Организация образовательного процесса
в соответствии с ФГТ

Традиционно в последнее время образовательный процесс в дошкольных образовательных учреждениях был организован в соответствии с учебной моделью (см. таблицу 5).

Таблица 5

В соответствии с ФГТ основная общеобразовательная программа должна «…предусматривать решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования; предполагать построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра».

Модель такой организации образовательного процесса включает совместную деятельность взрослого и детей и самостоятельную деятельность детей.

Основными формами образовательной деятельности являются такие формы, как игра, наблюдение, экспериментирование, разговор, решение проблемных ситуаций, проектная деятельность и др.; а также решение образовательных задач в ходе режимных моментов.

Сравним указанные выше модели (таблица 6).

Таблица 6

Общий объём образовательной нагрузки (как непосредственно образовательной деятельности, так и образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов) определяется дошкольным образовательным учреждением самостоятельно с учетом:

1. действующих санитарно-эпидемиологических правил и нормативов (СанПиН);
2. федеральных государственных требований в сфере дошкольного образования;
3. типа и вида учреждения, реализующего основную общеобразовательную программу дошкольного образования, наличия приоритетных направлений образовательной деятельности;
4. рекомендаций примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования;
5. специфики условий (климатических, демографических, национально-культурных и др.) осуществления образовательного процесса.

Непосредственно образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов детской деятельности или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогами самостоятельно в зависимости от контингента детей, уровня освоения Программы и решения конкретных образовательных задач.

Каждая образовательная область (исключение – «Здоровье», «Безопасность») направлена на развитие детской деятельности (см. таблицу 7):

6. «Физическая культура» – двигательной;
7. «Социализация» – игровой;
8. «Труд» – трудовой;
9. «Коммуникация» – коммуникативной;
10. «Познание» – познавательно-исследовательской и продуктивной (конструктивной);
11. «Чтение художественной литературы» – восприятия художественной литературы;
12. «Музыка» – музыкально-художественной;
13. «Художественное творчество» – продуктивной.

Таблица 7

Формы непосредственно

образовательной деятельности

При осуществлении текущего планирования, в том числе и составления расписания непосредственно образовательной деятельности, рекомендуется в соответствии с возрастом детей, наличием приоритетных направлений образовательной деятельности и спецификой осуществления образовательного процесса учитывать следующие параметры (см. таблицу 8):

14. общий объем непосредственной образовательной деятельности в неделю;
15. продолжительность периодов непрерывной непосредственно образовательной деятельности;
16. количество периодов непрерывной непосредственно образовательной деятельности в течение дня;
17. распределение периодов непрерывной непосредственно образовательной деятельности в течение дня (в первую и во вторую половину);
18. перерывы между периодами непрерывной непосредственно образовательной деятельности;
19. основные виды деятельности детей в конкретные периоды непрерывной непосредственно образовательной деятельности в течение дня, недели и их чередование;
20. образовательные области, задачи которых решаются в каждый из конкретных периодов непрерывной непосредственно образовательной деятельности;
21. формы работы, в которых осуществляется непосредственно образовательная деятельность (игра; наблюдение; беседа, разговор; решение проблемных ситуаций; экспериментирование; чтение; коллекционирование и др.).

Резюме

ФГТ ориентирует педагога на развитие личности ребёнка, появление и становление у ребёнка важнейших психических новообразований:

22. целенаправленности (целенаправленной деятельности) – способности ребёнка ставить цели, определять пути их достижения и добиваться результата, которая появляется с 6 месяцев и развивается до 7 лет;
23. произвольности – умения самостоятельно управлять своим поведением;
24. креативности – творчества, которое развивается в игре и образовательной деятельности.

Условиями развития всех психических новообразований являются предоставление ребёнку возможности выбора деятельности и самостоятельного действия; обеспечение в общении доброжелательного, уважительного отношения к ребёнку и к его поступкам.

Интеграция образовательных областей. По мнению Т. Н. Дороновой, необходимо различать комплексность и интеграцию. Интеграция – это взаимопроникновение образовательных областей с учётом их специфики. Это способ реализации задачи, которая поставлена перед системой дошкольного образования «Федеральной целевой программой развития образования на 2011–2015 гг.» и связана с социокультурной модернизацией дошкольного образования. Интеграция до старшего дошкольного возраста осуществляется в режимных моментах.

