Формирование самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (опыт работы)
учебно-методический материал (старшая группа) по теме

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

детский сад комбинированного вида № 1 ст. Копанская

МО Ейский район

Тема: «Формирование самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитие речи»

Автор опыта:

Харченко Ирина Григорьевна,

старший воспитатель

МДОУ ДС  КВ № 1

ст. Копанской

МО Ейский район

ст. Копанская,

2012 год

Содержание

1. Литературный обзор состояния вопроса……………………………………..4

1.1. История темы педагогического опыта в педагогике……………….........4

1.2. История изучения темы педагогического опыта в образовательном учреждении……………………………………………………………………..6

1.3. Основные понятия, термины в описании педагогического опыта..........7

2. Психолого-педагогический портрет класса  обучающихся, являющихся базой для формирования представляемого педагогического опыта ……...11

3. Педагогический опыт……………………………………………………..…...13

3.1. Описание основных методов и методик, используемых в представляемом педагогическом опыте……………………………………..14

3.2. Актуальность педагогического опыта…………………………………..27

3.3. Научность в представляемом педагогическом опыте………………….28

3.4. Результативность педагогического опыта……………………………...29

3.5.Новизна (инновационность) представляемого педагогического опыта33

3.6. Технологичность представляемого педагогического опыта…………..35

3.7. Описание основных элементов представляемого педагогического опыта…………………………………………………………………………...36

4.Выводы………………………………………………………………….………..44

5. Библиографический список…………………………………………………..46

6. Приложение  к опыту……………………………………………………….…48

Приложение 1 Перспективный план коррекционно-педагогической работы по обучению связной речи.

Приложение 2 Конспекты занятий.

Приложение 3 Консультации для родителей и воспитателей.

Приложение 4 Схема оценки выполнения заданий на составление рассказа.

Приложение 5 Демонстрационный материал к методике В.П. Глухова.

Приложение 6 Схемы для составления описательных рассказов.

Приложение 7 Дидактические игры.

Приложение 8 Алгоритм использования мнемотехники.

Приложение 9 Планирование работы с использованием приемов мнемотехники по лексической теме «Осень» в подготовительной логопедической группе.

Приложение 10 Планирование работы с использованием приемов мнемотехники по лексической теме «Зима» в подготовительной логопедической группе.

Приложение11 Планирование работы с использованием приемов мнемотехники по лексической теме «Весна» в подготовительной логопедической группе.

Приложение 12 Мнемотаблицы для заучивания стихотворений.

Приложение 13 Методика обследования СДВГ у детей с ОНР

1. Литературный обзор состояния вопроса.

Наша речь – не только средство общения, но и орудие мышления, носитель сознания, памяти, информации, средство управления поведением других людей и регуляции собственного поведения.

   Одной из основных задач детских образовательных учреждений является формирование и развитие у дошкольников связной самостоятельной речи, то есть умения четко, логично, последовательно рассказывать о событиях и явлениях, легко объединяя отдельные элементы речи в единое смысловое и структурное целое.

     Под связной речью понимается логическое, последовательное, грамматически правильное и образное изложение определенного содержания. В связной речи отражаются логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и правильно выражать его.

     Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника

     Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

     Особенно важно развитие у дошкольников умения логически мыслить, рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное, а эти умения развиваются в таком типе высказывания, как рассуждение.

     Таким образом, значение связной речи в жизни дошкольника очень велико. Во-первых, уровень рассказывания определяет готовность ребенка к школьному обучению (недаром самостоятельное составление рассказа является надежным элементом тестирования на медико-педагогических комиссиях по приему детей в школы и другие образовательные учреждения: лицеи, гимназии, колледжи и пр.). Во-вторых, от качества связной речи впрямую зависит успеваемость будущего ученика: его ответы у доски, рассуждения по поводу содержания урока, составление изложений, сочинений и пр. И наконец, в-третьих, без умения четко формулировать свои мысли, образно и логично рассказывать о своих переживаниях, планах и т.д. невозможно полноценное общение, творчество, самопознание и саморазвитие личности

1.1. История темы педагогического опыта в педагогике и данном образовательном учреждении.

Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основополагающие положения теории возникновения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых.

Впервые научно-обоснованная теория зарождения речи была выдвинута Л.С. Выготским. В ее основу, были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, соотношении  понятий «смысл» и «значение», учение о структуре внутренней речи. Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским, получила дальнейшее Теория зарождения речи, созданная Л.С. Выготским, получила дальнейшее  развитие в трудах отечественных авторов, таких как, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя. и др.

А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения схемы, на основе которой порождается речевое высказывание.

В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов зарождения речи (мотив, замысел, внутренняя предикативная схема высказывания, «семантическая запись»), показана роль внутренней речи. Как необходимы операции, определяющие порождение развернутого речевого высказывания, автор выделяет операции контроля за его построением и сознательного выбора нужных речевых компонентов. Порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс.  Он начинается с мотива, который объектируется  в замысле; замысел формируется с помощью  внутренней речи. Здесь же формируется психологическая «смысловая» программа высказывания, которая реализуется во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка.

В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики ( А. М. Шахнарович, В.Н. Овчинников, Д. Слобин, Н. А. Краевская) освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей. В них рассматриваются, особенности овладения дошкольниками грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний, операциями планирования и программирования речи. В исследованиях А.А. Люблинской указан, переход от внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5 летнему возрасту.

Н.А. Краевской в ее работе «Семантический компонент внутренней программы речевого высказывания» акцентировано внимание на то, что речь детей 4-5 лет принципиально не отличается по наличию в ней этапа внутреннего программирования от речи взрослых. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства.

В преддошкольном  периоде речь ребенка, выступая как средство общения с взрослым и другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме она носит выраженный ситуативный характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослым приводит к дифференциации функций и норм речи. Возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что происходило с малышом вне непосредственного  контакта со взрослым. В связи с развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Этот вопрос рассматривается в работе Д.Б. Эльконина «Развитие речи в дошкольном возрасте». В дошкольном возрасте возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста  - связной контекст речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы, как со стороны ее содержания, так и в плане повышения языковых возможностей ребенка в процессе живого речевого  общения.

Исходя из этого, учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом  и воспитателями логопедических групп, включает: коррекционное формирование лексического и грамматического  строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучения рассказыванию.

1.2. История изучения темы педагогического опыта в образовательном учреждении и муниципальном образовании.

          Дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида №1  ст. Копанская основано в 1967 году. В настоящее время детский сад расположен в двух зданиях. ДОУ посещают 119 воспитанников от 2 до 7 лет. Автор опыта работает воспитателем в течение 15 лет, в  данном учебном заведении старшим воспитателем -  с 2010 года. 

Практика работы показывает, что у детей шестого года жизни, имеющих общее недоразвитее речи, отмечаются значительные трудности в овладении навыками связной речи, что обусловлено недоразвитием языковой системы - фонетико-фонематической, лексической и грамматической стороны речи.

Создать собственную  систему обучения детей связной устной речи в детском саду автора опыта побудило:

1.    Отсутствие методических разработок и программ по обучению связной речи как особо функционально-смыслового вида всей речевой системы у детей с ОНР;

2.    Отсутствие у дошкольников с ОНР содержания для речи, их небольшой  жизненный опыт и общее недоразвитие речи во всех ее компонентах - фонетике, лексике, грамматике;

Отработанная на практике система работы педагога по развитию речи детей с общим недоразвитием речи помогает ребенку, накопить представления, знания, умения, понятия, мысли. Система направлена на создание наилучших условий для овладения ребенком по возможности совершенными формами связной речи. Она предполагает свободное овладение словарем и грамматическим строем языка, умение устанавливать логические связи и отношения между языковыми формами, соблюдение необходимой лексической точности, умение выделять главное, сравнивать, сопоставлять, анализировать. Проводимая мною работа по развитию связной речи по этой системе помогает детям овладеть данным видом речевой деятельности (учит детей строить связные высказывания), т.к. без этого им будет сложно усваивать содержание школьной программы.

