Игровые приемы для развития навыков самообслуживания и словообразования дошкольников
методическая разработка по логопедии (старшая группа) по теме

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Ульяновский государственный педагогический университет

имени И.Н.Ульянова»

(ФГБОУ ВПО «УлГПУ им.И.Н.Ульянова»)

Факультет дополнительного образования и повышения квалификации

Кафедра дошкольной педагогики

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ     РАБОТА

Игровые технологии в художественном развитии младших дошкольников

Автор работы:   Логвиненко Полина Валентиновна

Ульяновск, 2015

СОДЕРЖАНИЕ

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  3

Глава 1.Теоретические основы исследования игровых технологий как средства художественного развития младших дошкольников  . . . . . . . .6

1.1 Понятие художественного развития в психолого-педагогической литературе . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.2 Особенности художественного развития в младшем дошкольном возрасте. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

1.3  Игровые технологии как средство художественного развития дошкольника . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по художественному развитию младших дошкольников в процессе использования игровых технологий. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . …… 28

2.1 Выявление уровня художественного развития младших дошкольников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2.2 Организация работы по художественному развитию младших дошкольников в процессе использования игровых технологий . . . . . ……. . . .31

2.3 Определение эффективности проведенной работы . . . . . . . . . . . . . . . 38

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

Список литературы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43                                              

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития нашего государства, на фоне политических и экономических изменений, целью учебно-воспитательного процесса является всесторонне развитие ребёнка. В последнее время возросло внимание к проблемам теории и практики художественного воспитания и развития дошкольников, как к важнейшему средству формирования отношений к действительности, средству нравственного и умственного воспитания, то есть как к средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности.

На сегодняшний день проблема гуманизации образования с целью гармоничного развития каждого ребёнка имеет всеохватывающий характер. Последние десятилетия психологи и педагоги активно ищут выход из ситуации, проводя исследования с целью поиска новых методологических подходов к проблеме становления индивида как личности и творческой индивидуальности в современных условиях. Активно ведутся разработки новых образовательных программ и педагогических технологий, обеспечивающих оптимальные пути гармонизации личности с окружающим миром и развитию художественного восприятия этого мира. Доктор философских наук, эстетик Е.М. Торшилова показывает, что приоритет общечеловеческих ценностей связан с таким более широким и более универсальным, чем идеология, пониманием человека и единства человеческого рода, которое в равной мере базируется на его биологическом, психофизиологическом и культурном единстве. В условиях эстетического развития и эстетического воспитания, в отличии от других форм воспитания, задействованы все эти уровни развития человека как представителя рода.

Формировать личность и художественную культуру, - отмечают многие писатели, педагоги, деятели культуры (Д.Б. Кабалевский, А.С. Макаренко, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Л. Ушинский), -особенно важно в наиболее благоприятном для этого дошкольном возрасте, поскольку именно в этом возрасте закладываются все основы всего будущего развития человечества. Дошкольный возраст – важнейший этап развития и воспитания личности. Это период приобщения ребёнка к познанию окружающего мира, период его начальной социализации. Именно в этом возрасте активизируется самостоятельность мышления, развивается познавательный интерес детей, любознательность, творческое воображение.

Вышесказанное обозначило проблему нашего исследования: поиск и внедрение игровых технологий в художественном развитии младших дошкольников.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования выступает процесс художественного развития младших дошкольников.

Предмет исследования внедрение игровых технологий как средство художественного развития младших дошкольников.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что  художественное развитие младших дошкольников будет успешным при создании специальных педагогических условий:

- обеспечение программно дидактическим материалом;

- создание эмоционально-комфортной атмосферы при воспитании и обучении детей;

- внедрение различных игровых технологий помогающих ребёнку в развитии художественного воспитания.

Для реализации цели и подтверждения гипотезы были представлены следующие задачи:

• проанализировать психолого-педагогическую научную и методическую литературу по исследуемой проблеме;
• выявить особенности художественного развития младших дошкольников;
• разработать и апробировать методику работы по художественному развитию младших дошкольников с использованием игровых технологий;
• определить эффективность разработанной методики художественного развития младших дошкольников в процессе использования игровых технологий.

Для проверки гипотезы и решения выдвинутых задач использовать следующие методы:

• анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
• анализ продуктов детского творчества;
• психолого-педагогический эксперимент.

Практическая значимость исследования состоит в том, что применять полученные результаты исследования воспитателями в работе по художественному развитию младших дошкольников.

 Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы..

Глава 1.Теоретические основы исследования игровых технологий как средства художественного развития младших дошкольников

1.1 Понятие художественного развития в психолого-педагогической литературе

Проблема художественного развития волнует умы исследователей со времён античности и до наших дней. Главная причина интереса к этой проблеме в том, что художественное творчество рассматривается многими учеными, как феномен человеческой деятельности, как «наивысшее проявление человеческого бытия»(И.Кант, Ф. Шеллинг). Согласно Н. А. Бердяеву, постановка проблемы художественного творчества является «итогом всей мировой жизни и мировой культуры», «космическим принципом мира, имманентным человеку». Творчество практикуется как «синоним жизни», «сущность человеческого бытия» (К. Маркс).

Многими учеными, философами, психологами, педагогами художественное творчество рассматривается по-разному:

- с позиций философии художественное развитие — это многокомпонентный процесс, направленный на создание новых реальностей и ценностей; в нём объединены объективное и личностное, субъективное (И.Кант, Платон, Н. А. Бердяев, Э. В. Ильенков, А. Я. Понамарёв и др.);

- с позиций эстетики художественное творчество есть самовыражение внутреннего мира ребёнка, который не только познает, но и выражает свое видение, понимание окружающего. Результатом его творческой деятельности является художественный образ как особый вид освоения и выражения действительности, форма мышления, существования в искусстве (Ю. Б. Борев, В. А. Разумный, Е. И. Севастьянов и др.).

По мнению разных авторов (Е. А. Флёриной, Д. Б. Богоявленской, В. И. Киреенко, А. Г. Ковалёва, Б. М. Теплова, П. М. Якобсона, Н. А. Пономарёва и др.) своеобразие художественного развития ребёнка определяется особой эмоциональной окрашенностью, индивидуальностью образного видения, способами художественного решения. Эти положения находят подтверждение и в высказывания деятелей искусств (А. С. Голубкиной, С. Т. Коненкова, И. Е. Репина, П. П. Чистякова, Е. И. Дергилёва и др.), которые подчеркивают, что творчество — это выражение внутреннего духовного содержания человека в соответствующем ему чувственном образе.

Проблема художественного развития детей приобретает особое звучание в русле культурно-исторического и деятельностного подхода к психическому развитию ребёнка — как итог его творческого самоопределения в мире культуры. Это отмечает в своих работах Т. Г. Казакова, она утверждает, что «… с этих позиций художественное развитие — внутренняя доминанта освоения ребёнком исторически развивающейся культуры человечества» [5, с.10]. А Л. С. Выготский пишет не только о «вращивании» культуры в психику ребёнка, но и о «врастании» его в культуру.

Разносторонне проблема художественного творчества рассматривается и в психологических исследованиях. Говоря о продукте художественного творчества, исследователи отмечают, что им могут быть не только духовные и материальные ценности, но и большой пласт явлений «самотворчества», личность человека как объект его творческих усилий, жизнетворчество.

Стремление к созиданию ради самопознания, осуществляемое в процессе творчества, — это «встреча с собой» (А. А. Мелик-Пашаев). Психологи утверждают, что в продуктах художественного творчества ребёнок узнает, на что способен.

Различные проявления ярко выраженной творческой тенденции психического развития ребёнка дают исследователям повод считать художественное творчество олицетворением общечеловеческого, божественного начала (П. А. Флоренский, Ж. Пиаже и др.).

