Статья: "Инклюзивное образование в дошкольных образовательных учреждениях".
статья (старшая группа) по теме

            Тема: «Инклюзивное образование в дошкольных образовательных учреждениях».

Статью подготовила воспитатель ГБДОУ детский сад №29

комбинированного вида Выборгского р-на Санкт-Петербурга

МУРАШЕВА ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА

г. Санкт-Петербург

2014г.

         В 1998 году на одной из встреч Кофи Аннан сказал, что «образование – право каждого человека, имеющее огромное значение и потенциал. На образовании строятся принципы свободы, демократии и устойчивого развития… нет ничего более важного, никакой другой миссии, кроме образования для всех…»
        Образование для всех. Именно такая идеология положена в основу понятия «инклюзивное образование». Этот подход исключает любую дискриминацию детей, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.
         Сэмюэл Л.Одом (Samuel L.Odom), профессор университета штата Индиана США), являющийся руководителем пятилетнего проекта, направленного на изучение факторов, препятствующих и способствующих успешной дошкольной интеграции, отмечает, что сегодня единого определения инклюзии применительно к процессам, происходящим в детских дошкольных учреждениях, нет. Концептуально европейские ученые, которые участвовали в вышеназванном исследовании, единодушно определяют инклюзию следующим образом: “Инклюзия – это нечто большее, чем просто быть вместе. Это процесс создания надлежащей среды для всех детей, что в свою очередь, означает необходимость адаптировать программы воспитания и обучения к потребностям и интересам детей, а не наоборот. Это также подразумевает организацию возможностей для активного участия всех детей – типично развивающихся и детей с ограниченными возможностями - в занятиях, которые имеют место в их общей группе детского сада”.
           Одом обращает внимание на уникальность дошкольного периода образовательного пути человека, которая проявляется в:
1) природе развития детей дошкольного возраста и, соответственно, в подходах к их обучению;
2) организационной структуре образовательного учреждения;
3) подготовке воспитателей и педагогов.
            Ученый отмечает, что инклюзия на уровне дошкольных образовательных учреждений – явление относительно недавнее. И хотя об этом писали, начиная с 1970-х годов, она стала приобретать все большие масштабы только в 1990-х годах. Именно тогда в США инклюзивные дошкольные учреждения стали серьезной альтернативой специализированным. По данным министерства образования, которые проводит Одом, в США более 50 % детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями воспитываются в государственных инклюзивных детских садах.
           В пяти европейских странах – объектах недавнего исследования – ситуация такова:
- в Швеции и Португалии почти все дети с особыми образовательными потребностями посещают общие детские сады;
- в Венгрии, Франции и Германии действуют специализированные учреждения, и разные формы инклюзивных дошкольных учреждений. Количество детей, посещающих инклюзивные дошкольные учреждения, в разных регионах каждой из этих стран разное. Но, например, в Германии, если говорить о федеральном уровне, инклюзивные сады посещают около 80 % детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.
          В 2012 г. Россия ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов, которая призывает общество использовать модель инклюзии. Сегодня в ряде регионов России, в том числе при поддержке ЮНИСЕФ, разрабатываются и тестируются программы по инклюзивному образованию, созданию доступной среды для детей с инвалидностью. Так, около 50 образовательных учреждений г.Москвы участвуют в продвижении идей и методов инклюзивного образования, создавая инклюзивные группы и классы.

               Реализация инклюзивного образования в Санкт-Петербурге:
         В Петербурге давно реализуются проекты по созданию коррекционных классов и групп в детских садах и школах. Сейчас в школах Санкт-Петербурга функционирует 261 коррекционный класс, их посещают 2 928 детей. В дошкольных образовательных учреждениях таких групп более 2 700, в них обучается 44 876 детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
          Это является первым этапом инклюзивного образования, хотя интеграция детей при такой форме обучения происходит лишь при совместных внеклассных мероприятиях — прогулках, праздниках, экскурсиях, но не в учебном процессе.
            Можно отметить позитивный опыт детского сада № 41 Центрального района, в котором с 1997 года практикуется другой тип инклюзивного образования – в группах. Этот детский сад является «Центром интегративного воспитания», и ежегодно 10-12 детей со сложной структурой дефекта, например, синдромом Дауна, совместно развиваются и воспитываются в обычных массовых общеобразовательных группах. Уже есть выпускники таких групп, им сейчас 18-19 лет. Эти дети социализированы и адаптированы к жизни в обществе, нормально развиваются, получают образование, живут в семьях и вполне благополучны.
          Конечно, в учреждении, где практикуется инклюзивное совместное обучение, помимо воспитателей нужны специалисты: дефектологи; педагоги, имеющие соответствующее образование. Они всегда смогут подключиться и оказать индивидуальную помощь ребенку с ОВЗ, дать совет, помочь и подсказать воспитателю, который работает с группой. Очень важно, чтобы в этих образовательных учреждениях присутствовали специальные работники. Но пока большинство специалистов в этой области сосредоточены в коррекционных образовательных учреждениях.
         В Центральном районе Петербурга существует начальная школа — детский сад № 687, которая на нескольких площадках реализует этапы и дошкольного, и начального образования. Это Центр реабилитации ребенка, в котором открыты на базе общеразвивающих групп дошкольного отделения группы для детей со сложным дефектом развития, аутизмом и задержкой психического развития.
        Опыт начальной школы — детского сада № 687 можно считать успешным в плане инклюзивного обучения. Дети включаются в образовательный процесс обычной общеразвивающей направленности. Конечно, в этом Центре реабилитации ребенка работают специалисты психолого-педагогического и медико-социального профиля, которые оказывают индивидуальную помощь ребятам и методическую — педагогам.
          Особо стоит отметить такой сложный дефект развития у детей, как аутизм. Именно Центр реабилитации ребенка Центрального района можно назвать одним из немногих учреждений Санкт-Петербурга, у которого накоплен успешный опыт работы вс детьми-аутистами. Их очень важно включать в общеобразовательный процесс, чтобы помочь справится со своим дефектом, социализироваться и включиться в общую жизнь, нужно прийти к тому, что они станут открытыми для общества, а не замкнутся в своем внутреннем мире.
           Можно еще назвать детские сады Калининского района № 1 и № 31, в которых есть опыт совместного развития детей с синдромом Дауна и нормально развивающихся сверстников.
           С 2009 года в ряде детских садов Петербурга инклюзивное образование получают дети с нарушением слуха, в том числе после кохлеарной имплантации. Эта программа сейчас развивается достаточно успешно.
         Существует рабочая группа по инклюзивному образованию дошкольников, созданная в 2008 году. Все проблемы, которые возникают при внедрении инклюзивного образования, обсуждаются здесь. В рабочую группу входят методисты, психологи, специалисты в области коррекционной педагогики, специалисты Комитета по образованию. Это некий методический совет по внедрению инклюзивного образования в Петербурге.