Взаимодействие с родителями по реализации образовательных областей. В соответствии с законом «Об образовании» родители являются первыми учителями ребёнка, поэтому они также обеспечивают реализацию общеобразовательной программы. Воспитатель призван создать такие условия в ДОУ, чтобы обеспечить родителям возможность участвовать в образовательном процессе. С этой целью необходимо использовать активные формы взаимодействия с родителями: решение проблемных ситуаций, организация продуктивной деятельности и т. д. Взаимодействие педагогов с родителями воспитанников будет наиболее эффективным, если начать его ещё до поступления ребёнка в детский сад. Это может быть посещение воспитателем семьи будущего воспитанника. Задачи, которые решает воспитатель при посещении семьи, состоят в оценке стиля воспитания в семье; решении вопроса защиты прав ребёнка; определении предметно-развивающей среды в семье и т.п. Решить некоторые проблемы адаптации ребёнка к дошкольному учреждению помогут дни открытых дверей. Это могут быть и общественные презентации результатов работы детского сада, конкретной группы.

Формирование гендерной принадлежности. Включение данной задачи в федеральные требования связано с тем, что гендерная составляющая является показателем качества образования. Причина пристального обращения к проблеме связана с тем, что в дошкольном детстве решаются три важные задачи, которые связаны с особенностями социально-личностного развития человека:

25. формирование у ребёнка привлекательности его гендерной роли, которая формируется до семи лет, а в дальнейшем влияние педагогов и родителей на этот процесс невозможно;
26. гендерную идентичность нельзя путать с полоролевой идентичностью. Полоролевое воспитание, обеспечивающее полоролевую идентичность, выстраивается с точки зрения биологического пола (какие они: мужчина и женщина, чем могут заниматься?). Гендерная идентичность определяет социальный пол и зависит от тех условий и норм правового обеспечения, которые существуют в данном обществе. В связи с этим недопустимо «жёстко привязывать» поведение ребёнка, его интересы к биологическим особенностям. Только тогда будут в обществе мужчины, готовые и в доме убрать, и прийти на помощь женщине и т. д. Ребёнок должен быть готов к смене ролей или их взаимозаменяемости, т. е. принимать гендерное равенство;
27. формирование навыков общения между мальчиками и девочками. Исследования Т. А. Репиной обнаружило следующую проблему: низкий уровень контактов между мальчиками и девочками с 3 до 7 лет. 91 % контактов являются однополовыми, т. е. девочки общаются и играют с девочками, а мальчики играют с мальчиками. Это провоцирует большое количество конфликтов между мальчиками и девочками как в школе, так и в более взрослом возрасте, когда они вступают в сексуальное общение, не понимая друг друга. Решением проблемы может быть объединение мальчиков и девочек в различных видах деятельности: аппликации, конструировании, рисовании, игре и т. п.

Самостоятельная деятельность. Обеспечивает самостоятельную деятельность предметная среда, которая должна быть доступной по направлениям развития ребёнка и достаточной в соответствии с возрастом и количеством детей. Так, в группах детей младшего возраста необходимо много похожих игрушек, а воспитателю следует планировать проведение игр для мальчиков и девочек.

Психофизическое здоровье детей связано с эмоциональным состоянием ребёнка, которое определяется отношением к нему окружающих взрослых, содержанием и формами общения. Добиться эмоционально благополучного состояния у дошкольников можно переходом к демократичному стилю общения. Это проявляется в уважении и внимании к ребёнку и его нуждам, умении прийти на помощь и т. д.

Вопрос об укреплении здоровья детей в каждом конкретном ДОУ решается с учётом показателей здоровья детей, наличия или отсутствия хронических заболеваний и др. Анализ показателей здоровья ложится в план общеукрепляющих и закаливающих процедур (см. приложение 3). Например, если у детей выявлен диабет, заболевание суставов, туберкулезная инфекция, то водные процедуры с понижением температуры этим детям не рекомендуются, и т. п. При формировании у детей потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании необходимы в течение режима дня замеры активности дошкольников; использование различных видов игр; включение в предметно-развивающую среду групповых помещений материалов и оборудования, стимулирующих двигательную активность детей.

