Профессиональная компетентность педагогов как условие реализации федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования
статья на тему

Профессиональная компетентность педагогов как условие реализации федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования

      В.В. Халикова, к.п.н., руководитель дошкольного отделения

ГБОУ «Школа № 842», г. Москва

Педагогическая деятельность относится к числу таких видов профессиональной деятельности, которые накладывают отпечаток на всю личность ребёнка и оказывают опосредованное влияние на его образ мира и образ жизни.

Исследования отечественных и зарубежных психологов (К. Роджерс, Э. Эриксон, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Л.А. Венгер, В.А. Петровский и др.) свидетельствуют: дети дошкольного возраста некритично воспринимают нормы взаимодействия, предлагаемые взрослыми, что в дальнейшем становится основой их личностного развития. Причём, различного рода взаимодействие педагога с детьми оказывает неоднозначное влияние на развитие ребёнка. Следовательно, рядом  с дошкольниками должны находиться высокопрофессиональные педагоги.  

Конкретизируя понимание сущности профессионализма применительно к профессионально-педагогической деятельности, О.М. Краснорядцева определяет профессионала-педагога как человека, хорошо понимающего общие тенденции развития мирового образовательного процесса, своего места в нём и обладающего особым видением человека в процессе развития, понимающего направленность и результативность психологических действий и воздействий; превращающего любую учебную ситуацию в пространство для развития ребёнка и способного к проектированию развивающей педагогической среды и самого себя.

В связи с этим развитие профессиональной компетентности педагогов приобретает особую значимость. Компетентность во взаимодействии – одна из важнейших составляющих профессионализма. Совокупность различных компетенций в целом составляют профессиональную компетентность субъекта деятельности, в нашем случае – воспитательной. В настоящее время востребован не просто воспитатель, а педагог-исследователь, педагог-психолог, педагог-технолог. Это может быть обеспечено посредством совершенствования и развития:

- профессионализма педагогов, который не сводится лишь к совокупности их профессиональных знаний и умений, а определяется ещё и качественной совокупностью профессионально важных личностных качеств;

- направленности их личности;

- мотивации деятельности;

- потребности и готовности педагогов в саморазвитии и постоянном профессиональном росте в условиях современных требований.

Безусловно, развитие и проявление перечисленных характеристик, необходимость формирования профессиональной компетентности имеет важное значение для реализации ФГОС ДО,  для создания условий, необходимых для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, развития субъектной позиции ребенка (п. 3.2.5. настоящего Стандарта).

Для того чтобы этот процесс был успешным, необходимо постоянно повышать требования к развитию профессионализма воспитателей дошкольных учреждений и это не случайно, т. к. профессионализм выступает одним из факторов создания творческой, развивающей среды в ДОУ и одним из условий эффективности организации воспитательно-образовательного процесса, развития субъектных качеств дошкольников.

Для целостного представления о возможных путях, способах формирования профессиональной компетентности воспитателей, как условия реализации ФГОС ДО, рассмотрим ключевые понятия: компетентность, компетенции, профессиональная компетентность.

«Компетентность» как феномен, несмотря на достаточное количество исследований, сегодня ещё не имеет точного определения и не получила своего исчерпывающего анализа. Зачастую в научной литературе это понятие относительно педагогической деятельности употребляется в контексте приведения в действие внутренних движущих сил педагогического процесса, причём чаще в роли образной метафоры, а не научной категории.

Для многих исследователей компетентность специалиста проявляется, прежде всего, в эффективном выполнении функциональных обязанностей. Но компетентность понимают и таким образом: мера понимания окружающего мира и адекватность взаимодействия с ним (Н.В. Яковлева); совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих успешно выполнять деятельность, определённый уровень сформированности общественно-практического опыта субъекта (Ю.Н. Емельянов); уровень обучения социальным и индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе  (Л.П. Урванцев); совокупность профессиональных свойств, т. е. способностей реализовать должностные требования на определённом уровне (Л.И. Анцыферова); интегральная характеристика, определяющая способность или умение решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессионально-педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и склонностей (А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская) и др.

Профессиональная компетентность педагога сочетает в себе ключевые, базовые и специальные компетентности.

Ключевые компетентности необходимы для любой профессиональной деятельности, они связаны с успехом личности в быстро изменяющемся мире. Они проявляются прежде всего в способности решать профессиональные задачи на основе использования:

- информации;

- коммуникации;

- социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

Базовые компетентности отражают специфику определённой профессиональной деятельности. Для профессиональной педагогической деятельности базовыми становятся компетентности, необходимые для «построения» профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определённом этапе развития общества.

Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности.

Очевидно, что все три вида компетентностей взаимосвязаны и развиваются, а определённом смысле, одновременно, «параллельно», что и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности, создаёт целостный образ специалиста и в итоге обеспечивает становление профессиональной компетентности как определенной целостности, как интегративной личностной характеристики педагога [2].

Исследования показывают, что понятие компетентности тесно связано с дефиницией «компетенция». При этом нужно отметить, что в различных толковых словарях понятие «компетенция», несмотря на некоторые различия в интерпретации, включает два основных общих объяснения: 1) круг вопросов; 2) знания и опыт в определённой области.  Кроме этого исследователи выделяют и другие характеристики рассматриваемого понятия. Так, под компетенцией понимается способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определённой области: знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать); знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям); знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия жизни в социальном контексте) и др.[1].

Как показывают исследования, компетенции – это ожидаемые и измеряемые достижения личности, которые определяют, что будет способна личность по завершению процесса обучения; обобщённая характеристика, определяющая готовность специалиста использовать весь свой потенциал (знания, умения, опыт и личностные качества) для успешной деятельности в определённой профессиональной области [5].

Исходя из вышесказанных определений, можно представить сущностное содержание понятия «профессиональная компетентность», которое в акмеологии рассматривается как главный когнитивный компонент подсистем профессионализма личности и деятельности, сфера профессионального ведения, круг решаемых вопросов, постоянно расширяющаяся система знаний, позволяющие выполнять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью. Структура и содержание профессиональной компетентности во многом определяется спецификой профессиональной деятельности, её принадлежности к определённым видам [3].

Анализ сущности понятия «профессиональная компетентность» даёт возможность представить его как интеграцию знаний, опыта и профессионально значимых личностных качеств, которые отражают способность педагога (воспитателя) эффективно выполнять профессиональную деятельность и достигать целей, связанных с развитием личности в системе дошкольного образования. А это возможно в том случае, когда субъект профессиональной деятельности достигает определённой стадии профессионализма. Профессионализм в психологии и акмеологии понимается как высокая подготовленность к выполнению задач профессиональной деятельности, как качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью [4].

При этом выделяют и профессионализм личности, который также понимается как качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень профессионально важных или личностно-деловых качеств, акмеологических инвариантов профессионализма, креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное личностное развитие [3].

Личностные качества педагога чрезвычайно важны в развитии субъектности ребёнка. Педагогические процессы определяются установочно-целевыми и стилевыми характеристиками взаимодействия между субъектами, занимающими различные позиции. От той или иной позиции, занимаемой педагогом, зависит очень многое в развитии личности ребёнка. Личность педагога, включающая спектр знаний, способности, характер, направленность и различные умения – гностические, проектировочные, организаторские и другие, – должна соотноситься с практической профессиональной этикой и деонтологией.

Современный педагог дошкольного образовательного учреждения призван решать пять основных групп задач, опыт которых характеризует базовую компетентность современного педагога, его способность развивать субъектные качества ребёнка. В контексте компетентностного подхода к профессиональной деятельности воспитателя детского сада задачи его деятельности выглядят следующим образом.

1. Видеть ребёнка в образовательном процессе ДОУ – диагностические задачи, решение которых позволяет воспитателю:

- знать индивидуальные особенности и возможности ребёнка;

- учитывать их в образовательном процессе ДОУ;

- отслеживать характер изменений, происходящих с ребёнком в ходе образовательного процесса в условиях детского сада, характер его продвижения в развитии;

- определять эффективность влияния реализуемых педагогических условий.

2. Строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей дошкольного образования – задачи педагогического проектирования и организации образовательного процесса, содействующего целостному развитию здорового ребёнка-дошкольника.

3. Устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, партнёрами ДОУ – задачи взаимодействия с профессионально-педагогическим и культурным сообществом.

4. Создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство дошкольного образовательного учреждения) – задачи проектирования и организации развивающей образовательной среды детского сада как одного из эффективнейших условий, инициирующих процессы развития и воспитания ребёнка.

5. Проектировать и осуществлять профессиональное самообразование – задачи развития субъектной позиции воспитателя, обогащения профессиональной компетентности [2].   

