Методика обучения детей раннего возраста изобразительной деятельности.
статья по рисованию (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа)

Методика обучения детей раннего возраста изобразительной деятельности.

В данной статье предлагается методика обучения детей раннего возраста изобразительной деятельности        

Обучение детей рисованию и лепке, по Д. Б. Эльконину, осуществляется по следующему алгоритму:

- совместные действия со взрослым;

- разделенные действия (взрослый начинает, а ребенок заканчивает действие);

- действия – подражания;

- действия по показу;

- по жестовой инструкции с речевым сопровождением;

- по речевой инструкции взрослого.

На первом этапе работы детей знакомят с графическими и живописными материалами, создавая условия для активного экспериментирования в рисовании пальчиками гуашью, графическими материалами. Основу сенсомоторных игр составляют художественные опыты детей с изобразительными материалами. В раннем возрасте детей не обучают рисованию, так как рисование с детьми 2 лет - это предметная деятельность с художественными материалами. Дети осваивают 2 действия: рисование ладошками, пальчиками. Перед сенсомоторной игрой на ребенка надевается фартук для рисования, демонстрируются 1-2 краски желтого, оранжевого, красного или зеленого цвета. Достают краску из баночки, разливают цветное пятно, называют цвет, предлагают потрогать пальчиком в баночке и на листе бумаги, пошлепать по бумаге ладошками, оставить следы. Предлагаются листы бумаги формата А3. На начальном этапе проводится индивидуальная работа, затем с подгруппами из 2 – 3 детей. Детям дается 2 контрастных цвета, предлагается примакивать пальчиками краску, постепенно увеличивая количество цветов. Игры с изобразительными материалами позволяют выделить рисование из других двигательных игр.

Тематика занятий с детьми раннего возраста : «Цветные фантазии», «Удивительные краски», «Рецепты блюд», «Каша - малаша», «Таинственные отпечатки», «Волшебные цвета», «Многоцветные полоски», «Картинки на песке», «Картинки на тесте» и др. Например, детям предлагается взять сложенные пополам листы бумаги, на одной половинке в технике «принта» оставить отпечатки, затем сложить листы пополам, развернуть, получить изображение.

Начиная с раннего возраста для развития познавательной активности детей проводятся эксперименты с красками. Смешивая гуашь в разных сочетаниях, получая новые оттенки цветов, дети познают их выразительные возможности. Детям демонстрируют три емкости с чистой водой и 3 баночки с концентрированным раствором красок: красной, желтой, синей. Сначала ложкой добавляют краски разного цвета в каждый стакан с чистой водой. Затем добавляют краску того же цвета, смешивают их, получая новые цвета.

На следующем этапе работы детям предлагают поучаствовать в сенсомоторных играх, которые посвящены экспериментам с гуашью и кистью. Детям раннего возраста важно освоить действия с кистью, так как это несет новые изобразительные возможности.

Для каждого эксперимента подбираются кисти:

• кисти с шарообразной двухцветной ручкой, что позволяет развивать широкие, размашистые движения ребенка.
• кисти с ограничителем у основания ворса позволяют обеспечить захват кисти тремя пальцами, брать ребенку кисть у рабочей части.
• кисти с толстой двухцветной ручкой, которой удобно рисовать, т. к. она оставляет круглые мазки на листе бумаги.
• кисти с толстой деревянной цветной ручкой.
• кисти с короткой деревянной ручкой и плоским ворсом, что позволяет познакомить детей с техникой сливания 2 цветов.

Использование кистей разной конфигурации позволяет развивать мелкую моторику рук ребенка и помогает обучению предметным действиям. В практике работы дошкольных образовательных учреждений используют кисти № 20 – 22 как с широким, так и с круглым ворсом, которые укорачивают на длины, закругляют и шлифуют для безопасного использования ребенком.