Ученые отмечают, что детская художественная деятельность универсальна, пластична (В. В. Давыдов), инициативна, «бескорыстна» (Н. Н. Поддьяков), «избыточна» (В. А. Петровский), синкретична (Н. А. Ветлугина, Л. А. Парамонова, О. С. Ушакова). Т. Г. Казакова указывает, что «…эмоциональная насыщенность и выразительность характеризуют её содержательную сторону, её поисковые тенденции. Для дошкольника важно… увидеть все это через игру, сказку, собственную фантазию»[5, с.10]. В. В. Давыдов и В. Т. Кудрявцев в своих работах пишут, что дошкольникам присущ способ «видения целого раньше частей». Психологи (А. В. Запорожец, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Парамонова, Е. А. Флёрина, С. Л. Новоселова и др.) подчеркивают, что в дошкольном возрасте принципиальное значение для развития художественно — творческой деятельности имеет практическое экспериментирование.

Н. Н. Поддъяков утверждает, что художественное творчество — это своего рода качественный переход от уже известного к новому, неизвестному, что художественное творчество — это особая форма процесса развития ребёнка, оно «диалектично и противоречиво». Н. Н. Поддъяков пишет, что творчество детей носит «глубоко личностный характер» и определяется неповторимостью личности ребёнка, накопленного им опыта художественной деятельности.

Авторы многих психологических исследований (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов и др.) отводят большую роль в формировании детского художественного творчества — воображению. Л. С. Выготский считает, что образы воображения строятся из элементов действительности, познанной ребёнком; воображение направляется историческим или социальным опытом; чувство влияет на воображение, а воображение влияет на чувство ребёнка; продукты воображения реализуются в конкретной вещи, результате детского творчества. Также Л. С. Выготский указывает, что: «Стремление детей-дошкольников к новизне характеризует художественное творчество, так как, экспериментируя с материалами, создавая художественные образы, дети делают «открытия», стремятся получить новые знания, освоить новые способы изображения».

Исследования психологов доказывают, что художественное творчество детей формируется только в условиях специально организованного педагогического процесса. А. В. Запорожец в своих работах приходит к выводу, что необходима определённая основа для развития художественного творчества детей (обучение является его предпосылкой), но также он отмечает, что никакое глубокое усвоение, овладение человеческим опытом невозможно без творческой активности — и в этом отношении творчество есть условие полноценного развивающего обучения.

В педагогике, в аспекте современных концепций воспитания и образования, направленных на гуманизацию педагогического процесса и, значит, на особую роль индивидуально-ориентированного обучения, решаются задачи по воспитанию активной творческой личности. Исследованиями ученых (Е. А. Флёриной, Н. С. Сакулиной, Н. А. Ветлугиной, А. И. Катинене, И. Л. Дзержинской, О. П. Радыновой, Т. С. Комаровой, Т. Г. Казаковой, О. С. Ушаковой, Л. А. Парамоновой, Л. Г. Васильевой, И. А. Лыковой, Т. Н. Дороновой и др.) доказано, что дошкольный возраст является сензитивным к художественно-творческой деятельности, что он способствует самовыражению, самоутверждению личности ребёнка.

Авторы многих работ по исследованию художественного развития детей указывают, что проблему детского художественного творчества невозможно рассматривать вне вопросов обучения, так как важно создать условия для постановки задач, в процессе решения которых «художественно-творческие способности детей формируются, а знания, умения и навыки — «усваиваются» (Т. Г. Казакова).

Анализ педагогических исследований высвечивает различные подходы к организации и руководству художественной деятельностью детей:

- понимание стимулов развития детского художественного творчества, характера взаимоотношений взрослого и ребёнка в этом процессе (А. В. Бакушинский, К. М. Лепилов и др.);

- обучение детей определённым умениям и навыкам как основа художественно-творческих проявлений (Н. А. Ветлугина, А. В. Кенеман, О. П. Радынова, Т. С. Комарова, В. Б. Косминская, Н. Б. Халезова, Е. А. Флёрина и др.);

- развитие самостоятельной художественной деятельности детей (Н. А. Ветлугина, Г. Н. Пантелеев, Д. И. Воробьёва, И. А. Лыкова, Н. В. Падашуль и др.).

Художественное творчество детей-дошкольников, по мнению разных исследователей, является процессом создания «субъективно нового для ребёнка продукта» (И. А. Лыкова, Н. А. Ветлугина), в который он «вложил свои знания» (Т. С. Комарова), «эмоциональное отношение к изображаемому» (Е. А. Флёрина), применив усвоенные им на занятиях «под руководством педагога» или «найденные самостоятельно» (Н. А. Ветлугина) «изобразительно-выразительные средства» (Т. С. Комарова). А Т. Г. Казакова подчеркивает, что свобода творческого выражения определяется еще и тем, как ребёнок владеет «средствами изображения» (техническими приемами, способами изображения, средствами выразительности). Она считает, что их разнообразие и многообразие, уровень развития восприятия, запас впечатлений влияют на художественное развитие детей, на степень выразительности художественного образа.

Ученые (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин) отмечают, что большое значение для художественно-творческого развития дошкольников имеет «интерес». Составными элементами интереса Л. А. Блащук считает: эмоциональные проявления; проявления, характеризующие познавательную и творческую активность; волевые усилия для получения результата деятельности.

Ученые выделили три основных компонента художественной деятельности детей-дошкольников, которые рассматриваются ими в тесной взаимосвязи друг с другом и являются её фундаментом: восприятие, исполнительство и творчество. Исследователи (Н. А. Ветлугина, О. П. Радынова Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова и др.) утверждают, что только при разумном сочетании этих компонентов происходит художественно — творческое развитие ребёнка. А Л. А. Парамонова выделяет еще и три особенности детского творчества. Она отмечает, что ребёнок создает «иногда» оригинальные рисунки, сочиняет стихи, мелодии, делает много «открытий» в процессе познания окружающих предметов и явлений, что «новизна открытий» и продуктов творчества субъективна, что ребёнок делает это для себя, в этом и проявляется первая особенность его художественной деятельности. Вторая особенность — эмоциональный отклик ребёнка, его стремление искать, находить и много раз повторять найденный в рисунке художественный образ, желание пробовать другие варианты его решения, увлечение ребёнка процессом нахождения и повторения способа изображения, создание им сюжетной или декоративной композиции. А третья особенность отражается в стремлении ребёнка экспериментировать с материалами, искать новые способы, комбинировать разные средства выразительности при создании художественного образа. Л. А. Парамонова считает, что художественная деятельность ребёнка носит поисково-ориентировочный характер, а тенденция к использованию различных материалов и способов изображения придает ей творческий интегрированный характер.

Таким образом, из анализа психолого-педагогической литературы можно сделать вывод, что творчество присуще детям дошкольного возраста, что художественное развитие детей формируется в специально организованном процессе на основе взаимосвязи обучения и творчества, в их непрерывном сочетании и взаимодействии, в условиях приобретения детьми социокультурного опыта, в процессе развития у них «образного видения и самостоятельного нахождения средств» (Е. Н. Дмитриева), для «создания художественного образа» (Т. В. Ивкина).

1.2 Особенности художественного развития в младшем дошкольном возрасте

Взрослые и дети постоянно сталкиваются с художественными и эстетическими явлениями. В сфере духовной жизни, повседневного труда, общения с искусством и природой, в быту, в межличностном общении - везде прекрасное и безобразное, трагическое и комическое играют существенную роль. В наше время проблема художественно-эстетического развития, развития личности, формирования ее эстетической культуры одна из важнейших задач, стоящих перед ДОУ.

Художественное творчество детей-дошкольников, по мнению разных исследователей, является процессом создания «субъективно нового для ребёнка продукта» (И. А. Лыкова, Н. А. Ветлугина), в который он «вложил свои знания» (Т. С. Комарова), «эмоциональное отношение к изображаемому» (Е. А. Флёрина), применив усвоенные им на занятиях «под руководством педагога» или «найденные самостоятельно» (Н. А. Ветлугина) «изобразительно-выразительные средства» (Т. С. Комарова). А Т. Г. Казакова подчеркивает, что свобода творческого выражения определяется еще и тем, как ребёнок владеет «средствами изображения» (техническими приемами, способами изображения, средствами выразительности). Она считает, что их разнообразие и многообразие, уровень развития восприятия, запас впечатлений влияют на художественное развитие детей, на степень выразительности художественного образа.