Теоретико-методологические
основы ФГТ

Теоретико-методологическими основами ФГТ являются культурно-исторический, деятельностный и личностный подходы к развитию ребёнка.

Педагогу важно понимать, что происходит с ребёнком и почему это может происходить, как обучать развивая?

Первоначально проблема «обучение и развитие» была поставлена Л. С. Выготским в контексте развития высших психических функций и сознания человека. Согласно Л. С. Выготскому, становление сознания является наиболее существенной линией развития человека. Человеческое сознание не может быть разложено на отдельные психические функции, оно представляет собой не механическую сумму, а структурное образование, систему высших психических функций, т. е. сознание имеет системное строение. Ни одна психическая функция не развивается изолированно. Напротив, её развитие зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте узловая психическая функция – память, в школьном – мышление. Все остальные психические процессы развиваются под влиянием доминирующей функции.

Ребенок постепенно овладевает культурными средствами – речевыми знаками, значениями, которые всегда находятся между человеком и миром и раскрывают наиболее существенные его стороны.

Тезис о влиянии обучения на психическое развитие ребёнка Л. С. Выготский сформулировал в виде гипотезы о системном и смысловом строении сознания и его развитии в онтогенезе. По мнению ученого, вход в сознание возможен только через речь. Процесс психического развития (перестройка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня развития обобщений (смысловой стороны). Развивая значения слов, повышая уровень обобщений (через речевое общение людей), можно изменять системное строение сознания, т. е. управлять развитием сознания через обучение. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка свойств, исторически присущих человеку.

Непосредственно относящиеся к проблеме связи обучения и умственного развития экспериментальные исследования по сравнительному изучению усвоения детьми житейских и научных понятий, иностранного и родного языка, устной и письменной речи, проведенные Л. С. Выготским, позволили выйти на новый уровень в понимании проблемы обучения и развития. Обучение не тождественно развитию. Не всякое обучение выполняет роль движущей силы развития, может случиться и так, что оно будет бесполезно или даже затормозит развитие. Чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться не на уже завершившиеся циклы развития, а на возникающие, на зону ближайшего развития ребёнка. Зона ближайшего развития охватывает становящиеся функции, это «функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития».

Зона ближайшего развития определяется Л. С. Выготским как разница, «расстояние» между уровнем актуального умственного развития ребёнка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уровень трудности задач, решаемых под руководством взрослого, определяет потенциальный уровень. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребёнка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребёнка. Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребёнка вскрывает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, но не всякое обучение является действенным, а только то, которое, по словам Л. С. Выготского, «забегает вперед» развития.

Величина зоны ближайшего развития у отдельных детей различается, и определение её глубины имеет практическое прогностическое значение. Нормативная возрастная диагностика должна включать в себя определение обоих уровней развития – актуального и возможного, а не «коллекционировать» лишь внешние, явные проявления достигнутого развития. Зона ближайшего развития глубоко характеризует потенциальные возможности ребёнка, позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.

Л. С. Выготский установил четыре основные закономерности, или особенности, детского развития.

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени, темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Подъем, интенсивное развитие сменяется замедлением, затуханием. Ценность месяца в жизни ребёнка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: месяц в младенчестве не равен месяцу в подростничестве.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Есть периоды, когда функция доминирует, — это период её наиболее интенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказываются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции. Каждый новый возрастной период знаменуется перестройкой межфункциональных связей — в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями.

3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качественных преобразований. Психика ребёнка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребёнка. Процессы инволюции закономерно включены в прогрессивное развитие. То, что сложилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать.

Возвращаясь к высказанной Л. С. Выготским гипотезе о развитии сознания, отметим, что многие исследователи, признавая её большой творческий потенциал, указывали на определенные недостатки этой концепции: интеллектуалистический характер (рассматриваются познавательные процессы), акцентирование и преувеличение роли именно речевого общения ребёнка и взрослого для развития мышления ребёнка; малую опору на фактический материал. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы происходило в дальнейшем развитии российской детской психологии в рамках культурно-исторической парадигмы.

