывода, воспитатель сделал вид, что ничего не происходит. Он продолжил занятие, в конце которого, как и сказал дошкольник, все объекты были успешно разделены на три подгруппы, но инициатива ребенка была подавлена.

Снисходительно-регламентирующее поведение окружающих не позволяет ребенку проявить себя при решении взрослых проблем, с которыми он сталкивается уже в дошкольном возрасте. Педагоги хорошо знают, что дети обсуждают те же проблемы, что и взрослые (проблемы жизни, смерти, любви, рождения детей, работы и т. д.). Взрослый как бы выталкивает ребенка из круга своих проблем, создавая некое искусственное, схематическое пространство жизни. Взрослые должны поддерживать инициативу ребенка-дошкольника.

Как уже отмечалось, такая поддержка может осуществляться в двух формах – в форме создания условий для деятельности и в форме соответствующего социального принятия творческого продукта. Однако на этом пути легко впасть в формализм. Например, взрослый, видя, что малыш чем-то занят, не мешает ему и говорит: "Ну, делай, делай, молодец". При этом взрослый не стремится проанализировать деятельность ребенка. Также часто можно видеть, что детские работы (например, поделки из пластилина) пылятся на полках, то есть остаются невостребованными на протяжении длительного времени. В обоих случаях мы сталкиваемся не с поддержкой творческой деятельности, а с формальным отношением к деятельности ребенка.

В условиях, где взрослые все время одергивают ребенка инициатива не развивается: «Помолчи», «Не ходи туда», «Стой здесь», «Сиди тут», «Не трогай», «Брось»…

Инициативность ребенка может заблокироваться, если родители, воспитатели не будут позволять  действовать самостоятельно, если они постоянно используют запреты  и чрезмерно наказывают.

Педагогу важно так организовать детскую деятельность, в том числе самостоятельную, чтобы воспитанник упражнял себя в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, действовать, добиваться поставленной цели. То, что привлекательно, забавно, интересно, пробуждает любопытство и довольно легко запоминается. Не следует забывать, что особенно легко запоминается и долго сохраняется в памяти тот материал, с которым ребёнок что-то делал сам: ощупывал, вырезал, строил, составлял, изображал. Дети должны приобретать опыт творческой, поисковой деятельности, выдвижение новых идей, актуализации прежних знаний при решении новых задач.

В развитии детской инициативы и самостоятельности важно:

• развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению новых знаний и умений;

• создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;

• постоянно расширять область задач. Постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие сообразительности, творчества, поиска новых подходов;

• тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца;

• ориентировать дошкольников на получение хорошего результата. Необходимо своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно проявляющих небрежность, торопливость, равнодушие к результату, склонных не завершать работу;

• «дозировать» помощь детям. Если ситуация подобна той, в которой ребенок действовал раньше, но его сдерживает новизна обстановки, достаточно просто намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае.

• поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребенка, побуждать к проявлению инициативы и творчества.

• поощрять познавательную активность каждого ребенка, развивать стремление к наблюдению, сравнению, обследованию свойств и качеств предметов.

• получать возможность участвовать в разнообразных делах: в играх, двигательных упражнениях, в действиях по обследованию свойств и качеств предметов и их использованию, в рисовании, лепке, речевом общении, в творчестве (имитации, подражание образам животных, танцевальные импровизации и т. п.).

Работа с семьей по поддержке детской инициативы

Необходимо нацелить родителей на поддержания в ребенке пытливости, любознательности. Это не только позволяет вовлечь родителей в образовательный процесс, но и сплачивает семью (многие задания выполняются совместно). Дети с удовольствием рассказывают о своих открытиях родителям, просят найти новые сведения, что- то сделать вместе. Родители с большим интересом изготавливают книжки-малышки, оформляют альбомы, плакаты, организуют фотосессии и многое другое.