В психолого-педагогической литературе имеется множество различных подходов к определениям понятий, художественно развития.

Художественно – эстетическое развитие осуществляется с помощью искусства. Поэтому его содержание должно охватывать ознакомление и приобщение дошкольников к различным видам искусства - к литературе, музыке, изобразительному искусству. Этой цели служит требование ФГОС к ООП, а именно содержание Программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей: -художественное развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного, мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.) .

Не менее важной стороной содержания художественного развития является его направленность на личностное развитие дошкольников.

Прежде всего, необходимо формировать у дошкольников эстетические потребности в области искусства, стремление к постижению художественных ценностей общества. Важнейшим элементом содержания художественно – эстетического развития является воспитания у дошкольников художественных восприятий. Эти восприятия должны охватывать широкую область эстетических явлений. Необходимо воспринимать прекрасное не только в литературе, изобразительном искусстве и музыке, но и в природе, а также в окружающей жизни.

Существенным компонентом художественного развития является овладение дошкольниками знаниями, связанными с пониманием искусства и умением выражать свои мысли и чувства по отношению к ним.

Основной целью художественного развития дошкольников является:

- развитие способности художественного видения мира;

- приобщение к миру искусства;

- развитие художественно-творческих способностей.

У малыша четвертого года жизни повышается чувствительность к сигналам внешнего мира, возможность их анализа и синтеза; прокладываются новые связи в коре больших полушарий, идет усиленное накопление запаса впечатлений и представлений. И предметы ближайшего окружения, и поступки людей, и события общественной жизни по мере взросления ребенка все больше привлекают его внимание, призывают вглядываться, искать объяснения, будят его воображение, мысль.

У ребенка 3-х лет уже появляются признаки становления личности, проявляющиеся в знаменитом «я сам». В этой формуле не просто отражается стремление трехлетнего малыша к самостоятельности, но и проявляется определенный уровень его самосознания, то есть сознания своего «я», своих возможностей. Установлено, что в развитии ребенка выделяются периоды, которые отличаются определенным уровнем. Становление, развитие личности происходит в деятельности ребенка.

В младшем дошкольном возрасте происходят дальнейшие изменения в художественно-эстетическом развитии ребенка. Повышается интерес к художественным произведениям, к некоторым элементам их художественной формы, например к ритму, рифме, цвету. У детей становятся более разнообразными реакции и на содержание произведения в целом. Ребенок радуется изображению знакомых предметов, которые он узнал в произведениях искусства, но еще не образу. Мотив его оценки при этом носит предметный или житейский характер.

Дети младшей группы замечают лишь отдельные признаки явления, пользуются очень лаконичными выражениями, иногда очень смешными оценками. У детей активно развивается подражание в простейших видах художественной и игровой деятельности, формируются новые интересы и потребности.

На четвертом году жизни малыш проявляет интерес к изобразительной деятельности (рисованию, лепке, аппликации, конструированию) понимает, что в рисунке он может воплотить любое содержание. При условии систематического использования изобразительного материала он овладевает элементарной техникой работы с карандашом, кистью, красками (гуашью, глиной. Действия ребенка с материалом достаточно свободные, смелые и уверенные.

Младшие дошкольники начинают проявлять интерес к рассматриванию картин (изображений людей, предметов, явлений природы, иллюстраций к сказкам. Скульптур малых форм, выполненных из разных материалов (дерева, керамики, металла и т. п.) . Народным игрушкам (городецким, семеновским матрешкам, хохломской посуде и т. п.) . Дети учатся определять замысел и передавать его в творческих работах.

Дети второй младшей группы отдают предпочтение гуаши, цветным карандашам, фломастерам, осваивают умения держать инструменты (кисть, использовать клей для аппликации и т. п.

Главными ориентирами, определившими стратегические направления современных исследователей художественного развития детей младшего дошкольного возраста, является понимание ребенка как личности, уважение его прав и творческих проявлений, обогащение его эмоциональной сферы, организация деятельности, направленная на овладение знаниями о мире и искусстве, прекрасном и возвышенном.

Для реализации задач художественного развития детей младшего дошкольного возраста  в ФГОС в системе дошкольного образования были выделены необходимые следующие условия :

• окружающая среда (игрушки, одежда, помещение) ;

• насыщенность быта произведениями искусства;

• самостоятельная активная деятельность детей;

• осуществления индивидуального подхода к ребёнку.

Таким образом, становление, развитие личности происходит в деятельности ребенка, поэтому изобразительную деятельность можно назвать одним из ведущих средств художественного развития младших дошкольников.

1.3  Игровые технологии как средство художественного развития дошкольника

Ребенка всегда окружает пространство, которое наделено цветом, формами, звуками, движением, которое изменяется со временем. Учебно-творческие занятия по изобразительному искусству и изобразительной деятельности всегда нацелены на развитие творчества обучаемого, его способности к восприятий и отражений окружающего мира природы, людей, животных и предметов. Это развитие происходит в результате познания ребенком природы, гармонии цвета и формы различных предметов. Развивать творческий потенциал дошкольника, означает научить его понимать и любить то, что его окружает. Развивая воображение детей, опираясь на внутренние качества его личности, детскую интуицию, ассоциации, мышление, память, желание работать, мы подводим ребенка к творчеству, к созданию неповторимого нового для него продукта, который он создает в конкретном временном промежутке.

Наиболее значимыми в дошкольном возрасте являются игровые приемы, потому что основной деятельностью дошкольников является игра. Интересный и своеобразный опыт обращения к  игре при обучении изобразительной деятельности представлен в работах Е.А.Флериной, Р.Г.Казаковой, Г.Г.Григорьевой, Т.Н.Дороновой, С.Г. Якобсон. Г.Г.Григорьева показала, что использование игровых приемов в процессе занятия повышает интерес детей к изобразительному искусству, создает положительный, эмоциональный настрой и вызывает желание рисовать, повышает эффективность процесса обучения. Иной подход в развитии связи занятий с игрой и использование игровых приемов при обучении изобразительной деятельности характерен для Т.Н.Дороновой. Разработанные ею игровые приемы имеют обязательное продолжение в играх. Каждый ребенок рождается художником. Нужно только помочь ему разбудить в себе творческие способности.

«Рисование является типичным творчеством раннего возраста, особенно дошкольного. В эту пору дети рисуют охотно, иногда не побуждаемые никем из взрослых; иногда достаточно бывает легкого стимула для того, чтобы ребенок принялся за рисование», - писал Л.С. Выготский.

«Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще: оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные необходимыми для элементарного образования», - замечал П.П.Чистяков.

В формировании личности ребенка большое значение имеют разнообразные  виды художественно-творческой деятельности: рисование, лепка, аппликация. Эти занятия дарят детям радость познания, творчества и как вид художественной деятельности  носят эмоциональный, творческий характер.

Центральная линия работы с детьми нами выстраивается на установлении взаимосвязи: среды, изображения, слова, музыки и знания. Используемые виды творческой деятельности на занятиях: рисование с натуры, рисование по памяти и по представлений, рисование под музыку, рисование со слов (стихи, проза) и т.п. Особое значение на занятиях отводится игровым технологиям. Игровые технологии (Т.М. Михайленко) представляют собой дидактическую систему занимательных, театрализованных, деловых, ролевых игр, имитационных упражнений, игрового проектирования, индивидуальных тренингов, решения практических ситуаций и задач. Использование игровых технологий для развития творческого потенциала детей дошкольного возраста позволяет нам осуществлять преемственность в использовании разнообразных методов обучения детей разного возраста. Обучение с использованием игровых технологий должно пробуждать творческое воображение детей и основываться на положительной мотивационной основе, когда содержание предлагаемой учебной работы они воспринимали бы как свободно выбранный ими способ деятельности, а поиск решения задач и результат приносили им удовлетворение.