 Специфика нашего дошкольного учреждения заключается в том, что в детском саду организованы логопедические группы для детей с речевыми нарушениями, где с детьми проводится коррекционно-развивающая работа, направленная на весь комплекс речевых нарушений (грамматический строй речи, звукопроизношение, связная речь).

Одной из главных задач в деятельности ДОУ  является речевое развитие детей. Поэтому приоритетным направлением в работе коллектива ДОУ является осуществление комплексной коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими диагноз «общее недоразвитие речи».

Основной формой деятельности является логопедические занятия, на которых,  используются следующие  приемы: объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, оценка речевой деятельности и др. Во время занятий постоянно создаются такие ситуации, которые побуждают ребенка к продуцированию речевых высказываний, развивается желание поделиться своими впечатлениями, рассказать о событиях в своей жизни. Методика применения различных приемов и сам их выбор претерпевают изменения на различных этапах обучения в зависимости от стоящих задач, от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т.п.

В образовательной деятельности коммуникации,  по развитию связной речи педагогами   используются  игровые мотивации. Мотивация общения строится на заинтересованности детей речевой деятельностью. Игровая мотивация используется для повышения интенсивности обучения связной речи. Педагогами и психологами определен принцип использования игровой мотивации на разных возрастных этапах. В подготовительной к школе группе игровая мотивация строится в сюжетно-ролевой игре, при этом сюжет должен быть интересен для детей и одновременно должен побуждать детей к речевой деятельности. Введение игровых моментов с широким использованием выразительных средств, наглядности, практических действий с предметами, активных эпизодических и систематических наблюдений за различными объектами поддерживают положительный эмоциональный настрой детей, интерес к занятию.

В свободной деятельности дети самостоятельно или совместно с воспитателем закрепляют правильное и сознательное употребление в речи предложных конструкций, употребление отработанных на занятиях грамматических категорий и поставленных звуков, использование правильной интонации, элементов эмоционально выразительной речи.

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с нарушениями речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания

Результатом осуществления коррекционно-образовательного процесса является качественная подготовка детей к обучению в школе. Воспитанники ДОУ поступают в общеобразовательную  школу № 8 ст. Копанской.

По результатам индивидуальных бесед с родителями и отзывов учителей, выпускники ДОУ хорошо освоили основную общеобразовательную программу ДОУ, уровень их подготовки соответствует требованиям, предъявляемым к дошкольникам. Подготовка детей к школе оценивается как хорошая, педагоги, родители воспитанников удовлетворены уровнем подготовки детей к школе.

.

1.3. Основные понятия, термины в описании педагогического опыта.

Основные понятия:  «связная речь», «монологическая речь», «диалог», «общее недоразвитие речи», «пересказ», «рассказ», «описание», «творческое рассказывание», «творчество», «речь», «описательно-повествовательная речь», «рассказ», «воображение», «творческое мышление», «старший дошкольный возраст».

2. Психолого-педагогический портрет группы обучающихся воспитанников, являющихся базой для формирования представляемого педагогического опыта.

Работа над темой педагогического опыта проводилась воспитателем  на базе МДОУ №1 ст. Копанской в течение 2009-2012 учебных  годов. Детский коллектив представлен дошкольниками в возрасте 5-7 лет с общим недоразвитием речи (III уровень). Базой для формирования данного педагогического опыта являлись воспитанники ДОУ в количестве 10 человек: из них 4 девочек и 6 мальчиков. Такое соотношение в группе мальчиков и девочек подтверждает исследования последних лет о различии развития правого и левого (речевого) полушарий в зависимости от пола.

Психологическое обследование детей дает возможность определить уровень интеллектуального развития ребенка, а кроме того возможные нарушения со стороны перцепции, памяти, внимания, эмоционально волевой сферы.

Умственная утомляемость больше свойственна девочкам, а у мальчиков она проявляется к 7 годам. У девочек также снижен уровень словесно-логического мышления.

Нарушение внимания у девочек достигает максимальной выраженности  к 7 годам и становится ведущим нарушением в этом возрастном периоде.

Эмоциональная сфера детей с нарушениями речи проявляется в форме различных переживаний, среди них особое место занимает тревога, от которой зависит успешность различных видов деятельности.

Логопедическая практика автора опыта  показывает, что у детей седьмого года жизни, имеющих общее недоразвитее речи, отмечаются значительные трудности в овладении навыками связной речи, и синдром дефицита внимания что обусловлено недоразвитием языковой системы - фонетико-фонематической, лексической и грамматической стороны речи.

Для высказываний детей с общим недоразвитием речи, с которыми провозилось исследование, характерны:

¨  - нарушения логической последовательности повествования;

¨  -  нарушение связности, пропуски смысловых звеньев;

¨  - незавершенность микротем;

¨  -  возвращение к ранее сказанному;

¨  - длительные паузы на границах фраз;

¨  -  отчетливо выражены лексические затруднения - бедный словарный запас, недостатки в грамматическом оформлении предложений - неправильное оформление связи слов, пропуски слов, дублирование элементов фразы, ошибки в образовании глагольных форм и т. п.

Правильная организация обучения детей с ОНР– очень сложное дело. Следует помнить, что как и для нормально развивающихся детей, наиболее эффективно такое обучение, которое несколько опережает развитие ребенка, однако не превышает его возможностей. Поэтому наряду с общепринятыми приемами и принципами вполне обоснованно использование оригинальных, творческих методик. Коррекционное воздействие основывается на максимальное использование возможностей ребенка с нарушением речи и постепенной активизации нарушенных функций.

В условиях логопедической группы коррекционные мероприятия вплетались в процесс организации жизнедеятельности детей. Это были бытовая деятельность детей, наблюдения за природой, собственные действия с предметами, игрушками, различные виды занятий и игр и т.д.

Исходя из вышесказанного, учебная и внеучебная работы по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

Очень важна роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи относятся обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и т.д.) и устному сочинению по воображению.

3. Педагогический опыт.

3.1. Описание основных методов и методик, используемых  в представляемом  опыте.

        Данный педагогический опыт осуществлялся в течение 2009-2012 г. на базе МДОУ ДСКВ № 1 ст. Копанская  МО Ейский район. Всего с разной степенью полноты изучено 23 ребенка. Более подробно изучены 10 детей 6 лет с нарушением речи.

Актуальность и значимость проблемы нарушения речи в сочетании с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), позволили определить направления собственного исследования. Как показывает практика, у большого процента детей, наблюдаются дефицит внимания.

На сегодняшний день существует несколько различных методик обследования когнитивных процессов у детей дошкольников:  «Домик», «Найди и вычеркни», «Запомни и расставь точки» и др. Это методики Н. Зайцевой, Н.И. Гуткиной. В нашей работе мы в основном использовали диагностический материал, представленный в пособиях  Р.C. Немовой «Психология для дошколтьников»

В ходе работы нами использовались такие основные методы диагностики:

 -  беседа,

- наблюдение,

- эксперимент,

Метод беседы использовался нами с целью установления контакта с детьми; определения того, как они понимают суть заданий и вопросов, в чём испытывают затруднения; уточнение содержания выполненных заданий, а также в собственно диагностическом аспекте.