Таким образом, компетентностный подход в профессионально-педагогической деятельности позволяет рассматривать педагога как человека умеющего профессионально решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности. Сам же профессионализм в решении проблем и задач педагогической деятельности определяется, прежде всего, субъектной позицией педагога и умением использовать  свой образовательный, профессиональный и жизненный опыт.

Для соответствия новым требованиям, где основной акцент сделан на развитие субъектных качеств ребёнка, педагогу необходимо обладать способностями к активной перестройке жизненных и профессиональных условий, способностями к изменению и развитию самого себя. В этой ситуации субъектность приобретает статус системного стержня профессиональной деятельности педагога, обеспечивающего реализацию способности компетентно решать многоплановые профессиональные задачи.

Под субъектностью педагога Г. В. Новикова, Л.Г. Майдонкина понимают профессионально-личностное свойство, которое состоит в способности осуществлять взаимообусловленные преобразования самого себя как деятеля и своей деятельности, обеспечивающие возможность быть автором и распорядителем внутренних и внешних ресурсов в педагогической работе.

Субъектная позиция педагога как особое развивающееся качество его личностной позиции:

- характеризует ценностное, инициативно-ответственное отношение к профессиональной деятельности, её смыслу, целям и результатам;

- выражается в умении ориентироваться в имеющихся профессиональных возможностях, в желании видеть и определять свои личностно-профессиональные проблемы, находить условия и варианты их решения, оценивать свои профессиональные достижения;

- проявляться в различных сферах жизни, и, прежде всего, в профессиональной деятельности;

- выступает предпосылкой и показателем профессиональной компетентности [2].

Субъектная позиция проявляется в таких личностных качествах, как рефлексивность, смыслотворчество, избирательность, автономность, что позволяет рассматривать их как необходимые, т. е. обязательные качества современного педагога-профессионала, способного развивать субъектность ребёнка.

Несмотря на имеющиеся наработки, все ещё остаются открытыми вопросы о содержательном наполнении структурных компонентов субъектности педагога. Г.В. Новиковой, Л.Г. Майдонкиной определена структура, состоящая когнитивно-компетентностного, рефлексивно-аналитического и профессионально-практического компонентов.

Когнитивно-компетентностный компонент состоит из системы психолого-педагогических знаний (субъектно-ориентированные знания о психологических основах реализации субъектности, субъекте образования, теоретических основах реализации субъектности, при отборе и применении психологических средств в образовательном процессе) и компетенций (психодиагностическая, психопрофилактическая, психоконсультационная, психоразвивающая, психокоррекционная). Указанный компонент способствует развитию педагогического мышления. Знания и умения, полученные педагогом как субъектом, используются им для принятия профессионально обоснованного решения в педагогической деятельности.

Рефлексивно-аналитический компонент представляет собой совокупность рефлексивных (педагогическая рефлексия) и аналитических умений. Данный компонент субъектности обеспечивает мысленно-предваряющий или ретроспективный анализ какой-либо профессиональной проблемы, профессионального затруднения или успеха, в результате которого возникает осмысление сущности проблемы или затруднения, рождаются новые перспективы их разрешения.

Профессионально-практический  компонент включает действия, направленные на реализацию и преобразование имеющихся способов взаимодействия в контексте профессиональной деятельности с помощью субъектных действий (самоуправление, самоактуализация, рефлексия); самосовершенствование структурных компонентов субъектности в процессе педагогической деятельности), а также действия, направленные на выстраивание субъект-субъектных отношений с участниками образовательного процесса.

С позиции аксиологического подхода, под компетентностью будет пониматься в первую очередь личностное (или профессионально значимое) качество, способность и т. д. Системный подход проявит, соответственно, системные стороны компетентности, такие как синтез знаний, умений и способностей, адекватных определённому типу решаемых задач (или проблем) или способность и готовность к чему-либо, основанные на комплексе усвоенных знаний, умений и навыков. Деятельностный подход позволяет на первый план вывести такие стороны компетентности, как совокупность умений, обеспечивающих возможность самореализации личности или готовности к осмысленному осуществлению определённого вида деятельности.  Профессиональная компетентность педагога ДОУ предполагает наличие у него умений педагогически мыслить и педагогически действовать. К умениям педагогически мыслить относятся: аналитические, проектировочные, рефлексивные; к умениям педагогически действовать – организаторские и коммуникативные. Это значит, что профессиональная компетентность педагога понимается как интегративная характеристика, включающая когнитивный (профессиональные знания), деятельностный (профессиональные умения и опыт) и профессиональный компоненты.