В обучении детей дошкольного возраста большое место занимают игровые технологии, которые поднимают у них интерес к содержанию обучения, обеспечивают связь познавательной деятельности с характерной для малышей игровой. К ним относятся дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, эпизодические игровые приемы (загадки, упражнения-имитации, игровые действия в промежутках между выполнением других заданий). Особенно велика их роль в младших группах.

        В дошкольном возрасте игра занимает основную часть занятия. В средней, старшей и подготовительной группах игра является обычно одной из частей занятия и проводится с целью закрепления знаний и создания эмоционального настроения.

        Игры могут составлять часть занятия, могут использоваться в целях обучения и в повседневной жизни.

        Существует много различных подходов в использовании игры в дошкольном возрасте. То, что дети легко обучаются «играючи», заметили и доказали великие педагоги К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, ЕЛ.Водовозова.

        А.Н.Леонтьев указывает на то, что учебная деятельность дошкольников должна опираться на «не учебный контекст» деятельности, то есть на цели и мотивы тех видов деятельности, которые развиваются раньше [21].

        Интерес, активное отношение к учебному материалу легче всего проявляется у детей дошкольного возраста в том случае, если этот познавательный материал включен в игровую, практическую или изобразительно-продуктивную деятельность. В этом случае возникают мотивы «конкретных действий». Причем игровые мотивы оказываются более действенными, чем мотивы любой другой практической продуктивной деятельности.

        Всеми исследователями обучающий эффект игры объясняется ярко выраженным интересом детей к игре. Л.И.Божович, подчеркивала, что именно поэтому игру возможно использовать как механизм перевода требований взрослого в потребности самого ребенка [5].

        Воспитатель должен знать существенные особенности игровых технологий обучения, их принципиальное отличие от других технологий, учитывать знания детей об окружающем, их интересы к различным явлениям жизни, игровой опыт детей и четко представлять задачи руководства изобразительной деятельностью, следовательно, конкретные задачи использования игровых приемов на каждом занятии.

        Рассмотрим игровые технологии более подробно.

        В обучении детей дошкольного возраста большое место занимают игровые методы и приемы, которые поднимают у них интерес к содержанию обучения, обеспечивают связь познавательной деятельности с характерной для малышей игровой. К ним относятся дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, эпизодические игровые приемы (загадки, упражнения-имитации, игровые действия в промежутках между выполнением других заданий). Особенно велика их роль в младших группах.

        Игра в младшей группе может занимать основную часть занятия. В средней, старшей и подготовительной группах игра является обычно одной из частей занятия и проводится с целью закрепления знаний и создания эмоционального настроения.

        Игры могут составлять часть занятия, могут использоваться в целях обучения и в повседневной жизни.

        Игровые приемы - это способы совместного (педагога и детей) развития сюжетно-игрового замысла путем постановки игровых задач и выполнения соответствующих игровых действий, направленные на обучение и развитие детей.

        В каждом игровом приеме должны быть игровая задача и игровые действия. Их содержание продумывается педагогом, но обязательно с учетом знаний детей об окружающем и их интересов. От этого зависят содержание, количество, разнообразие, логика игровых задач и действий. Если это условие не учитывается педагогом, то ребенок фактически не принимает предлагаемую взрослым игровую ситуацию, вскоре теряет интерес к ней, и игровое воздействие на детей при этом малоэффективно.

        Игровые приемы выбираются педагогом с учетом особенностей игры детей, логики ее развития, с одной стороны, и особенностей изобразительной деятельности - с другой. Только в этом случае руководство будет безболезненным и эффективным. Это особенно необходимо при руководстве творческой деятельностью, воздействие на которую должно быть по возможности незаметным для ребенка, бережным в смысле сохранения детских чувств, настроения [17].

        Все игровые приемы условно можно разделить на две группы: сюжетно-игровые ситуации по типу режиссерских игр и сюжетно-игровые ситуации с ролевым поведением детей и взрослых.

        Рассмотрим сначала, как игровые приемы дифференцируются по характеру игрового материала.

        В изобразительной деятельности такой прием используется непосредственно перед началом занятия или в первой его части в процессе беседы, направленной на формирование замысла будущего рисунка (лепки, аппликации). Обыгрывание игрушек (предметов) помогает привлечь внимание к изображаемым предметам; мотивировать, обосновать задание, заинтересовать предстоящей работой; объяснить приемы изображения; рассмотреть, обследовать изображаемый предмет.

        Прием обыгрывания готового (завершенного) изображения применяется по окончании рисования (лепки). Полученное изображение используется при этом как своеобразный игровой предмет.

        Содержание игровых действий зависит от содержания изображения и определяется содержанием действий, осуществляемых с реальным предметом в реальной жизни. А способы выполнения этих действий могут быть различными, в большей степени они зависят от того, является изображение объемным или плоскостным. Рисунок можно обыграть с помощью игрушек. Иногда игровые действия внешне выражаются только в слове.

        В руководстве изобразительной деятельностью возможно применение другой группы игровых приемов с ролевым поведением детей и взрослых.

        Выделение игрового приема с элементами ролевого поведения обусловлено особенностями развития игры. Однако в той или иной роли ребенка привлекают или разнообразные действия человека (игрового персонажа) или взаимоотношения. В зависимости от этого строится и содержание игрового приема. Учитывая знания детей, их интересы, предпочтения, уровень игры в группе, воспитатель разрабатывает эти игровые приемы.

        Все вышеизложенные приемы сочетают в себе основные признаки игры и своеобразие детской изобразительной деятельности. Вследствие этого они близки и понятны детям, не нарушают естественности изобразительного процесса. В реальном процессе обучения используются в различных сочетаниях все виды игровых приемов [20].

        Придумывая игровые приемы, воспитатели часто ориентируются только на интерес детей к игре, считая, что наличие игровых моментов уже само по себе интересно и эффективно. Действительно, дети обычно откликаются на любое игровое воздействие. Интересна уже сама возможность поиграть в условиях строго регламентированной деятельности на занятии.

        При разработке игровых приемов важно думать не только о содержании и логике игровых действий, но и о соответствии их логике и смыслу реальных жизненных ситуаций. Иначе эти приемы надуманны, неестественны. Игровой прием будет тем интереснее и эффективнее, чем разнообразнее по содержанию игровые действия. Поэтому воспитатели, придумывая их, должны ориентироваться на содержание соответствующих жизненных ситуаций и особенности поведения при этом человека, животных. Если же в игровых приемах используются игрушки (заместители), изображающие неодушевленные предметы, следует знать особенности их использования в реальных ситуациях.

        Хорошее знание воспитателем содержания отражаемых явлений, возможной логики развития событий важно для быстрого придумывания разнообразных игровых задач, соответствующих им игровых действий и является основой для крайне необходимой педагогу игровой импровизации в условиях занятий. Этого требуют порой непредвиденное развитие рисунка, неожиданное качество детской работы.

        Игровые приемы применяются в первой же части занятия для организации ориентировочно-исследовательских действий, например восприятия изображаемого предмета. В процессе обследования предметов применяется прием обыгрывания игрушек. Если предполагается большая активность детей, воспитателю важно вести разговор не столько между персонажами, сколько между персонажами и детьми или только с детьми, опираясь на игровые персонажи. В процессе такой беседы педагог вместе с детьми рассматривает изображаемый предмет, припоминает подобные признаки у других предметов, сходных с данными.

        Объясняя способы, последовательность изображения, можно обыграть выполняемый рисунок и с помощью игрушек. Центр игры - создаваемый образ, а игрушки - средства обыгрывания [21].

        Применяя прием обыгрывания выполняемого рисунка (аппликации), воспитатель объясняет и показывает способы изображения, максимально активизируя детский опыт, упражняя дошкольников в применении знаний, умений в относительно новых условиях.