Метод наблюдения мы использовали для того, чтобы проследить за поведением детей, их реакциями на то или иное воздействие; за тем, как они выполняют задания, как к ним относятся. Результаты наблюдения отражены в   диагностических картах (см. приложение 13)

- были апробированы в коррекционно- педагогической работе  ряд методик, методических разработок, научных трудов, статей по развитию речи дошкольников (А.М. Бородич, Л.Н. Ефименкова, В.И. Селеверстова, Г.М. Лямина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Е.И.Тихеева и др.). В.П.Глуховым,  была разработана методика обследования речи, адаптированная именно для данной категории людей. Методика имеет балловую систему оценки, что позволило целенаправлено воздействовать на развитие связной речи с целью коррекции общего недоразвития речи;

- разработано перспективное планирование коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у детей дошкольного возраста с диагнозом общее недоразвитие речи и синдром дефицита внимания (см. приложение 1);

-  определены этапы работы по формированию связной речи в процессе индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий (см. приложение 2);

-  разработаны и апробированы на практике методические рекомендации для воспитателей логогрупп, консультации, памятки для родителей (приложение 3).

Очень важна роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи мы относим обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и т.д.) и устному сочинению по воображению.

         Основными критериями оценки являлись: степень самостоятельности при составлении рассказа, адекватность поставленной задачи, полнота, связность и последовательность изложения, соответствие грамматическим нормам (см.приложение 4).

        В 2010-2011 учебном году был проведен эксперимент, его цель - формирование самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей, в ходе которого:

          Первое задание заключалось в составлении детьми предложений (на вопрос: «Скажите, что здесь нарисовано?») по трем отдельным картинкам, изображающим простые действия (Мальчик поливает цветы. Девочка читает книгу. Бабушка вяжет свитер. Мальчик дирижирует хором). Задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е. состояло в решении определённой семантико-синтаксической задачи (см. приложение 5,А).

         Полученные результаты показали, что процент детей  с речевым недоразвитием испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем, возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов.

          При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов рассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания. Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.

            Ещё большие затруднения вызывало у детей с речевым недоразвитием выполнение второго задания – составление предложение по трем картинкам (с изображением девочки, корзинки и леса). Задание было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря на задаваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только 3 испытуемых смогли составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции 5-ти  детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. У многих отмечались выраженные синтаксические затруднения, 2 испытуемых не справился с заданием (см. приложение 5,Б). 

           Третье задание имело целью выявить возможности детей с речевым недоразвитием в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки «Репка» (см. приложение 5,В).

            Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).

           У 7 детей трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).

            Выполнение четвертого задания – составление рассказа по серии сюжетных картинок («Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А. Варковицкой, 1979г.) дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей с речевым недоразвитием (см. приложение 5,Г).

           Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6 картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).

            У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа – медведя), что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У большинства детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей.

           Следующие два задания были направлены на выявление возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.

           В пятом задании детям предлагалось составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительно составлялась «экспозиция» рассказа по вопросам экспериментатора, с опорой на три предметные картинки, что облегчало детям переход к последующему составлению рассказа по собственному замыслу (см. приложение 5,Д).

           Значительная часть детей не справились с заданиями или выполняли их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последовательного повествования.

            Шестое задание – завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку), задание  – имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной речевой и наглядный материал. Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие трудности у детей с общим недоразвитием речи (приложение 5,Е).

           Составляя окончание рассказа, они в основном использовали короткие фразы в 1-4 слова. Развернутые фразы – в 5 и более слов – встречались в их рассказах редко.  

            Изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа показало наличие большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений (от 17 до 35% всех аграмматизмов). Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм (от 15 до 26,5%). Наибольшее число составили ошибки в построении предложений (от 25 до 35%), что особенно проявлялось при употреблении распространенных и сложных предложений. При выполнении заданий творческого характера существенно возрастало число ошибок на построение предложений и употребление глагольных словоформ – видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных форм у детей с речевым недоразвитием, а также переключением внимания с оформления высказывания на решение творческой задачи.

На основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:

           У детей дошкольного возраста с ОНР (III уровня) отмечается значительное отставание в формировании навыков связной речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

           Комплексное исследование связной речи детей позволило получить дополнительные данные о степени их готовности к школьному обучению.

В представленной таблице приведен анализ уровней выполнения заданий в начале исследования.

Оценка уровней выполнения заданий на составление рассказа

15-13 – высокий уровень

12-9 – средний уровень

 8-5 – ниже среднего

4-0 – низкий уровень

     Результаты обследования также можно увидеть на рисунке 1

Таким образом, из диаграммы видно, что у 10% детей – низкий уровень выполнения заданий, у 40% - ниже среднего уровня, 50% детей – имеют средний уровень, высокий уровень – отсутствует.

Таким образом,  развитие связной речи в дошкольном возрасте является важным условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся, может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично, излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, писать изложения и сочинения.

С 2011-по 2012 учебный год выявляла у детей с ОНР, с целью выявления уровня сформированность когнитивных процессов. И влияние дефицита внимания на связную речь детей.

Так как у детей с синдромом дефицита внимания присутствует нарушение внимания, что в свою очередь сочетается с двигательной активностью, при интерпретации результатов исследования мы использовали не только количественный анализ, но и качественный анализ, руководствуясь при этом особенностями психического развития и самосознания, как нормальных детей, так и с СДВГ.

Исходя из особенностей объекта, предмета и задач нашего исследования мы использовали следующие диагностические методики.

Методы диагностики внимания.

Следующий набор методик предназначается для изучения внимания детей с оценкой таких качеств внимания, как продуктивность, устойчивость, переключаемость и объем. В заключение обследования ребенка по всем четырем представленным здесь методикам, относящимся к вниманию, мы вывели общую, интегральную оценку уровня развития внимания дошкольника (см. приложение 13).

Методика «Проставь значки»

Выбор этой методики обусловлен тем, что тестовое задание в этой методике предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания мы показывали ребенку рисунок  и объясняли, как с ним работать.

Ошибками считались неправильно проставленные знаки или пропущенные, не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.  Результаты обследования представлены в таблице 1.

Таблица 1– Оценка результатов методики «Проставь значки»

Процентное соотношение показателей обследования продуктивности и устойчивости внимания детей с ОНР представлены на рисунке 1.

Рисунок 1–  Показатели обследования продуктивности и  устойчивости   внимания детей с ОНР

Таким образом, из рисунка видно, что: 60% детей имеют очень низкий процент внимания и 40% детей низкий процент внимания. На основании проведённого исследования можно сделать выводы:

1) уровень количественных показателей произвольного внимания у детей обследуемой  группы с ОНР  низкий;

2) обнаружены различия в проявлении произвольного внимания у детей с ОНР в зависимости от модальности раздражителя: детям трудно сосредоточить внимание на выполнении задания, в результате чего наблюдается маленькое количество просмотренных и помеченных деталей;

3) расстройство всех свойств внимания у детей с ОНР как важнейшего фактора организации деятельности ведёт к несформированности или значительному нарушению структуры деятельности, при этом страдают все основные звенья деятельности: а) инструкция воспринималась детьми неточно, фрагментарно; им было чрезвычайно трудно сосредоточить своё

внимание на анализе условий задания и поиске возможных способов его выполнения; б) все виды контроля своей деятельностью детей с ОНР являются несформированными или значительно нарушенными;

     4) в процессе обучения детей с ОНР элементарным приёмом овладения произвольного внимания требуется значительно большая помощь педагога, взрослого.

