Результаты деятельности работников как объекты контроля при оценке качества образовательной услуги.
учебно-методический материал по теме

Результаты деятельности работников как объекты контроля при оценке качества образовательной услуги.

Подготовила студентка

Самарской академии государственного и муниципального управления

Группа М 12-Д

Воробьёва М.Ю.

          Актуальной  задачей, стоящей перед образовательным учреждением, является выбор инструмента управления качеством. В настоящее время одним из широко применяемых подходов к управлению качеством в организациях различных сфер деятельности, в том числе и образовательных организациях, является процессный подход к управлению качеством, который используется в менеджменте качества в соответствии с Требованиями международных стандартов  ISO серии  9000  на системы менеджмента качества.

          Проектируя систему менеджмента качества на основе Требований международных стандартов ISO  серии  9001  (ГОСТ  Р  ИСО  9001), организация «должна определить и осуществлять менеджмент многочисленных взаимосвязанных видов деятельности. Деятельность, использующая ресурсы и управляемая с целью преобразования входов в выходы, может рассматриваться как процесс. Преимущество процессного подхода состоит в непрерывности управления, которое он обеспечивает на стыке отдельных процессов в рамках их системы, а также при их комбинации и взаимодействии».Под процессом в самом широком смысле понимается некоторая последовательность взаимосвязанных и взаимодействующих действий (работ, операций), целью которых является преобразование «Входов» процесса в его «выходы» для достижения некоторого результата, как правило – создания некоторой продукции или оказание некоторой услуги для потребителей. Обычно входами к процессу являются выходы других процессов.

          Любая организация, в том числе и детский сад – это совокупность процессов, на входе которых присутствуют требования, нужды или ожидания потребителей, как внешних, так и внутренних. На выходе процессов – продукция, услуги, информация.

          Для разработки системы менеджмента качества в соответствии с п.4.1 стандарта  ГОСТ  Р  ИСО  9001-2000 организация должна:

а) определить процессы, необходимые для системы менеджмента качества, и их применение во всей организации;

б) определить последовательность и взаимодействие этих процессов;

в) определить критерии и методы, необходимые для обеспечения результативности как при осуществлении, так и управлении этими процессами;

г) обеспечивать наличие ресурсов и информации, необходимых для поддержки этих процессов и их мониторинга;

д) осуществлять мониторинг, измерение и анализ этих процессов;

е) принимать меры, необходимые для достижения запланированных результатов и постоянного улучшения этих процессов.

          Деятельность, направленная на построение системы менеджмента качества организации, должна начинаться с идентификации, классификации и описания основных процессов организации, установления их последовательности и взаимодействия.

          Стандарты  ГОСТ  Р  ИСО  серии  9000 на системы менеджмента качества рекомендуют выделять в организации 4 типа процессов:

1. процессы ответственности руководства;
2. процессы менеджмента ресурсов;
3. процессы жизненного цикла продукции;
4. процессы анализа, измерения, улучшения.

          Идентификация процессов ответственности руководства, процессов менеджмента ресурсов и процессов анализа, измерения, улучшения в образовательном учреждении, как правило, не вызывает больших затруднений. Сложности возникают при попытках идентифицировать в образовательной организации ( в том числе в дошкольном образовательном учреждении) процессы жизненного цикла продукции, в связи со специфичностью как самой образовательной организации, так и ее продукта – образовательной услуги.

          Очередной вопрос, который возникает при перенесении общепринятых подходов к управлению качеством на образование в том, что образование, будучи услугой, превращает обучающегося одновременно в клиента и участника образовательного процесса.

          Подходов к идентификации основных процессов существует множество и здесь образовательное учреждение самостоятельно определяет какие из процессов ему необходимо выделить, документировать и как управлять ими.

          В своей статье    в основе общепринятых этапов жизненного цикла продукции образовательное учреждение рассмотрим  свои специфические этапы, например:

1. изучение потребностей в дошкольных образовательных услугах и рынка образовательных услуг;
2. проектирование и планирование образовательных услуг для дошкольников;
3. разработка учебных планов и учебно-методического обеспечения развивающего воспитательного и образовательного процесса;
4. процедура приема в ДОУ;
5. реализация развивающего воспитательного и образовательного процесса;
6. текущий и итоговый контроль;
7. выпуск;
8. корректировка направлений подготовки.