        Показ способов изображения, способов действия может быть и неигровым, но при любых его формах используется в первой части занятия другой вид игрового приема - обыгрывание готового изображения (результата показа). Целью обыгрывания в данной части занятия является закрепление предложенного игрового мотива деятельности; оживление образа; предварительная оценка одного из вариантов работы и на этой основе предупреждение возможных ошибок, уточнение задания. Обыгрывание в первой части занятия с целью оценки предварительного результата помогает [23]:

- в первой части занятия сочетание игровых приемов может быть различным: обыгрывание изображаемых предметов и игрушек, сюжетно-изобразительная игра с незаконченным изображением, обыгрывание законченного изображения (результата показа способов рисования, аппликации).

- во второй части занятия осуществляется руководство процессом воплощения замысла. Оно всегда связано с оценкой воспитателем способов и результатов детской деятельности. Все задачи занятия решаются в основном в индивидуальной работе с детьми.

- в третьей части воспитатель ставит задачи: «оживить» образ, помочь детям увидеть достоинства и слабости своей работы, укрепить желание заниматься изобразительной деятельностью. Одной из важных задач этой части занятия является обучение детей приемам анализа. В комплексе разных методов и приемов важно использовать прием обыгрывания готового изображения.         Последующей игровое использование работы обусловлено игровой мотивацией еще в начале занятия, и поэтому дети ждут этой игры-анализа. Игровое применение продукта деятельности должно быть таким, чтобы выявились его достоинства, слабости и их причины. Этот игровой прием вводит детей в изображаемую ситуацию, создает ощущение участия в событиях. Игровые действия могут обозначаться словом или имитировать внешний рисунок реальных, продуктивных действий, нередко они выполняются с предметами, игрушками, рисунками. Анализ возникает по собственной инициативе детей задолго до начала общего просмотра, организованного педагогом. Сначала это проявляется в оценке рисунка соседа по столу, затем первых изображений, выставленных на стенде.

        Таким образом, как приоритетный вид деятельности ребенка дошкольного возраста, игра имеет огромное значение для его всестороннего развития. Передавая в игре впечатления окружающей жизни, ребенок заново переживает жизненные ситуации, свое отношение к происходящему. Впечатления углубляются, уточняются, действуют по-новому. В этом игра во многом схожа с изобразительной деятельностью. Отражая впечатления в образах игры, изобразительной деятельности, ребенок испытывает эстетические и нравственные чувства. И этот факт дает педагогу возможность связать воедино игру с изобразительной деятельностью. Речь идет об углублении у детей переживаний, расширении представлений о мире, обогащении творчества.

        Изображать ход игры, игровые образы детям значительно интереснее, нежели просто рисовать. Пережитое в игре окрашивает художественную деятельность положительными, эмоциями; своим рисунком ребенок рассказывает о том, во что и как он играл. Задача педагога в этой связи -помочь ребенку, вспомнить те игровые эпизоды, которые наиболее интересны и которые он может передать.

Классификация игровых приемов в изобразительной деятельности дана Г.Г. Григорьевой. К ним относятся: воображаемая, мнимая ситуация, сюжетно-изобразительная игра с изображением, игровые упражнения, приемы обыгрывания изображения, игровые приемы с элементами ролевого поведения. Рассмотрим их подробней.

Воображаемая, мнимая ситуация («как будто»). В этом случае необходимым условием является, по мнению Г.Г. Григорьевой, наличие игровых действий, имитирующих продукт, игровые предметы. Предметом игры в изобразительной деятельности является рисунок, аппликация, поделка из глины. Этим определяется своеобразие внешнего проявления действия в игровых приемах. В таких случаях, когда игровые приемы организуют процесс изображения, тогда изобразительные действия являются игровыми. При обыгрывании готового рисунка, поделки, игровые действия внешне напоминают рисунок продуктивного действия. [8]

Эта игровая ситуация может состоять из имитационных или внеобразных действий (загадывание-угадывание; прятанье-поиск и т.п.). Содержание сюжетно-игровых ситуаций может быть основано на литературных сюжетах (инсценировки сказок, потешек и т.п.), или впечатлениях от окружающей жизни (инсценировки жизненных сюжетов).

Например, воспитатель предлагает нарисовать «мостик, по которому пойдет мишка». После того, как мостик нарисован, персонаж «мишка» (игрушка или нарисованный и вырезанный) «идет» по мостику на другую сторону реки, чтобы встретиться с бельчонком. Или детям предлагается посмотреть на нарисованный лес, обозначая воображаемую ситуацию. «Вдруг выросли по краям дороги большие деревья. Какие? Посмотрите на рисунок. Ели, березы, дубы. Такие большие, что и солнца не видно. И пошел дождь (рисуется дождь)». Важно помнить, замечает Г.Г. Григорьева, что использование игрового приема «воображаемой ситуации» должно учитывать опыт детей, дающий основу для воображения [8].

Игровой прием «сюжетно-изобразительная игра с изображением» направлен на организацию процесса изображения. Содержание игрового мотива данного приема, по мнению Г.Г. Григорьевой, является интерес детей к предмету изображения и к возможным игровым действиям с ним. Этот мотив сочетается с эмоциональным отношением к игровым персонажам и ситуациям, в которые они попадают [8].

Пример: дети рисуют домик для игрушек: лисички, зайчика, мишки. А

затем играют с этими изображениями. При этом сюжетно-изобразительная

игра позволяет направить внимание детей на улучшение качества изображения.

Г.Г. Григорьева выделяет такой игровой прием, как игровые упражнения- ритмические повторения одного и того же изобразительно - игрового действия. В тех случаях, когда предметное изображение несложное, одночастное, оно создаётся посредством повторяющегося изобразительно - игрового действия (игрового упражнения: «скачет» зайка, «капает» дождь, «растут» огурцы на грядке и т.п.). В игровых упражнениях действие не развивается, а повторяется и совпадает с изобразительными действиями [8]. Таким образом, этот игровой прием организует процесс изображения

Прием обыгрывания ставит цель создание выразительного образа:

• обыгрывание предметов, игрушек (объемных и плоскостных), картины - панорамы и др. Этот прием используется перед началом занятия или в первой части в процессе беседы, направленной на формирование замысла будущего рисунка, аппликации и т.д. Обыгрывание предмета помогает привлечь внимание к изображению, мотивировать, обосновать задание, заинтересовать предстоящей работой, а так же объяснить приемы изображения.

Обыгрывание изображения. В зависимости от характера обыгрываемого образа Г.Г. Григорьева различает:

• обыгрывание готового изображения, когда полученное изображение используется как своеобразная игрушка;
• сюжетно-изобразительная игра с ещё незаконченным (создаваемым) изображением, когда прием направлен на руководство процессом изображения, сопровождает, исправляет ошибки в игровой форме [7].

Обыгрывание готового изображения осуществляется с помощью игрушек или без них. Игровые действия носят чаще всего имитационный характер, реализуется движением (воспроизводится ритм, траектория), словом (дети как будто «гуляют» по нарисованному лесу, «слушают» птиц, «отдыхают» на солнечной полянке и т.п.). Иногда при обыгрывании готового образа используются изобразительные действия, которым придается игровой характер (подрисовали камушек, водоросли «спрятали» от щуки больную рыбку).

Игровые приемы с элементами ролевого поведения, цель которых - вызвать интерес к заданию. Например, воспитатель предлагает детям роль швеи («сшить» - нарисовать наряд для куклы), художника (нарисовать картину для выставки к 8 марта), строителя («построить» - нарисовать, сделать аппликацию домика для мишки). Действуя в образе, ребенок, по мнению Г.Г. Григорьевой, увлечен делом, проявляет творческую активность, изобретательность, тщательно выполняет задание [7].

Е.К. Брыкина и В.В. Зайцева выделяют «графическое инсценирование сюжета» - прием, состоящий из ряда изобразительно-игровых действий, посредством которых игровой сюжет воплощается изобразительными средствами, то есть развивается непосредственно в рисунке [2].