     Методика «Чем залатать коврик?»

     Мы использовали эту методику с целью определить, насколько ребенок в состоянии, сохраняя в кратковременной и оперативной памяти образы увиденного, практически их использовать, решая наглядные задачи. В данной методике применялись картинки, представленные на рисунке  

     Перед его показом ребенку мы говорили, что на данном рисунке изображены два коврика, а также кусочки материи, которую можно использовать для того, чтобы залатать имеющиеся на ковриках дырки, таким образом, чтобы рисунки коврика и заплаты не отличались. Для того чтобы решить задачу, из нескольких кусочков материи, представленных в нижней части рисунка, необходимо подобрать такой, который более всего подходит к рисунку коврика. Результаты обследования представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Оценка результатов методики «Чем залатать коврик»

Показатели  исследования кратковременной и оперативной памяти в процентном соотношении  представлены  на рисунке 2.

     Рисунок  2 – Показатели обследования кратковременной и оперативной памяти у  детей с ОНР

    Таким образом, из диаграммы диагностики памяти детей с ОНР , 10% детей имеют очень высокий балл, 50% – высокий и 40% средний балл.

     На основании проведённого исследования можно сделать выводы:

     1) данное понижение позволяет судить о низком объёме долговременной памяти, что связано с низким уровнем регулятивного процесса, сужением объёма внимания, непроизвольной переключаемостью за счёт импульсивности и гиперактивности, отсутствием контроля за качеством выполнения деятельности и малой заинтересованностью детей с ОНР;

2) анализ данных, приведённых на рисунке 2, показал, что при исследовании кратковременной памяти оценивалось функциональное состояние, активность внимания, истощаемость и динамика мнестической деятельности. Результаты тестов свидетельствуют о том, что непосредственное запоминание нарушено, а кратковременная память снижена.

Методы диагностики восприятия

Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Цель: выявление уровня развития восприятия детей. Результаты обследования восприятия у детей с ОНР представлены в таблице 3.

Таблица 3–Оценка результатов методики, «Какие предметы спрятаны в  рисунках»

Показатели исследования восприятия в процентном соотношении представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 –  Показатели обследования  восприятия детей с ОНР

     Таким образом, из диаграммы диагностики восприятия детей с ОНР видно, что: 10% детей   выполнили задание на очень высокий балл; 20% детей получили высокий балл; 30% показали средние результаты; 5% показали низкий результат; и 40% показали очень низкие результаты выполнения задания. На основании проведённого исследования можно сделать выводы:

1) понижение значения в данной серии свидетельствует о сужении восприятия, целостной перцептивной деятельности, о недостаточной точности проведения мыслительных операций сравнения различных изображений и дифференциации деталей;

2) понижение показателей свидетельствует о неуверенности ребёнка в умении устанавливать закономерности в зависимости от организации элементов изображения.

В целом, анализ выполнения детьми с ОНР тестов не выявил грубых расстройств высших психических функций. Наиболее типичными для обследованных детей оказались нарушения таких когнитивных функций, как внимание и память, а также недостаточная сформированность функций организации программирования и контроля.

Времени на выполнение задания тратилось много. Это обусловлено нарушением внимания, повышенной отвлекаемостью, быстрой утомляемостью. Соматически дети благополучны, поэтому этот фактор не учитывается.

Дети отвлекались на любой шум, торопились, стремились быстрее выполнить задание, чтобы вернуться в группу и продолжить игру с другими детьми. Количество допущенных ошибок возрастает к середине и концу выполнения задания, что обусловлено чрезмерной утомляемостью детей, а порой – нежеланием выполнять задание.

В основном требовалась демонстрация выполнения заданий. Иногда приходилось стимулировать действия детей. Двум детям пришлось продемонстрировать конечный результат с целью актуализации зрительного образа. Дети с контрольной группы хорошо принимали помощь.

Таким образом, для продвижения ребёнка с ОНР в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практического применения важным является не обычное, а специально организованное обучение и воспитание. Поэтому подобрали  комплекс игр  и упражнений  по коррекции синдрома дефицита внимания и  гиперактивного поведения (см. приложение 7).

На основании проведенного обследования, выявления у детей синдрома дефицита внимания и гиперактивности, для того чтобы в дальнейшем оценить результаты коррекционной работы.

Исследование проводилось индивидуальным способом в несколько приемов. Все задания предлагались последовательно, в разные дни и утренние часы. Динамические наблюдения за состоянием речи осуществлялись в течение всего периода экспериментального исследования.

Индивидуальный качественный анализ высказываний детей с ОНР III уровня позволил установить несколько уровней, оцениваемых в баллах, выполнения заданий по каждому из видов рассказывания.

 Основными критериями оценки являются: степень самостоятельности при составлении рассказа, адекватность поставленной задачи, полнота, связность и последовательность изложения, соответствие грамматическим нормам (задания для обследования связной речи были взяты за 2010-2011 учебный год).

На основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:

У детей дошкольного возраста с ОНР (III уровня) отмечается значительное отставание в формировании навыков связной речи. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Комплексное исследование связной речи детей позволило получить дополнительные данные о степени их готовности к школьному обучению, которые отражены в таблице 4.

Таблица 4 – Результаты обследования связной речи детей 

  Показатели  обследования связной речи в процентном соотношении экспериментальной и  контрольной группы можно увидеть на рисунке 4.

         Таким образом, 68% детей выполнили предложенные задания самостоятельно; 32% детей нуждались в помощи логопеда в большей или меньшей степени. Но в речи детей встречалось много ошибок: на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, употребление глагольных форм при составлении распространенных и сложных предложений.

С детьми занимались  по традиционной методике, направленной на развитие самостоятельной описательной речи у детей с общим недоразвитием речи в сочетании с синдромом дефицита внимания.

Цель исследования  – формирование речи дошкольников с ОНР в сочетании с синдромом дефицита внимания будет более эффективно, если обучать их творческому рассказыванию с использованием мнемотаблиц (см. приложение 8).

     Для этого поставлены следующие задачи:

     1) разработать перспективное планирование логопедических занятий по формирование самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей с общим недоразвитием речи, в сочетании с синдромом дефицита внимания и гиперактивности с использованием мнемотехники

     2) подобрать дидактический материал для формирования самостоятельной описательно повествовательной речи у детей с общим недоразвитием речи, в сочетании с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

    3) провести фронтальные занятия по формированию сомостоятельной- описательно повествовательной речи у детей с общим недоразвитием речи, в сочетании с синдромом дефицита внимания и гиперактивности      Реализация поставленных задач осуществлялась поэтапно. На первом этапе нами было составлено перспективное планирование логопедических занятий, направленное формирование самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей с ОНР в сочетании с СДВГ. Тематическая направленность данного планирования основана на результатах констатирующего эксперимента.

На втором этапе был осуществлен анализ имеющихся методик В.К. Воробьевой, Т. А. Ткаченко. Цель данного анализа состояла в поиске возможных заданий, применимых для формирования связной речи у детей с ОНР и СДВГ. Анализ работы по формированию связной речи у детей с ОНР и СДВГ  показал, что готового продукта для формирования связной речи нет, поэтому была составлена авторская система работы.

Планирование логопедических занятий по формированию связной речи с учетом готовых и разработанных заданий с использование мнемотехники, представлено в приложении (см. приложение 9, 10, 11,12).