Анализ научных публикаций   по проблеме профессиональной компетентности педагогов ДОУ позволяет выявить основополагающие компетентности, влияющие на развитие субъектности ребёнка, среди которых основными являются деятельностная, коммуникативная и рефлексивная.  

Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегрированный целенаправленный характер, являются продуктом профессиональной деятельности в целом.

Деятельностная компетентность заключается в накоплении профессиональных знаний и умений, умение актуализировать их в нужный момент и использовать в процессе реализации своих профессиональных функций. Также она предполагает овладение воспитателем исследовательскими и творческими умениями; способствует умению поставить цель, спланировать и осуществить результативное действие.

У педагога с развитой деятельностной компетентностью дети проявляют активную позицию в детско-взрослых отношениях, проявляющейся в партнёрстве, направленности преобразований на альтруистических мотивах взаимодействия. У детей отмечается положительное активное участие в совместной деятельности со взрослым, стремление к проявлению инициативы. Дети демонстрируют стремление осваивать новые способы деятельности с целью организации взаимодействия взрослого и ребёнка. Отмечается повышенный уровень притязаний в детско-взрослых отношениях. Дети умеют взаимодействовать со взрослым для достижения определённых целей. Ярко выраженная познавательная направленность, что проявляется в интересе к проблемам и способам деятельности. В структуре мотивации одно из приоритетных мест принадлежит потребности в реализации своих познавательных возможностей. Освоение заданной ситуации становится стимулом для её  дальнейшего анализа. Преобразование нормативной ситуации в познавательную становится естественной потребностью ребёнка и возникает всегда, когда для этого предоставляется возможность. Осуществляемая деятельность наполнена устойчивым интересом к процессу её осуществления, сопровождается концентрацией внимания, общим возбуждением, сосредоточенностью на выполнении работы, длительностью её осуществления. Ребёнок совершает активные действия, вступая в контакт со взрослым, другими детьми. На основании найденного решения дошкольник проявляет познавательный риск, ставя новую проблему вопреки личному благополучию. Осознавая себя в качестве источника активности, ребёнок сам принимает решение по преодолению границ ситуативной заданности. У детей отмечается устойчивый интерес к деятельности, ярко выраженная надежда на успех, уверенность в решении проблемы, ощущение свободы в различных ситуациях. Появление препятствий актуализирует стремление к преодолению трудностей, происходит выбор более сложной задачи. У детей возникает ощущение внутренней необходимости участвовать в исследовательской деятельности. Дошкольник готов искать новый способ решения в той или иной ситуации. Решение проблемы осуществляется быстро и правильно. Нахождение решения исходной проблемы дошкольник воспринимает не как окончание деятельности, а как пространство для реализации своих возможностей.  Нахождение способов решения в различных ситуациях обретает положительную эмоциональную окраску.

Дошкольники самостоятельно осуществляют деятельность по постановке и разрешению новой проблемы, определяя меру необходимой помощи со стороны взрослого. Вопросы носят проблемно-поисковый характер и направлены на поиск способов разрешения проблемы. Дети отличаются осмысленностью и высоким интересом к решению проблемы. Многие вопросы обращены к самому себе.

Коммуникативная компетентность включает умения высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.

Профессиональная деятельность педагога относится к сфере «повышенной речевой активности» [8] и во многом зависит от коммуникативной компетентности, которая рассматривается исследователями как «многоуровневая совокупность когнитивных, эмоциональных и поведенческих особенностей личности, многоуровневое профессионально значимое качество его личности, опосредующее его коммуникативную деятельность, направленную на установление, поддержание и развитие контактов с участниками педагогического процесса» [9, с. 41] .

Безусловно, ведущая роль в создании предпосылок успешного общения взрослых, объединённых общей заботой о развитии ребёнка, принадлежит педагогу и зависит от уровня сформированности его коммуникативной компетентности.

У педагога с развитой коммуникативной компетентностью дети отличаются хорошо развитыми коммуникативными способностями, знаниями, умениями, навыками, опытом коммуникативного взаимодействия как со взрослыми, так и с детьми. Средствами языка дети умеют решать задачи общения в конкретных коммуникативных речевых ситуациях. У дошкольников отмечаются коммуникативно-речевые умения, которые позволяют организовать ребёнку речевое высказывание и решать коммуникативные задачи. Просматривается высокий уровень понимания ребёнком особенностей общения как со взрослыми, так и с детьми, своего места и своих возможностей по преобразованию ситуации взаимодействия с окружающими. Отмечается понимание значимости участия в диалоге с партнёром по общению, стремление удерживать своё внимание и внимание собеседника, используя различные языковые средства.