Выделение видов игровых приемов и их систематизация производилась с учетом характера игровых моментов в детской изобразительной деятельности, исходя из того, что игровые проявления возникает в связи с создаваемым рисунком, который в этих случаях является своеобразной игрушкой. Данные игровые приемы включены в современную методику руководства детской изобразительной деятельностью. Однако на практике воспитатели сами придумываю, и составляют игровые приемы. Для этого следует знать признаки игровых приемов. Признаками игрового приёма, как считает Г.Г. Григорьева, является:

• игровая задача - своеобразная формулировка, при помощи которой педагог определяет цели предполагаемого игрового действия. Например, воспитатель говорит перед аппликацией: «Давайте построим мишке домик»;
• разнообразные игровые действия, которые могут строиться с использованием содержания знакомых для детей игр. Наиболее эффективны игровые ситуации со знакомыми, любимыми игрушками;
• логика игровых действий, соответствующих их логики в реальной жизненной ситуации;
• учет игрового опыта детей.

Таким образом, учеными предполагается, что выстраивать обучение необходимо на том уровне, который уже сформирован и в котором легко варьировать задачи воспитания и обучения, следовательно, в данном возрасте основой может являться игровая деятельность, которая является ведущим видом деятельности в данном возрасте. Использование игровых приемов в качестве вспомогательного инструмента в воспитании творческой активности детей младшего дошкольного возраста может быть продуктивным в силу задействования актуального уровня развития ребенка данного возраста.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по художественному развитию младших дошкольников в процессе использования

игровых технологий

2.1 Выявление уровня художественного развития младших дошкольников

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме художественного развития у детей младшей группы с помощью игровых технологий  дал нам возможность  изучить уровень  развития изобразительного творчества у детей  3-4 лет МБДОУ № 25 г. Димитровграда, Ульяновской области.

 Экспериментальная работа проводилась с февраля по май 2015 года, в три этапа: 1 этап – констатирующий эксперимент; 2 этап – формирующий эксперимент; 3-этап – контрольный эксперимент. В экспериментальном исследовании принимали участие 18 детей второй младшей группы.

Для проведения диагностики развития изобразительного творчества нами была использована  преобразованная и адаптированная для данного возраста диагностическая методика Н.А. Лепской.

 Детям было предложено принять участие в четырех занятиях (с использованием игровых приемов): нарисовать акварелью 4 рисунка. Детям была дана инструкция о том, что рисовать можно любыми из предложенных цветов (красный, зеленый, желтый, синий)

После того как дети завершили рисование, работы  были собраны  и проверено соответствие рисунков следующим критериям:

• замысел рисунка (живой образ);
• технические умения и навыки.
• средства выразительности.

Замысел – это идея работы, которую создают до начала рисования, формулируя его в речи. В соответствии с ним выбирают формат и цвет бумаги, изобразительные и выразительные средства. Замыслы в данном возрасте как правило не устойчивы..  

Технические умения и навыки – умение выбирать нужную краску, правильно держать кисть, умение закрашивать изображения кистью, правильно передавать расположение предмета.

Средства выразительности – правильная передача формы и окраски предметов. Правильное расположение изображения на всем листе бумаги на одной линии, на широкой полосе, ближе и дальше.

Выявленные процентные соотношения изобразительных способностей детей позволяют определить уровень развития  изобразительного творчества:

Для характеристики уровней воспользуемся следующей шкалой.

Шкала оценки:

0- 30 % - низкий уровень;

31 -74% - средний уровень;

75-100% - высокий уровень;

Расшифруем каждый уровень:

•  низкий уровень – не умеет пользоваться «живым образом» (замыслом) в процессе рисования; не может передавать образы явлений ритмичными штрихами и мазками; не может самостоятельно выбрать краску, слабый навык использования кистью.
• средний уровень –затрудняется в использовании «живого образа»; образы явлений передает с затруднениями (сбивается с ритма); самостоятельно выбирает краску для изображения того или иного явления; достаточно грамотно использует кисть.
• высокий уровень - дети с легкостью используют «живой образ» (замысел); развиты навыки ритма при изображении явлений; активно использует кисть и самостоятельно выбирает краску для изображения тех или иных предметов и явлений.

Таблица 1

Уровни развития детей группы

Исходя из результатов, выделяем две однородные группы детей, каждая из которых насчитывала по девять детей в возрасте 3-4 лет. Первая группа - экспериментальная (в которой работа будет проводится по предложенной методике), вторая - контрольная (в которой работа проводится по традиционной методике). 

Полученные результаты констатирующего эксперимента были сведены в Таблицу2.

Таблица 2

Уровни художественного развития контрольной и экспериментальной групп

Исходя из результатов, выделяем две однородные группы детей, каждая из которых насчитывала по девять детей в возрасте 3-4 лет. Первая группа - экспериментальная (в которой работа будет проводится по предложенной методике), вторая - контрольная (в которой работа проводится по традиционной методике). 

Анализ результатов констатирующего среза дает возможность говорить о недостаточном уровне развития изобразительного творчества экспериментальной группы.

Констатирующий эксперимент показал необходимость вести целенаправленную работу по художественному развитию с использованием игровых технологий. Поэтому следующим этапом работы мы выделили формирующий эксперимент.

2.2 Организация работы по художественному развитию младших дошкольников в процессе использования игровых технологий

Исходя из данных констатирующего эксперимента, нами был разработан цикл занятий по художественному развитию детей младшей группы.

Перед разработкой цикла занятий поставили задачи формирующего эксперимента.

1. Апробировать методику развития изобразительного творчества детей младшей группы.
2. На основе методики дополнить программу развития изобразительного творчества детей младшей группы.
3. Осуществлять руководство изобразительной деятельностью детей  младшей группы с целью повышения результатов изобразительного творчества.

Формирующий эксперимент включал в себя 5 занятий, состоящих из  игровых заданий на формирование умений работать по замыслу, на развитие технических умений и навыков и использование средств выразительности.

Занятия проводились в форме игр, упражнений, то есть доступной и понятной для детей деятельности. Формирующий эксперимент был реализован на основе разработанной И.А. Лыковой серии занятий, которая нашла свое отражение в перспективном плане.

На протяжении всего эксперимента использовались приемы стимулирования детей к изобразительной деятельности, создания игровых ситуаций, побуждающих к творческим действиям, приемы, обеспечивающие перенос полученных знаний, умений и навыков в деятельность.

В процессе творческого развития ребенка создается ситуация успеха в изобразительной деятельности. Это служит базой для развития интереса и стремления ребенка к творческому выражению. Краткая характеристика занятий приведена в таблице 2.

Таблица 2

Программа художественного развития детей на

этапе формирующего эксперимента

Для поддержания активного внимания на разных этапах занятия использовали следующие методические приемы:

1. Организационный момент. Объясняли задания немногословно, нацеливали детей на главное. Дети выполняли его самостоятельно или с помощью воспитателя. При этом использовали метод поэтапной инструкции, разработанный А.П. Усовой: "Во время объяснения и в течении занятия необходима известная эмоциональная разрядка, смена приемов. Воспитатель приводит интересные примеры, используя иллюстрации, задает вопросы в несколько необычной форме, напоминает отдельным детям, что спросит их. Сочетание слова воспитателя с применением наглядности широко используется в практике обучения. Формы этого сочетания различны: использовать образец или вместо него картинку, рисунок, и не только в начале объяснений, но и в середине, конце".

а)   Загадки (тесно связанные с темой занятий)

Сидит девица в темнице,
А коса на улице. (Морковь)
Сто одежек и все без застежек. (Капуста)

На грядке длинный, зеленый.
А в банке желтый, соленый? (Огурец)

б)   Игра «Найди спрятанный предмет»

В разных частях комнаты развешиваем изображения птиц, зверей и т.д. (в зависимости от темы занятия). Задание также можно варьировать в зависимости от возраста и целей занятия. Например, найти все предметы круглой формы или красного цвета и т.д., найти только домашних птиц (для детей от 2 лет) и т.д

в)   Игра «Покажи, как у меня»

Каждому ребенку выдается набор картинок или предметов. Педагог показывает карточку или предмет, ребенку нужно найти такую же картинку или предмет и поднять.

г)   Игра «Правда – неправда»

Педагог показывает картинку с изображением предмета или предмет и описывает его. Если описание правильное и совпадает с увиденным, дети сидят тихо, если описание неверное – топают ногами.