     Представленные приемы работы позволяют повысить эффективность коррекции речи дошкольников, страдающих ее недоразвитием, но могут быть использованы и в работе с детьми, не имеющими недостатков в развитии как средство повышения интереса к данному виду деятельности и оптимизации процесса развития навыка связной речи детей дошкольного возраста.
    Постепенно овладевая всеми видами связного высказывания с помощью моделирования, дети учатся планировать свою речь.

     Анализируя результаты проведённой работы, мы сделали вывод, что использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчают нашим детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последовательными. Эти и аналогичные схемы мы использовали не только для составления описательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.

     Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний определили необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.

     Занятие по составлению описательных рассказов являлись частью нашей комплексной работы по формированию связной речи у детей с ОНР. При этом ставились следующие задачи:

      формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-высказывания;

      формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;

      овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления связных высказываний в форме описания;

      практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных упражнений.

     Обучение осуществлялось поэтапно и включало следующие основные виды работы:

      подготовительные упражнения к описанию предметов;

      формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

      описание предметов по основным признакам;

      обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных признаков  микротем);

      закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно-практических действий;

      подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;

      обучение сравнительному описанию предметов.

Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной описательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям. Выполнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя.

     Применяемые игровые формы работы предусматривали закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию. Они включали: упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предметов.

Используя в своей работе наглядное моделирование, мы учили детей:

      добывать информацию, проводить исследование, делать сравнения, составлять четкий внутренний план умственных действий, речевого высказывания;

 формулировать и высказывать суждения, делать умозаключения;

     Применение наглядного моделирования оказало положительное влияние на развитие неречевых процессов: внимания, памяти, мышления.

Следовательно, можно сделать вывод, что, анализируя новый материал и графически его, обозначая, ребенок (под руководством взрослых) учится самостоятельности, усидчивости, зрительно воспринимает план своих действий. У него повышается чувство заинтересованности и ответственности, появляется удовлетворенность результатами своего труда, совершенствуются такие психические процессы, как память, внимание, мышление, что положительно сказывается на результативности коррекционной работы

 Из всего выше сказанного можно сделать вывод: использование  наглядного моделирования в системе коррекционной работы дает положительный результат, что подтверждается данными диагностики уровня речевого развития детей.

Метод наглядного моделирования можно и нужно использовать в системе как коррекционной  работы  с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, так и  в   работе  с детьми массовых групп детского сада и начальной школы.

Использование схем при составлении описательных рассказов помогло добиться хороших результатов. В дальнейшем в своей работе мы  начали использовать схемы; иллюстративные панно при обучении детей не только составлению описательных рассказов, но и пересказу, которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. При пересказе совершенствуются структура речи, её выразительность, произношение, углубляется умение строить предложения и текст в целом.

3.2. Актуальность педагогического опыта.

Актуальность темы исследования определяется уникальными возможностями старших дошкольников в речевом творчестве, для создания такого творчества необходимо создание оптимальных условий, способствующих наиболее полному раскрытию творческого потенциала личности ребенка дошкольника.

 Своевременная и целенаправленная коррекция связной речи  у данной категории дошкольников является одним из важнейших условий их речевого развития, обеспечения готовности к школьному обучению, предупреждения вторичных отклонений в развитии этих детей.    

    В ходе  опыта нами  доказано, что уровень интеллекта детей с ОНР  не соответствует возрастной норме. Психологическое обследование детей дало возможность определить уровень интеллектуального развития детей с ОНР, а кроме того, возможные нарушения со стороны перцепции, памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Знание специфических особенностей психического развития детей с ОНР позволяет разработать модель коррекционной помощи таким детям, т. к. дошкольный возраст – важный период развития личности ребенка, когда компенсаторные возможности мозга велики, что позволяет предотвратить формирование стойких патологических проявлений. Этот период важен в плане предупреждения развития нарушений поведения, а также дезадаптационного школьного синдрома. В связи с этим поиск критериев диагностики и коррекции ОНР в дошкольном возрасте крайне важен для своевременного выявления и коррекции отклонений, стимуляции развития незрелых высших мозговых функций. В то же время основная масса работ касается изучения детей школьного возраста, когда на первый план выступают трудности обучения и поведения. Ввиду этого, важное практическое значение сегодня приобретают вопросы организации психологической и медицинской помощи семьям детей с ОНР, ориентированной на ранний и дошкольный возраст.

Систематическая работа по формированию связной речи у детей с использованием нетрадиционных приемов и методов, дидактических игр и упражнений, занимательного материала, наглядных пособий, дает свои результаты.

Актуальность и новизна опыта заключается в необходимости решения одной из основных задач  дошкольной коррекционной педагогики – организация работы, направленной на преодоление общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Выбор темы данного опыта обусловлен также тем, что формирование связной речи, является одним из условий развития самостоятельной описательно-повествовательной речи и, следовательно, успешной адаптации выпускников логопедических групп дошкольных учреждений в общеобразовательные школы.

3.3 Научность в представляемом  педагогическом опыте.

На современном этапе развития дошкольного образования проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям окружающей их жизни имеет приоритетное значение. В настоящее время число детей с речевой патологией, как отмечают ведущие исследователи, значительно возросло (Е.М. Винарская, Л.В. Лопатина, Е.М. Мастюкова  и др.), также увеличилось количество детей с сочетанными речевыми дефектами, с тяжелыми нарушениями речи. Это связано с различными экзогенными и эндогенными факторами, которые воздействовали в перинатальный и постнатальный периоды.

Научная новизна определяется методологическим уровнем решения проблемы, обеспечивающим научную базу разработки психологических основ формирования психического развития дошкольников с гиперактивностью и дефицитом внимания, как средства их личностного развития, качественной перестройки их поведения в процессе коррекционно-развивающей работы в русле решения поставленной проблемы.

Решение данной проблемы стоит на пути индивидуализированного, дифференцированного и поэтапного коррекционного подхода к таким детям и в детском саду, и в школе. Следует отметить, что сегодня происходит преобразование методических систем, связанное с неоднородностью контингента детей с нарушениями речи и обновлением ведущих тенденций содержания образования.

Проблема формирования связной речи у детей с недоразвитием речи является наиболее значимой в логопедии. Своеобразие овладения речью проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в несогласованности развития морфологической и синтаксической систем языка, в искажении общей картины речевого развития.

Проблемой нашего исследования является уровень связной речи детей с общим недоразвитием речи. Этой проблемой занимались Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и многие другие.

Эмоциональная сфера детей с нарушением речи проявляется в форме различных переживаний, среди них особое место занимает тревога, от которой зависит успешность различных видов деятельности. Дефект речи и переживания по его поводу находятся в сложных взаимоотношениях. В одних случаях тревожность рассматривают как предрасполагающий к заболеванию фактор, в других речь идет только о реакции личности на самостоятельно возникающее заболевание.

Примером вариативности таких отношений при дефекте речи может служить работа В.С. Кочергиной, которая несет на себе отчетливую печать времени, т.е. трактует взаимоотношения личности и речевого дефекта с психофизиологических позиций, а точнее с позиций физиологии высшей нервной деятельности. Автор разделила детей на группы в соответствии с особенностями их личностей, соотнеся эти особенности с речевым нарушением по времени их возникновения.

     С.А. Миронова в книге "Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях" в разделе "Обучение детей составлению рассказов" раскрывает содержание и методы работы по развитию прямой речи. В книге " Нарушение речи у дошкольников" (составитель Р.А. Белова-Давид), Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович в главе  "Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития" раскрывают цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей, указывают два направления работы:

     1. Формирование речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет (работа над пересказом прочитанного и составлением рассказов по сюжетным картинкам и сериям последовательных картин).