                Инклюзивное образование в регионах Российской Федерации:
          Результаты исследования (опроса) позволяют сделать некоторые общие выводы относительно специфики становления, уровня реализации и, отчасти, перспектив развития инклюзивных форм дошкольного воспитания в регионах (на примере города Томска):
1. Инклюзивное образование в регионах находится на этапе формирования. Этот этап проходит с разной степенью активности, которая по большей части зависит от профессиональной позиции и ценностных ориентаций региональных органов управления образованием. Социальный запрос на инклюзивное образование дошкольников в данный период в регионах в значительной степени удовлетворен либо еще недостаточно сформировался.
2. Уровень толерантности родителей дошкольников позволяет достаточно широко распространять практику инклюзивного образования в дошкольной ступени. Профессиональные установки сотрудников ДОУ также являются значимым ресурсом для успешного начала и продвижения инклюзии дошкольников с ООП.
3. Основным ресурсом реализации инклюзивного дошкольного образования в региональных ДОУ является кадровый, хотя пятая часть детских садов все же испытывает недостаток в квалифицированных кадрах для реализации программ инклюзивного воспитания; до трети дошкольных учреждений не готовы реализовывать инклюзивное образование по причине недостаточной компетентности. В целом лишь половина ДОУ, начиная деятельность по инклюзивному воспитанию дошкольников с ООП, не испытывала недостатка в необходимых для этого ресурсах.
4. Подавляющее большинство ДОУ проводит образовательную инклюзию в рамках бюджетного финансирования. Проектная деятельность, привлечение спонсорских средств и помощи благотворительных организаций практически отсутствуют.
5. Образовательная инклюзия осуществляется в отношении дошкольников, принадлежащих к достаточно широкому кругу категорий детей с ООП, самой обширной из которых является нозологическая группа нарушений речи различной степени тяжести (здесь накоплен наиболее значительный опыт инклюзивного воспитания), а также категория детей с РДА, ДЦП или синдромом Дауна. В наименьшей степени образовательная инклюзия на дошкольной ступени коснулась детей с умственной отсталостью иной, чем синдром Дауна, этиологии, нарушениями слуха и зрения.
6. При комплектовании инклюзивных групп не используются какие-либо стандарты, параметры комплектования существенно различаются в различных ДОУ: наполняемость групп, соотношение обычных и «особых» детей в одной группе довольно широко варьируются и не связаны со спецификой образовательных потребностей последних или ведущим нарушением. Зачастую (около трети ДОУ) соотношение «особых» детей и детей с обычным ходом психического развития внутри одной группы довольно высоко (1 : 4 и выше).
7. Наиболее активно в инклюзивные группы принимаются старшие дошкольники, однако имеется опыт и в отношении детей раннего возраста.
8. Нагрузка на специалистов в ДОУ, реализующих программы инклюзивного воспитания, достаточно высока как в силу значительной концентрации «особых» детей, так и по причине малого числа специалистов. Кроме того, в ДОУ практически отсутствуют такие помогающие специалисты, как социальный работник или социальный педагог, которые могли бы внести существенный вклад в повышение качества образовательной инклюзии и поддержки семьи.
9. Специалисты реализуют в отношении детей с ООП следующие формы обучения: групповые и подгрупповые занятия, индивидуальные коррекционно-развивающие занятия, диагностику и консультирование родителей.
10. Менее трети детей с ООП из инклюзивных групп продолжают обучение в общеобразовательных школах, такое же количество «особых» дошкольников поступает в коррекционные школы. Вопрос о продолжении образования решается с учетом пожеланий родителей ребенка.
                                               Законодательная база:
            Что касается нормативной базы, то мы ждем от Министерства образования и науки РФ обновления документов, которыми пользуются при индивидуальном обучении. Они очень старые, создавались еще во времена Советского Союза. Необходимо создание современных образовательных стандартов для детей с ОВЗ и рекомендаций от методических служб. Академия постдипломного образования работает в этом направлении, но и от методических служб РФ хотелось бы получить какую-то поддержку.
                                                                Вывод:

        Вопрос об инклюзивном образовании — очень непростой, и, конечно, это подразумевает долгосрочную стратегию и комплексную реализацию.