д)   Игра «Путаница»

Эта игра является вариацией предыдущей. Можно проводить на различном материале в зависимости от темы занятия. Игра может быть как подвижной (особенно подходит для детей младшего возраста), так и словесно-логической. Приведем пример такой игры по теме «Мебель». Детям дается задание внимательно слушать педагога, который называет различные предметы. Если называемый объект относится к мебели, дети должны хлопнуть в ладоши.

е)   «Разведчики»

Будем наблюдать за природой или местностью вокруг нас. Кто больше найдет: а) все зеленое; б) все круглое; в) все мягкое и т.д. (в зависимости от темы занятия).

ж)  Потешки

Потешки обыгрываются вместе с педагогом и обязательно связаны с тематикой занятия. Так, например, во время лепки ежика, можно использовать следующую потешку:

- Под березкой на пригорке

(Поднимаем руки вверх, затем кончики пальцев обеих рук прижимаем друг к другу, ладошки отведены в сторону)

– Старый еж устроил норку.

(Раздвинутые пальцы обеих рук отвести назад за спину, затем нижние части ладоней и мизинцы прижать друг к другу, а остальные пальца раздвинуть по кругу)

– А под листьями лежат

(Поднять обе руки ладонями к себе, широко расставить пальцы, затем прямые пальцы обеих рук прижать друг к другу и наклонить в сторону)

– Двое маленьких ежат.

(Пальцы – в кулачок, выдвинуть указательный и средний пальцы и развести их в стороны при этом приседая, затем раздвинутые пальцы обеих рук отвести за спину)

з) Подвижные игры и упражнения

Например, с мячами при знакомстве с круглой формой. Это может быть прокатывание, бросание двумя руками снизу и от груди, передача из рук в руки, рассматривание и обследование разных мячей для тактильного ощущения, восприятия формы и цвета.

и) Путешествие на ковре-самолете

Например, при знакомстве с дымковской игрушкой и узорами. Начинаться путешествие может со сказки или легенды, включать в себя разные станции-остановки с разными заданиями.

2. Практический этап. На этом этапе работы направляли деятельность детей в процессе занятия. Умело ставя вопросы, подчеркивая, на что обратить внимание, как можно сделать по –другому, воспитатель тем самым активизирует детей.

Для поддержания и активизации внимания детей во время выполнения задания использовали следующие приемы:

а)   Подвижные игры и упражнения

б)   Дидактическая игра «Сложи узор из полосок».

Рисование сороконожек (на основе волнистых линий разного цвета).

в)   Игра «Найди пару»

Для игры понадобятся несколько одинаковых пар разных предметов (в зависимости от темы и цели занятия). Можно, например, предложить разные варианты изготовления узоров на варежках, а потом попросить найти пару свой варежке. Для трёхлетних детей будет достаточно 3 – 5 пар разных предметов. Чем старше и опытнее в игре становится ребёнок, тем большее количество пар разных предметов можно ему давать.

г)   Дидактическая игра «Соотнеси предметы по цвету (форме, размеру…)»

д)   Игра «Собираем урожай»

Во время изготовления разных фруктов или овощей подготавливали корзинки, куда дети складывали свои поделки. По окончанию игры подводили итог: кто больше собрал урожая.

е)   Пальчиковые игры

Девочки и мальчики!

Расправьте свои пальчики!

Пополам согните,

В кулачок сожмите!

Раскройте ладошки,

Встряхните немножко!

Чтоб красиво рисовать, (Чтоб красиво вырезать)

Надо ручкам отдыхать!

ж)    Потешки

Во время выполнения работы оспользовали потешки как физкультминутки

1) Помидор на грядке

Делает зарядку;

Как здоровье, помидор?

- Хорошо! В порядке!

Весь вспотел – но не устал!

От зарядки красным стал.

2) Что за грохот – бум-бум-бум -

Яблочко упало!

В травке яблочко найдём

Чтобы не пропало.

3. Подведение итогов. К концу занятия утомление нарастало. У одних это сказывалось из-за повышенной возбудимости, у других замечалась вялость, пассивное ожидание конца занятия. И в том и в другом случае внимание детей снижалось.

В конце подводили итог деятельности, поэтому использовали разные формы выбора и оценки работ, ответов в том числе и игровую форму анализа:

а)   Поход в музей или картинную галерею

Когда все рисунки или поделки развешиваются или расставляются таким образом, чтобы у детей была возможность увидеть и рассмотреть и сравнить работы других ребят.

б)   Использование театра как способа снятия эмоционального напряжения

После изготовления поделок создавали игровую ситуацию: вовлекали детей в игру с использованием поделок, тем самым показывая важность выполненной работы.

К факторам привлечения внимания относятся:

- структура организации деятельности (объединение воспринимаемых объектов способствует их более легкому восприятию);

- организация занятия (четкое начало и окончание; наличие необходимых условий для работы и т.д.);

- темп ведения занятия (при чрезмерно быстром темпе могут появляться ошибки, при медленном – работа на захватывает ребенка);

- последовательность и систематичность требований взрослого;

- смена видов деятельности (слуховое сосредоточение сменяется зрительным и моторным) является необходимым условием, так как постоянная поддержка внимания с помощью волевых усилий связана с большим напряжением и очень утомительна;

- учет возрастных и индивидуальных особенностей внимания ребенка.

Таким образом, проведенная работа способствовала решению задач, поставленных нами в начале экспериментальной деятельности. Разработка построения педагогического процесса развития изобразительного творчества.

Программа опытно-экспериментальной работы базировалась на принципе интеграции, то есть на сочетании игровой и познавательной деятельности позволяющем успешно работать над воспитанием интереса к изобразительной деятельности и развитием изобразительных  навыков дошкольников.

2.3 Определение эффективности проведенной работы

Проведя формирующий эксперимент  по художественному развитию детей младшего дошкольного возраста, подводятся итоги. Для этого проводится контрольный срез выявляющий уровень художественного развития на этапе контрольного эксперимента.

Показатели развития рассчитываются по тому же принципу, что и на этапе констатирующего эксперимента.

Таблица 3

 Сравнительный анализ уровня художественного развития детей 3-4 лет в экспериментальной и контрольной группах по результатам констатирующего и контрольного эксперимента.

Таким образом, подводя итоги можно сделать выводы о том, что проделанная нами работа на этапе формирующего эксперимента принесла достаточно высокие результаты использования игровых технологий для художественного развития.

Художественное развитие предполагает не просто овладение ребёнком технической стороны творчества, но и осознание ребёнком его деятельности. А каждый вид деятельности формирует свой тип отношений к действительности: так познавательная – детерминирует гностическое отношение к миру; преобразовательная – порождает творческое отношение к предметной среде и людям; ценностно-ориентационная – направляет сознание ребёнка к уважению гуманистических основ жизни в структуре эмоционально-ценностных отношений. Творческая же деятельность, объединяющая все перечисленные виды деятельности, формирует эстетическое отношение ребёнка к окружающему миру, развивает воображение. Эстетический мотив возвышается над гностической, этической и органической мотивацией поведения как изначальный стимул освоения подобных отношений и одновременно как их результат, реализованный в продуктах художественно-творческой деятельности.

Игровое творчество детей проявляется и в поисках средств для выполнения замысла, изображения задуманного. Для осуществления игровой деятельности ребёнку необходимы различные игрушки, предметы, различные игровые технологии предлагаемые взрослыми, которые помогут ему действовать в соответствии со взятой на себя ролью. Если под рукой не будет нужной игрушки, то ребёнок должен заменить её другим предметом, наделяя его воображаемыми признаками. Эта способность видеть в предмете несуществующие качества составляет одну из характерных особенностей детства. В художественном развитии дошкольников, как мы выяснили, нужны все виды деятельности, а особенно игровая, являющаяся ведущей. Творческая деятельность в дошкольном возрасте является устойчивым увлечением не только для особо одарённых, но и почти для всех детей, развивая у них воображение, эстетические чувства, творческие способности. Комплекс дидактических средств художественного воспитания и развития предполагает учёт принципа комплексности в использовании всех возможных средств художественного воспитания и планирования педагогической системы раздела.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема художественного воспитания и развития довольно полно разработана в отечественной и зарубежной литературе. Это позволило нам провести тщательный анализ литературы по этой проблеме и сделать следующие выводы.