     2. Формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет.

     В книге " Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразова-тельной школы " А.В.Ястребова, излагает методы коррекционно-развивающего обучения связной речи детей с ОНР, рекомендует приемы, формирующие полноценную речевую деятельность.

     В.В.Воробьева указывает причины несформированности связной речи в главе "Особенности связной речи школьников с моторной алалией " в книге "Нарушения речи и голоса у детей " под редакцией С.С.Ляпидевского и С.Н. Шаховской.

     Большое внимание уделили вопросу развития связной речи Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева в книге для логопедов "Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников".

В своем педагогическом опыте мы также  опирались на основополагающие принципы коррекционной педагогики, специальной психологии и логопедии.

3.4. Результативность педагогического опыта

Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаются   разучивание   стихов,   заучивание   текстов,   восстановление '     деформированных текстов и т.п.). Затем мы отобрали те из них, в которых в наибольшей    степени    присутствуют    оба    обозначенных    фактора,    и расположили   виды   рассказывания   в   порядке   постепенного   убывания наглядности, а также "свертывания" смоделированного плана. Обозначился следующий порядок:

- составление рассказа с использованием фланелеграфа;

- пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок; — составление рассказа по серии сюжетных картинок;

Этими видами рассказывания мы ограничили работу над связной речью на первом году обучения.

Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов, сравнение предметов и объектов используя мнемотаблицы мы перенесли на 2-й год обучения по следующим причинам:

После проведения эксперимента в 2010-2011 учебном году, было проведено повторное обследование детей, цель которого определить эффективность разработанной системы по развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей.

Задачи:

•   Провести    индивидуальную работу по развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей.

•   Проанализировать полученные данные.

Таблица,   составленная   по   итогам   проведенной   работы   в   конце   года,

позволяет увидеть следующее:

Оценка уровней выполнения заданий на составление рассказа в конце года

16-13 - высокий уровень

12-9 - средний уровень

8-5 - ниже среднего

4-0 - низкий уровень

Результаты обследования также можно увидеть на рисунке 2.

Из диаграммы видно, что 10% детей имеют уровень развития ниже среднего, 60% детей – средний уровень и 30% - высокий уровень.

          Подводя итоги экспериментальной работы в конце учебного года, мы отмечали, что, используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей с ОНР, мы получили хороший результат. При проведении констатирующего эксперимента мы получили следующие данные:

высокий уровень – 0

средний уровень –5

ниже среднего – 4

низкий уровень – 1

     Таблица, составленная по итогам проведенной работы в конце года, позволяет увидеть следующее:

высокий уровень –3

средний уровень – 6

ниже среднего – 1

низкий – 0

После проведения  эксперимента в 2011-2012 учебном году, было проведено повторное обследование детей, цель которого определить эффективность разработанной системы по использованию мнемотехники в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР в сочетании с СДВГ.

Задачи:

1. Выявить уровень развития связной речи после проделанной коррекционной работы по развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей с ОНР в сочетании с СДВГ.
2. Проанализировать полученные данные.

Подводя итоги экспериментальной работы в конце учебного года, мы отметили, что, используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей с ОНР, получили хороший результат. При проведении констатирующего эксперимента получили следующие данные, представлены в таблице 5.

     Таблица 5– Результаты обследования связной речи детей 

Показатели обследования экспериментальной работы по развитию связной речи  в процентном соотношении  представлены на схеме.

Как показал опыт нашей работы, введение в занятия по обучению рассказыванию различных заданий творческого характера значительно способствует развитию связной речи и творческих возможностей детей.

     В ходе целенаправленного обучения дети в достаточной степени овладели языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. По-прежнему следует уделять формированию соответствующих грамматических обобщений и практическому усвоению (по образцу, наглядной опоре) лексических, грамматических компонентов фразы-высказывания, разных типов синтаксических конструкций. У детей были сформированы представления об основных элементах, лежащих в основе построения сообщения: адекватность содержания, последовательность, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий и др. При обучении детей значительное место было отведено работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста. Дети овладели навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, т.е. тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе.

     Результаты эксперимента показали следующее:

1. Чем раньше выявляются недостатки речевого развития ребенка, тем лучше заметен результат.
2. Занятия должны быть организованы в зоне ближайшего развития и в игровой форме.
3. Должен соблюдаться принцип последовательности и поэтапности.
4. Использование эстетической наглядности.
5. Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря.
6. Составление рассказов по моделированному плану рассказа.

     Такая работа помогает не только обеспечить детям полноценное речевое общение, но и, в конечном счете, подготовить их к обучению в общеобразовательной или специальной школе.

3.5. Новизна (инновационность)  представляемого педагогического опыта.

Научная новизна данного педагогического опыта заключается в следующем:

1) автором выявлены общие и специфические особенности овладения связной речью детей с общим недоразвитием речи (III уровень) ;

2) были выявлены параметры, по которым можно определить уровни сформированности связной речи, у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

3) апробированы на практике приемы, упражнения, игры, задания-поручения, а также внедрены в  логопедическую практику работы элементы инновационных педагогических методик с целью эффективного функционирования разработанной логопедом системы работы по формированию у детей с ОНР III уровня навыка понимания предложно-падежных конструкций.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнены данные о симптоматике, механизмах и структуре нарушений связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

Результаты исследования позволят дополнить систему логопедической работы по совершенствованию связной речи, что повысит эффективность коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи.

Практическая значимость опыта.

Внедрение в практику коррекционного обучения апробируемой системы  логопедического воздействия обеспечит практическое усвоение детьми с общим недоразвитием речи предложно-падежных конструкций.

Предлагаемая система методических приемов может быть рекомендована к использованию в логопедической практике на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях в ДОУ  как комбинированного так и специализированного вида, в работе с детьми с речевыми нарушениями младшего школьного возраста, а также при коррекции речи детей других категорий с отклонениями в развитии.

Достоверность и обоснованность результатов данного опыта обеспечены методологической базой исследования, анализом и использованием достижений коррекционной педагогики и специальной психологии, психолингвистики, применением методов, адекватных предмету, целям и задачам опыта, проведением исследования в единстве с практической деятельностью, количеством изучаемых детей, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, использованием статистического анализа полученных результатов.

         Педагогический опыт воспитателя Харченко Ирины Григорьевны объединил в себе различные методики разработанные:  В. П. Глуховым, Н. С. Жуковой, Т. Б. Филичевой, Э. П. Коротковой, Ф. А. Сохиным, позволил индивидуализировать образовательный процесс за счет предоставления возможности воспитанникам как изучать новые предметы, явления окружающей действительности, так и отрабатывать элементарные навыки и умения, о которых говорилось выше.  

Ведущая педагогическая идея опыта. В основу опыта положена ведущая педагогическая идея: достижение стабильных результатов в коррекционной работе по преодолению ОНР у детей, а именно:

     повышение эффективности и результативности логопедической работы по преодолению ОНР у детей путем применения традиционных и нетрадиционных приемов коррекционного воздействия.  

В ходе исследования было установлено, что варьируя виды заданий,  формы их предъявления, виды работы с родителями, воспитателями, можно добиться освоения всеми воспитанниками заданного уровня обязательных критериев, без которых невозможно дальнейшее обучение в школе и  всестороннее развитие личности.