Рефлексивная компетентность проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированности таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на личностных достижениях, поиске личностных смыслов в общении с людьми, самоуправлении, а также деятельности и формировании индивидуального стиля работы.

Рефлексия – осмысление личностью собственной поисково-творческой деятельности, креативно-преобразовательная деятельность и сотворчество [7].

По мнению А.А. Майер, рефлексия рассматривается как обратный творчеству процесс, т.е. становится состоянием, способствующим появлению и фиксации продуктов и результатов деятельности – сформированности профессиональной компетентности. Рефлексия педагога рассматривается как основа креативности, как механизм, позволяющий субъекту зафиксировать продукт, оценить его новизну и определить потенциалы развития.  Практика развития рефлексии обеспечивает целостное представление человека о собственной субъектной природе и позволяет определить различные перспективы с помощью самодостраивания на основе самоорганизации и саморегуляции [6].

У педагога с развитой рефлексией дошкольники отличаются критичным отношением к заданной ситуации, осознают цели своей деятельности, адекватно оценивают свои возможности в освоении новой ситуации и легко преобразовывают исходную ситуацию в новую ситуацию. У детей  сформированные умения самооценки и самоконтроля. Дошкольники отличаются адекватной самооценкой, достаточным осознанием своих возможностей, повышенной ответственностью, самостоятельностью в принятии решений. Сформированы умения самоконтроля и самооценки.

Итак, обобщая результаты теоретико-методологического анализа психолого-педагогического содержания понятий «компетентность», «компетенции», можно выделить основополагающие компетентности, влияющие на развитие субъектности ребёнка, среди которых основными, по нашему мнению, являются деятельностная, коммуникативная и рефлексивная.

Выделенные профессиональные компетентности к личностно-ориентированной педагогической деятельности мы рассматриваем как стратегический ориентир развития и совершенствования профессиональной подготовки педагога дошкольного образования.

Образовательным потенциалом в плане повышения профессиональной компетентности педагогов является профессиональная среда конкретного образовательного учреждения, которая создаёт условия для полноценного развития профессионализма педагогов. Профессионализм не сводится лишь к совокупности их профессиональных знаний и умений, а определяется ещё и качественной совокупностью профессионально важных личностных качеств, направленности их личности, мотивации деятельности, потребности и готовности педагогов в саморазвитии и постоянном профессиональном росте в условиях современных требований.

Таким образом, в соответствии с новыми целевыми ориентациями в профессиональной деятельности педагогов ДОУ становится актуальным вопрос от необходимости развития их профессиональной компетентности как условия реализации ФГОС ДО.

Библиографический список

1. Антипина, Л.Б. Компетентностный подход в реализации образовательного процесса [Текст] / Л.Б.Антипина // Методист. – 2010. - № 5.  – С.39-44.

2. Гогоберидзе, А.Г., Деркунская, В.А.Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста [Текст]: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.  – 320 с.

3. Деркач, А.А. Акмеология. [Текст] / А.А. Деркач. – М.: РАГС, 2003. – 252 с.

4. Деркач, А.А. Акмеологический словарь [Текст] / Под ред. А.А. Деркач. – М., 2005. – 161 с.

5. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст]  / И.А. Зимняя. – М., 2004.

6. Майер, А.А., Богославец, Л.Г. Сопровождение профессиональной успешности педагога ДОУ [Текст]: методическое пособие  / А.А. Майер, Л.Г. Богославец. – М.: ТЦ Сфера. 2012. – 78 с.

7. Сластёнин, В.А., Мищенко, А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя [Текст]: учеб. пособие / В.А. Сластёнин, А.И. Мищенко. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

8. Смелкова, З.С., Ипполитова, Н.А., Ладыженская, Т.А. Риторика [Текст]: З.С. Смелкова, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская. – ТК Велби, Издательство Проспект, 2006. – 448 с.  

9. Федоренко, Т.Г. Моделирование педагогических ситуаций в процессе развития коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов [Текст]: дис. …канд.пед. наук. – М., 2005. – 207 с.