Художественное воспитание и развитие действительно занимает важное место во всей системе учебно-воспитательного процесса, так как за ним стоит не только развитие эстетических качеств человека, но и всей личности в целом: её сущностных сил, духовных потребностей, нравственных идеалов, личных и общественных представлений мировоззрения, творческого воображения. Все эти качества развиваются в человеке под воздействием различных факторов. Воспитательное значение имеет и природа, и труд, и окружающая нас действительность.: быт, семья, межличностные отношения, - всё, что может быть прекрасным.

Анализируя литературу, мы сделали вывод, что творчество является одним из основных средств художественного развития. Исследования показали, что и познавательный интерес к творчеству у дошкольников довольно велик, а наличие интереса – это первое из условий успешного воспитания, обучения и развития.

Кроме того, материал по творчеству обладает большим эмоциональным потенциалом, а сила эмоционального воздействия является путём проникновения в детское сознание и средством формирования эстетических качеств личности.

Таким образом, гипотеза, заявленная в начале работы, подтверждается. Обеспечение программы обучения творчеству программно-дидактическим материалом, создание эмоционально-комфортной атмосферы, внедрение новых инновационных игровых технологий является средством художественно-эстетического воспитания и развития дошкольников. Опытные педагоги, зная это, способны посредством творчества воспитать подлинные эстетические качества личности: вкус, способность оценивать, понимать и творить прекрасное. Реализуя полноценное эстетическое воспитание и развитие ребёнка, воспитатель обеспечивает в будущем становление такой личности, которая будет сочетать в себе духовное богатство, истинные эстетические качества, нравственную чистоту и высокий интеллектуальный потенциал.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. - М.: Прогресс, 1994. – 210с.
2. Арнина Н.Л. Уроки прекрасного. М., 2003.-230с
3. Ашиков В. Ашикова С. Детям надо помочь влюбиться в красоту // Дошкольное воспитание, 2004.-№11. – С.22-27.
4. Ашикова С. Совместная с детьми творческая деятельность// Дошкольное воспитание, 2001.-№3.- С.№5-39.
5. Биличко Г.Г создание  ДОУ с приоритетным  направлением развития. – М.: ТЦ Сфера, 2005. Приложение к журналу  «Управление ДОУ»
6. Варрки Н. Ребёнок в мире творчества: Творческое и эстетическое воспитание дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2003. - №6 – С.57-67.
7. Васильева М,  Юнг Т.  О развитии  творческого потенциала дошкольников// Д/в 2006- №2.    
8. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. – М.: Владос-Пресс, 2006.
9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М., 2001.-170с.
10. Григорьева Г.Г.Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. – М., 1999.
11. Григорьева Г.Г Изобразительная деятельность дошкольников. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.
12. Доронова Т.Н. , Якобсон С.Г.. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации  в игре. Кн. для восп. дет. сада. – М.: Просвещение , 1992. – 143с.
13. Дубровская Е.А., Козлова С.А. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста: Учебное пособие для ВУЗов. –М.: Издательский центр «Академия», 2002.
14.  Еникеев М.И. Педагогический энциклопедический словарь. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. – 560 с.
15. Грибовская А.А. Коллективное творчество дошкольников (конспекты занятий). – М.: ТЦ Сфера, 2005.
16. Запорожец И.Д. Воспитание эмоций и чувств у дошкольников. М.: Педагогика, 1985.
17. Замятин Е.И.  Психология творчества.- М, 2001. -110с.
18. Зубарева Н.М.Дети и изобразительное искусство. – М., 1969. – 111 с.
19. Игнатьев Е.И. Психологические особенности изобразительной деятельности младшего школьника // Психология младшего школьника. — М., 1990.- 188с.
20. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. — М.: Знание, 1988. – 140с.
21. Казакова Р.Г. и др. Рисование с детьми дошкольного возраста. Нетрадиционные техники, сценарии занятий, планирование. – М.: ТЦ Сфера, 2005.
22. Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л.  Эстетическое творчество. - М.:Знание, 1984.-112с.
23. Комарова.Т  Изобразительная  деятельность  в детском саду: Обучение и творчество.-М.: Педагогика -1999.
24. Комарова Т  Народное  искусство  в  интеллектуально- эстетическом воспитании детей // Дошкольное  воспитание -2005- №2.
25. Комарова Т  Дошкольный возраст: проблемы развития художественно-творческих способностей //Дошкольное  воспитание -1998. -№ 10.
26. Комарова Т. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. - М.: Просвещение, 1983.
27. Косминская В.В., Халезова Н.Б.Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей. – М., 2001.
28. Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей / Серия «Мир вашего ребенка». — Ростов н/Д: Феникс, 2004.
29. Лихачев Д. С.   Письма  о  добром.  Санкт-Петербург, Изд. БЛИЦ – 1998.
30. Логинова В.И.,  Саморукова П.Г. Дошкольная педагогика. – М.: Просвещение, 1988.- 128с.
31. Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду: планирование, конспекты занятий, методические рекомендации. Младшая группа. – ООО «Карапуз-Дидактика», 2009.
32. Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду: планирование, конспекты занятий, методические рекомендации. Ранний возраст. – М.: ООО «Карапуз-Дидактика», 2009.
33. Лыкова И.А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки». – М.: ООО «Карапуз – Дидактика», 2007.
34. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию / Под ред. Т.С.Комаровой. – М., 1991.
35.  Мир детства: Дошкольник / Под ред. А. Г. Хрипковой; Отв. ред. А. В. Запорожец. — 2-е изд.,доп. — М.: Педагогика, 1987.— 256 с. (Б-ка для родителей).
36. Михалёва О.Ю. Развитие креативности детей в условиях досуга (на примере изобразительной деятельности). Дисс. на звание канд. пед. наук. М., 2003.
37. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М.: Педагогика, 1981.
38. Педагогическая энциклопедия. Гл ред. Каиров И.А., Петров Ф.Н.,  Изд. «Советская энциклопедия»М.: -  1986.
39. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников. - Дошкольное воспитание. - 1996 №5.
40. Путляева Л., О задатках и способностях / Дошкольное воспитание.-  №4-2006
41. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. — М.: Просвещение, 1985.
42. Самостоятельная художественная деятельность дошкольников/ Под ред. Н.А.Ветлугиной. – М.: Педагогика, 1980.  
43. Современный словарь-справочник по искусству / Науч. Ред. И сост. А.А. Мелик- Пашаев.- М.: Олимп ООО Фирма «Издательство АСТ», 1999.
44. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство: Ч.З. Основы композиции. – Обнинск: Титул, 2003.
45. Станиславский К. С.  собрание  сочинений,  т.2, изд.  «Искусство» М.:-  1954.
46. Ткачёв С. О художественно- эстетическом развитиидошкольников  // Дошкольное  воспитание  - 1997. -№ 3
47. Туфкрео Р.А. Кудейко М.В.  Коллекция идей театральная и художественная  деятельность в детском саду и начальной школе. «Линка- Пресс» Москва- 2004г-стр 9.
48. Федь А.М.  Воспитание прекрасным. – М.: Мол. Гвардия, 1984.
49. Художественное творчество в детском саду. Пособие для воспитателей и музыкальных руководителей. Под ред Ветлугиной  Н.А. М., «Просвещение»-  1974.
50. Художественная культура.  Составитель –кандидат философских наук      Дорогова  Л.Н. Издательство «Знание»-1978.  
51. Чумичёва Р.М. дошкольникам о живописи Кн.для воспит. детского сада.- М.: Просвещение, - 1992.
52. Шванцара Л. и Й. Развитие детских графических представлений. Диагностика психического развития / Под ред. Й. Шванцара. — Прага: Мед. изд-во АВИЦЕНУМ, 1998.