Диапазон опыта широк и представляет собой единую систему работы воспитателей логогрупп и учителя - логопеда. Опыт заслуживает внимания практикующих учителей – логопедов, работающих над повышением эффективности и результативности коррекционной работы по преодолению ОНР у детей путем использования традиционных и нетрадиционных видов работы. Несомненную практическую значимость работы имеют материалы, представленные в приложении к опыту.

         Осуществление указанных специальных задач связано с общими задачами познавательного развития детей нравственного и эстетического воспитания, творческого развития личности.

          Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной специальной педагогике. Ведущими из них являются:

     – принцип опоры на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в период дошкольного детства в норме;

     – овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

     – осуществление тесной взаимосвязи в работе над различными сторонами речи – грамматическим строем, словарем, звукопроизношением др.

         Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами.

         Существенными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамматически правильной связной речи, являются:

     – коррекционное формирование у них нужных языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний;

     – усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;

     – формирование речевой практики как основы практического усвоения элементарных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.

3.6. Технологичность представляемого педагогического опыта.

        Педагогический опыт был представлен на КМО между МДОУ ДС КВ № 5 ст. Ясенской и МДОУ ДС КВ № 30 п. Октябрьский. Тема педагогического  опыта одна из годовых задач МДОУ ДС КВ №1 ст. Копанская.

 3.7. Описание основных элементов представляемого педагогического опыта.

Экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:

     – с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;

     – установлением последовательности в изложении выявленных признаков;

     – удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

     Учитывая сказанное, мы разработали схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, овощи и фрукты, ягоды,  посуда и другие (см. приложение 6).

В нашем дошкольном учреждении используются следующие методические приемы направленные на формирование связной речи.

           1. Занятия по пересказу.

Особая роль пересказа в формировании связной монологической речи детей подчеркивается многими исследователями: В. П. Глуховым, Н. С. Жуковой, Т. Б. Филичевой, Э. П. Коротковой, Ф. А. Сохиным и др. как в общей дошкольной, так и специальной педагогике. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваивается построение отдельных предложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. Использование художественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по воспитанию «чувства языка» - внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, что особенно важно в коррекционной работе с детьми с ОНР.

При обучении детей с ОНР пересказу применяются вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. На первом году обучения дети овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога. К числу эффективных  приемов мы относим выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления пересказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем - отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; в последующем постепенно переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. К концу первого года (III период обучения) они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. На втором году обучения дети должны овладеть пересказу без опоры на наглядный материал,

 Эффективным при обучении пересказу являются прием использования детского рисунка. При обучении пересказу в ряде случаев желательно применять «иллюстративное панно» с красочным изображением обстановки и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения. Перечисленные методические приемы просты и доступны для практики работы с детьми с ОНР.

При обучении детей с ОНР пересказу применяются вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. На первом году обучения они овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога. К числу эффективных приемов относится выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления пересказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем - отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; в последующем постепенно переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. К концу первого года (III период обучения) они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. На втором году обучения дети должны овладеть пересказу без опоры на наглядный материал,

 Эффективным при обучении пересказу являются прием использования детского рисунка. При обучении пересказу в ряде случаев желательно применять «иллюстративное панно» с красочным изображением обстановки и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения. Перечисленные методические приемы просты и эффективны в работе с детьми с ОНР.

         В процессе занятий по пересказу особое внимание уделяется коррекционной работе по формированию у ребенка грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний.

В занятия по пересказу входят: упражнения в словоизменении, подборе лексем и словоформ; упражнения в дополнении предложения нужным по смыслу словом, воспроизведение конкретного лексического материала текста в форму игры-упражнения «Кто лучше запомнил?» и др. Таким образом, у детей формируются навыки практических действий с языковым материалом пересказываемых произведений.

Работа по развитию фразовой речи в рамках образовательной деятельности по пересказу предусматривает:

     – усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур; упражнения в правильном употреблении фраз на языковом материале литературных произведений с последующим применением полученных навыков при самостоятельном составлении пересказа;

     – развитие внимания к синтаксису языка, умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях.

2. Обучение рассказыванию по картинам.

Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у таких детей речевых нарушений и особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования картинного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работа. Уделяется внимание приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др.

 В целях формирования связной монологической речи старших дошкольников с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого им сюжета («Семья», «Зимние развлечения», «Игры на детской площадке» и т.д.).

Составление небольших рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих тематику картин («Ледоход», «Река замерзла» и др. из тематических серий О.И. Соловьевой, В.А. Езикеевой и т.д.).

     а). Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам Н.Радлова («Зонтик», «Тигр и зайчики» и др.), В.Г. Сутеева (серия «Находка» и т.д.), картинный материал В.В.Гербовой. На втором году обучения рекомендуется усложнение заданий. (Серии картинок «Умный ежик», «Зайчик и уточки» - по сюжетам Н.Радлова и др.).

     б). Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). С этой целью можно применять картины «Спасаем мяч», «Шар улетел» и т.д.

     в). Описание пейзажной картины.

Последние два вида занятий проводятся также на втором году обучения.

Коррекционно-логопедическая работа по формированию разных сторон речи детей на занятиях по картинам включает формирование грамматически правильной речи, развитие фразовой речи, обогащение словаря и проводится с учетом особенностей конкретного картинного материала в соответствии с задачами каждого периода обучения.

     3. Обучение описанию предметов.

Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе описания они учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное послед звательное сообщение.

При обучении старших дошкольников с ОНР описанию предметов ставятся следующие задачи:

     – формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;

     – развитие обобщенных представлений о построении рассказа-описания предмета;

    – овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания, описание предметов по основным признакам; закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий; усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов.

     4. Обучение рассказыванию с элементами творчества.

Обучение творческому рассказыванию играет важнейшую роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. Творческое рассказывание максимально приближает ребенка-дошкольника к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности. К основным его видам относятся: рассказы по аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление его по нескольким опорным словам и на предложенную тему.

Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения (зачин, развитие сюжетного действия, концовка, определение времени и места событий и т.д.). Поэтому обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности у них определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, о предмете и др.).

Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, представляет огромные трудности. Они испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания (составлений небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого им текста. Указанные трудности, связанные с системным речевым недоразвитием, могут быть обусловлены также недостатком знаний и представлений об окружающей действительности и отмечаемой у этих детей инертностью процессов воображения, отставанием в развитии комбинаторных функций, это описано в книге Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада».

Все это определяет необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников с ОНР составлению рассказов с элементами творчества.

Таким образом,  развитие связной речи в дошкольном возрасте является важным условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся, может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично, излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, писать изложения и сочинения.

     Анализируя результаты проведённой работы, мы сделали вывод, что использование схем и мнемотаблиц  при составлении описательных рассказов заметно облегчают нашим детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последовательными. Эти и аналогичные схемы мы использовали не только для составления описательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.

     Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний определили необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.

     Занятие по составлению описательных рассказов являлись частью нашей комплексной работы по формированию связной речи у детей с ОНР. При этом ставились следующие задачи:

     – формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-высказывания;

     – формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;

     – овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления связных высказываний в форме описания;

    – практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных упражнений.

    Обучение осуществлялось поэтапно и включало следующие основные виды работы:

     – подготовительные упражнения к описанию предметов;

     – формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

     – описание предметов по основным признакам;

     – обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных признаков – микротем);

     – закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно-практических действий;

    – подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;

    – обучение сравнительному описанию предметов.