          Приведенный перечень этапов не является полным и обязательным. Этапы образовательные учреждения формируют самостоятельно, исходя из специфики своей деятельности и характеристик выпускаемого продукта (выпускника), важно то, что данные этапы, которые представляют собой основные процессы в матрице процессов образовательного учреждения, преобразовывают продукцию, добавляя ей ценность.

          Применяя процессный подход к такому этапу жизненного цикла продукции образовательного учреждения как реализация образовательного процесса, мы сталкиваемся с рядом проблем.

          Первая проблема связана с определением владельца процесса. В реализации образовательной услуги не только педагог, но и ребенок также является «владельцем» процесса.

          Вторая проблема связана с определением «входов» и поставщиков процессов, а также «выходов» и потребителей процессов.

          Для  образовательного процесса входы-выходы – это образовательные результаты в виде сформированных компетенций (способов(технологий) деятельности) или их элементов, представляющих собой этапы их формирования. Однозначно задать результат самого образовательного процесса в ДОУ, который осуществляется путем реализации различных форм обучения( индивидуальные, групповые, индивидуально-групповые занятия) практически невозможно, то есть мы не можем конкретизировать абсолютно все результаты образовательного процесса, причем могут быть и такие результаты, которые проявятся только по прошествии некоторого времени. Не все результаты образовательного процесса, как процесса взаимодействия обучающего и обучающегося будут в чистом виде образовательными. Здесь будут результаты взаимного личностного влияния друг на друга, воспитательные результаты и др.

          Результатом образовательной услуги является человек с набором каких-то изменившихся в процессе обучения характеристик, поэтому важно понимать, что он является субъектом процесса обучения. Если взять группу обучающихся и учить их в одинаковых условиях, одинаковыми методами и при помощи одинаковых педагогов, в конце обучения мы получим столько результатов, сколько у нас было обучающихся. Эти результаты будут зависеть от интеллектуальных способностей обучаемых, их заинтересованности в результатах обучения и даже их физического состояния во время учебы. Такие особенности образовательных услуг требуют специфичной организации и управления, в том числе и управления качеством образовательного процесса.

          Результаты развивающего процесса могут выражаться в положительной динамике состояния ребенка по основным линиям развития, овладением коммуникативными навыками и др.

          В классической теории педагогики образовательный процесс понимается как  единство группы достаточно самостоятельных так называемых подпроцессов: развития, обучения, воспитания, образования. В результате каждого из этих подпроцессов получается целый спектр разнообразных образовательных результатов, поэтому такие подпроцессы, и конечно сам образовательный процесс целиком, не могут быть рассмотрены как виды деятельности с конкретными входами и выходами. В данном случае совершенно разные вещи просто называются одним термином, под которым с точки зрения управления качеством заложено одно понимание, с точки зрения педагогики – другое.

          Таким образом, можно заключить, что все результаты образовательного процесса мы не можем задать исчерпывающим образом. Даже там, где мы конкретизируем результат как владение некоторыми знаниями, умениями, навыками, сформированными компетентностями, определяем конкретные промежуточные результаты развивающей работы, мы задаем требования к результату лишь на минимальном уровне.

          Третья проблема связана с определением ресурсов, необходимых для результативного выполнения процесса. Для этого чтобы определить требования к ресурсам, необходимо посмотреть описание входов в процесс и конкретизировать требования к различного типа ресурсам.

          Стандарты  ISO серии 9001:2000 (ГОСТ  Р  ИСО 9001:2001) предлагают для «внедрения и поддержания в рабочем состоянии системы менеджмента качества, а также постоянного повышения ее результативности, повышения удовлетворенности потребителей путем выполнения их требований» обеспечивать процессы следующими видами ресурсов:

1. Человеческие ресурсы. Персонал, выполняющий работу, влияющую на качество продукции, должен быть компетентным в соответствии с полученным образованием, подготовкой, навыками и опытом.
2. Инфраструктура.
3. Производственная среда.

          Образовательный процесс специфичен как с точки зрения того, что он является услугой, так и точки зрения его ресурсного обеспечения.

          Невозможно жестко задать требования к процессам, касающихся педагогов в той части, где происходит их взаимодействие с ребенком. Это связано с множественностью одновременно достигаемых результатов и с вариативностью достижения одного образовательного результата различными средствами.