В конце 1930-х гг. психологи харьковской школы А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П. Я. Гальперин, Л. И. Божович показали, что в основе развития обобщений лежит непосредственная практическая деятельность субъекта, а не речевое общение. Тезис о значении деятельности в психическом развитии человека позволил по-новому проанализировать проблему детерминации психического развития, преодолеть пределы двухфакторной (наследственность и среда) трактовки развития. В работах отечественных психологов показано, что усвоение общественно-исторического опыта может происходить только в активной деятельности самого ребёнка. Введение понятия «деятельность» акцентирует активность субъекта развития, поворачивает проблему развития на самого субъекта. Как резюмирует Л. Ф. Обухова, «процесс развития – это самодвижение субъекта, осуществляющееся благодаря его деятельности в предмете, а факторы наследственности и среды являются необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость личности».

Отсюда новую трактовку получила категория «движущие силы развития», под которыми стали понимать деятельность ребёнка; взаимодействие с окружающей действительностью при осуществлении деятельности; противоречия внутри деятельности. Д. Б. Эльконин углубил идею о ведущей роли обучения, указав принципиальный путь развития – организацию детской деятельности, соответствующей данному возрасту.

Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребёнка в системах «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребёнка. Другое дело, пишет он, что «этот единый по своей природе процесс жизни ребёнка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны».

Д. Б. Эльконин открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений, следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу: эпоха открывается ориентацией в сфере человеческих отношений, затем следует развитие интеллекта. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребёнка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов. Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи), стадии и фазы онтогенеза психики ребёнка (таблица 9).

Необходимо подчеркнуть, что на каждой стадии развития всегда есть две линии одна – явная, другая – латентная. Та линия, которая на одной стадии развития была латентной, на другой стадии развития становится явной. Так, для ребёнка младенческого возраста направляющей явной линией развития, является линия развития мотивационно-потребностной сферы («хочу»), а линия развития операционально-технических возможностей («могу») остается скрытой, латентной. Однако в следующем возрасте она становится ведущей, подчиняющей себе развитие мотивационно-потребностной сферы. Чередование линий развития «хочу» и «могу» на протяжении периодов детского развития представлено на схеме 1.

Схема 1

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый стабильный психологический возраст на основе следующих критериев:

1. Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.

1. Основной, или ведущий, тип деятельности ребёнка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.
2. Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии вступают в противоречие со старой социальной ситуацией и ведут к её «взрыву» – кризису.

Необходимым условием психического развития является общение ребёнка со взрослым. Проблема развития общения взрослых и детей была в центре внимания М. И. Лисиной и её сотрудников. Было выделено несколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те новообразования в структуре личности и интеллекта, которые напрямую связаны с тем или иным этапом общения. В исследованиях, выполненных под руководством М. И. Лисиной, показан генезис общения со сверстниками в раннем и дошкольном возрасте. Оказалось, что:

1. Дети от одного года до полутора лет проявляют по отношению к сверстнику только неспецифические действия, одинаковые как для сверстника, так и для игрушек (бьет рукой, тянет за волосы и др.). Дети относятся к сверстникам как к физическим предметам.
2. Дети от полутора до двух лет начинают обращать внимание на сверстников и совершать по отношению к ним субъектные действия, обращаются к ним с выразительными жестами, эмоциями, вокализациями. Отмечаются многочисленные случаи подражания детей друг другу. Появляется чувствительность ребёнка к тому, как к нему относится сверстник.
3. На протяжении третьего и четвертого года сверстник остается для ребёнка прежде всего участником совместной предметной деятельности, при этом его индивидуальные черты остаются невидимыми для партнера.
4. В четыре-пять лет сверстник рассматривается как равное существо, с которым можно себя сравнивать.
5. К пяти-семи годам сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребёнка. Старший дошкольник проявляет острый интерес к товарищам, который проявляется в форме активного подражания, стремления к соперничеству.

Данные исследований свидетельствуют, что общение со взрослым на каждом из возрастных этапов выполняет свои специфические функции. В общении со взрослым формируется потребность общения с другими людьми и эмоциональное отношение к ним, развиваются психические процессы, происходит овладение предметными действиями орудийного характера. Формы взаимодействия ребёнка и взрослого проходят путь от первоначально совместных, через совместно-разделенные, до самостоятельной деятельности самого ребёнка.