     Обучение описательной речи проводилось в связи с работой по формированию у детей грамматически правильной речи в следующем направлении:

     – систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);

    – формирование у детей практических навыков словоизменения;

    – упражнения в правильном построении фраз;

    – формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;

    – активизация и обогащение словарного запаса.

     На занятиях по описанию предметов детям предъявлялся ряд предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением описания дети называли все предметы. При этом особое внимание уделялось различию их по внешнему виду. Это помогало детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и способствовало закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описания выбирался либо логопедом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей). (Конспект занятия «Животные», «Составление описательного рассказа о пчеле»)

     В ходе обучения нами использовался ряд вспомогательных приёмов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эффективным при обучении детей с ОНР, по нашим наблюдениям, является приём параллельного описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки.    

     Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребёнку предлагалось дать его описание по определённому плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставлялись на наборном полотне и дети поочерёдно рассказывали об изображенных предметах. Педагог давал краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств).

     Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной описательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям. Выполнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя.

     Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) проводилось нами на отдельных занятиях по темам: "Моя любимая игрушка", "Наши верные друзья" и др. Описание по памяти может проводиться и на воспитательских занятиях, особенно на основе свежих впечатлений детей, например, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.

     Применяемые игровые формы работы предусматривали закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию. Они включали: упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предметов.

     Приводим краткое содержание отдельных игровых занятий.

     Работа по сравнительному описанию двух предметов начиналась с использования следующих видов упражнений: дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающем признак предмета ("У гуся шея длинная, а у утки..."); составление предложений по вопросам типа: "Каковы на вкус лимон и апельсин"; упражнение в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий); последовательное выделение ряда признаков, отличающих между собой предметы одной группы (ель и берёза, белый гриб и мухомор). А также мы использовали приём параллельного описания (по частям) двух предметов - педагогом и ребёнком (описание коровы и козы, собаки и кошки и др.)

     Использование схем при составлении описательных рассказов помогло добиться хороших результатов. И мы пошли дальше: начали использовать схемы; иллюстративные панно при обучении детей не только составлению описательных рассказов, но и пересказу, которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. При пересказе совершенствуются структура речи, её выразительность, произношение, углубляется умение строить предложения и текст в целом.

     Таким образом, использование схем, мнемотаблиц при составлении описательных рассказов помогло добиться хороших результатов. И мы пошли дальше: начали использовать схемы; иллюстративные панно при обучении детей не только составлению описательных рассказов, но и пересказу, которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. При пересказе совершенствуются структура речи, её выразительность, произношение, углубляется умение строить предложения и текст в целом.

4. Выводы.

Умение общаться с взрослыми и сверстниками    - это непременное условие всестороннего развития ребенка. Целью опыта было обследование связной речи детей старшего дошкольного возраста    с ОНР III уровня.    

          Результаты исследования показали, что речь детей с ОНР III уровня еще

значительно отличается от связной речи детей с нормальным развитием. Поэтому  проделанная  работа  доказывает  актуальность  данной  темы.  

С детьми   нужно   продолжать   работу   над   формированием   связной   речи.

Своевременная работа - это важнейшее условие полноценного речевого и                  общего психического развития.

Подводя итоги экспериментальной работы в конце учебного года, мы '                   отмечали,   что   используя   системный   подход   в   обучении,   специальное

планирование раздела работы по развитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей с ОНР, мы получили хороший результат.

Для детей   - дошкольников, имеющих диагноз ОНР, связная    речь сохраняет   свое   значимое   значение   и   роль   как   необходимое   условие всестороннего    развития.    Однако    недостатки    развития    связной   речи         порождает у них и особенности поведения в общении.

Проведенный опыт позволяет сказать, что дети с ОНР испытывают значительные трудности, овладевая связной речью, и в результате появляется большое количество ошибок при усвоении данных знаний, что заставляет задуматься о поисках более новых современных методов коррекционной работы с детьми ОНР.

Методы и методики, выбранные для, исследования исходили из психических особенностей детей шестилетнего возраста с ОНР III уровня. Задача современного воспитателя состоит в том, чтобы вовремя выявить и работать над формированием связной речи. Поставленная цель достигнута, задачи выполнены.

Как показал опыт нашей работы, введение в занятия по обучению рассказыванию различных заданий творческого характера значительно способствует развитию связной речи и творческих возможностей детей.

Практическая значимость опыта состоит в том, что полученные данные о недостаточной сформированно связной речи у детей старшего дошкольного возраста получили подтверждение. Целенаправленное обучение детей с ОНР рассказыванию позволяет детям овладеть языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. Дети овладевают навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, т.е. тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе.

         Данные исследования и методику проведения эксперимента могут использовать воспитатели, логопеды в решении задач по подготовке детей с ОНР III уровня к обучению в школе.

         В детском саду эти задачи могут быть успешно решены при условии совместной реализации общеобразовательных и коррекционных задач при тесной работе логопеда, воспитателей и родителей.

 Список использованных источников

1. Белова-Давид Р. А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей// Нарушение речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1969.

2. Богомолова А. И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – М.; СПб., 1996.

3. Бородин А. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1984.

4. Воробьева В. К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией: Нарушения речи и голоса у детей. – М., 1975.

5. Воротнина Л. М. Творческое рассказывание // Дошкольное воспитание. - 1982. – № 9.

6. Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. – 1994. – № 2.

7. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.

9. Жукова Н. С. Формирование устной речи. – М., 1994.

10. Зернова Л. Л. Обучение рассказыванию с элементами творчества детей с общим недоразвитием речи // Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии. – М., 1999.

11. Зернова Л. П. Использование малых фольклорных форм в обучении рассказыванию с элементами творчества детей с нарушениями речи // 5-е Царскосельские чтения научно-теоретической межвузовской конференции с международным участием. – СПб., 2001.

12. Зимина И. А. Обследование грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста // 5-е Царскосельские чтения научно-теоретической межвузовской конференции с международным участием. – СПб., 2001.

13. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1971.

14. Корицкая Е.Г., Шимкович Т. А. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи: Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р.А.Белова-Давид. — М., 1972.

15. Короткова Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. - М., 1982.

16. Кривояз И. С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними //Дефектология. – 1995. – № 6.

17. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. – М., 1958.

18. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М., 1968.

19. Логопедия: Учебник / Под ред. Л. С. Волковой. – М., 1995.

20. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. – М.: А.П.О., 1993г

21. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Учебно-методическое пособие / Под ред. Т. В. Волосовец. – М., 2002.

22. Рубинштейн С. Л. К психологии речи: Психология речи // Учен. зап. Ленинградского ин-та им. А. И. Герцена. – 1941. – Т. 35.

23. Сохин Ф.А. Основные задачи развития речи // Развитие речи детей дошкольного возраста. – М, 1979.

24. Спирова Л. Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. – М., 1954.

25. Ткаченко Т. А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.

26. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит. – М., 1999.

27. Филичева Т. Б., Каше Г. А. Методическое руководство к дидактическому материалу по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. — М., 1989.

28. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. — М., 1992.

29. Филичева Т. Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с недоразвитием речи. – М., 1991.

30. Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1991.

31. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа обучения и воспитания детей с ОНР. - М., 1993.

32. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1989.

33. Шашкина Г. Р. Состояние моторики дошкольников с общим недоразвитием речи подготовительной к школе группы. – Ташкент, 1995.

34. Шашкина Г. Р. Логоритмические занятия для детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1997. – № 6.

35. Шашкина Г. Р. Логопедическая ритмика для дошкольников. – М., 2001.

36. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

37. Ястребова А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. — М., 1999