          Индивидуальный подход к детям в дошкольном образовательном учреждении обоснован не только провозглашаемым и внедряемым повсеместно личностно-ориентированным подходом, но и тем, что у каждого ребенка-логопата имеет место своя, отличная от других, структура дефекта, степень тяжести выраженности этого дефекта, различная степень развития познавательных процессов, основных мыслительных операций

          Теорией и практикой разработаны подходы к организации исполнения решений, которые могут использоваться в качестве принципов или ориентиров. Это зависит от многих факторов. Но как бы ни использовались изложенные ниже положения, их знание помогает руководителю организовать исполнение решения.

          Прежде всего руководитель должен разделить общую программу действий на отдельные участки (групповые задания) конкретным исполнителям (планирование реализации решения). Затем процесс организации выполнения решения включает три взаимосвязанных этапа: доведение задач до сознания исполнителей; подготовку исполнителей к выполнению задания (организация исполнения); побуждение исполнителей к его добросовестному выполнению (мотивация).

          При доведении задач стремятся к тому, чтобы исполнители четко представляли: что, когда, каким образом, в каких условиях, какими силами и средствами, к какому сроку, с какими количественными и качественными показателями необходимо делать.

        Различают афферентный и эффекторный образы предстоящей деятельности. Афферентный – созданный у исполнителя образ предстоящей работы, полученный в результате указанных выше методов доведения задания. Эффекторный – это оперативный образ, т.е. собственный план действий. Такие планы выполнения одной и той же задачи у разных людей могут быть неидентичными.

           По заявлению психологов, работники со слабой нервной системой предпочитают составление подробного индивидуального плана. Люди с сильной нервной системой склонны к менее подробным планам. Как более уверенные в себе, они полагают быстро ориентироваться в непредвиденных обстоятельствах. Другими словами, эффекторные оперативные образы, с которыми они приступают к работе, у них различны. Чем более обогащен такой образ в сравнении с тем, что воспринято от начальника, тем инициативнее работник.

          Каждое отдельное задание руководитель как бы «проигрывает» сам, ставя себя на место исполнителя в соответствующие условия. Ошибки в определении характера, объема или содержания задачи снижают эффективность решения в целом. Во избежание этого следует придерживаться следующих правил.

1. Обеспечение соответствия каждой задачи деловым и психологическим особенностям исполнителя. Необходимо учитывать профессиональное мастерство работника (его специальные знания, умения, опыт выполнения подобной работы). Задание относится также с особенностями темперамента личности. Как известно, флегматику с трудом дается работа, требующая быстрой перестройки, на что подходят холерики. Темперамент влияет на восприятие любой новой задачи.
2.  Распределение задач должно стимулировать коллективистские чувства (например, исключается получение выигрыша опытными работниками за счет сохранения или снижения разряда другими членами бригады; непреложно справедливое установление коэффициента трудового участия и др.).
3. Взаимное доверие исполнителей общей задачи. Должно быть убеждение, что член бригады не совершит поступков, которые отрицательно скажутся на общих результатах труда. Каждый в отдельности уверен, что все остальные могут работать с полной отдачей и высококачественно. Важная примерная однородность мотивов труда членов коллектива. Это достигается в результате большой воспитательной и организаторской работы.
4. Взаимная подстраховка и взаимная помощь совместно работающих людей. Решение – это целостный замысел, разделение которого на части для разных исполнителей сопряжено с возможными издержками и обеднением общего замысла. Поэтому при распределении задания должна быть дана четкая ориентация подчиненных на конечный результат, достигаемый всем коллективом. Для каждого исполнителя следует предусматривать стимулы, которые побуждали бы его заботиться не только о выполнении собственных задач, но и задач коллег.
5. Мобилизация коллектива – разновидность деятельности по организации выполнения решений. Она реализуется одновременно с процессом доведения задач до исполнителей. Суть: с помощью целенаправленной системы воспитательных и организационных мер руководитель, совместно с общественными организациями (профсоюзом) формирует морально-психологический настрой коллектива и каждого работника на добросовестное выполнение задания (принятого решения). Работа проводится поэтапно: вначале с активом организации, затем составляется план мобилизации (организационно-технических мероприятий) выполнения задания по подразделениям.

          Одного и того же результата мы можем достичь, используя различный набор ресурсов, кроме того, педагог, являясь одним из владельцев этого процесса, является и его ресурсом с точки зрения владения предметом, использования различных средств и технологий обучения, наличия у него «таланта» преподавания и т.д.. Делая вывод, можно заключить, что ресурсное обеспечение мы так не можем задать исчерпывающим образом.