Кисти рассматривают в игровой форме, детям предлагается погладить руки, ладошки, потанцевать на листе бумаги, подвигаться сухим ворсом по листу, попрыгать по листу бумаги. Используется тонированный ватман А-3, А-4. По мнению Т. Г. Казаковой, большие листы бумаги позволяют малышу освоить макропространство листа, что важно для развития движений руки ребенка и необходимо в силу физиологических особенностей развития двигательной сферы у детей в раннем возрасте. В каждой игре с художественным материалом бумага – место действия, рисование не вычленяется из игры, рисование как двигательная сенсомоторная игра и как изображение – сосуществуют вместе. Игры детей приобретают изобразительный смысл.

По мнению Р. Арнхейма, у ребенка очень высокая потребность в двигательной активности и поэтому рисование у них начинается с движений (прыжков, танцев) на бумаге. Объем заполнения листа в процессе игровых упражнений 60-100 %. Время действия с материалами увеличивается от 3-4 до 10-12 минут. Дети раннего возраста узнают свою картинку, выделяют ее из других, радуются.

Оценивать рисование малышей можно по 4 параметрам:

интерес и активность в процессе рисования,

интерес к результату,

объем заполнения листа,

расположение каракулей,

разнообразие элементов рисунка.

Третий этап работы с детьми раннего возраста направлен на развитие графических умений и состоит из рисования:

1) гелевыми мелками,

2) масляной и полимерной пастелью,

3) восковыми мелками,

4) толстыми цветными карандашами.

По мнению Т. Г. Казаковой, необходима взаимосвязь цветовых и графических образов, которые влияют на развитие творческой активности ребенка. В теоретических исследованиях о соотношении формы и цвета в изобразительной деятельности детей показаны 2 подхода : А. В. Бакушинского и Е. А. Флериной.

А. В. Бакушинский и Е. А. Флерина указывают на ведущее значение цветовых пятен в изобразительной деятельности детей дошкольного возраста, Е. И. Игнатьев и В. И. Кириенко подчеркивают доминирующую роль графических средств изображения.

Т. Г. Казакова подчеркивает, что форма действительно является носителем содержания и поэтому выступает как ведущий признак в изобразительной деятельности, однако цвет наиболее сильно воздействует на эмоциональное восприятие ребенка. В зависимости от характера образа может доминировать или линейный контур, или цветовое пятно. Следовательно, нельзя противопоставлять графические средства в изобразительной деятельности образной выразительности.

Ознакомление ребенка с графическими материалами осуществляется в следующей последовательности:

1) в игре: достать, поиграть, снять-надеть колпачки,

2) при показе действий: педагог наносит штрихи,

3) при рисовании детьми в сотворчестве с воспитателем.

Например, действия, которые предлагают осуществить ребенку с цветными карандашами: выбрать один из 4-5, рассмотреть, взять в кулачок, шепотку, двумя пальцами.

Для рисования разнообразных тем используются следующие изобразительные материалы. Например, для рисования на тему «Цветные клубочки» желательно использовать гелевые мелки, для рисования по темам: «Убегающие дорожки», «Быстрые тропинки», «Ветерок, подуй слегка», «Листочки танцуют» лучше использовать масляную пастель, по теме «Грустный дождик» - восковые мелки, «Многоцветный коврик», «Вот какие ножки у сороконожки», «Вот ежик – ни головы, ни ножек!» - цветные карандаши. Можно выполнять коллажи, совмещая рисование с аппликацией. Тематика коллажных работ для детей раннего возраста : «Колобок покатился по лесной дорожке», «Цветок для мамочки», «Неваляшка танцует», «Вот какие у нас кораблики».

Анализ детских работ проводится по тем же параметрам, однако учитываются цветовые предпочтения детей. У детей наблюдается разные цветовые предпочтения: рисование одним цветом или несколькими, доминируют в рисунках детей синий и красный цвета.

Интерес к экспериментированию с изобразительными материалами у детей появляется независимо от взрослых, без специально организации этого процесса, но при создании условий. Однако доизобразительная деятельность детей требует руководства со стороны взрослых, иначе этот этап может затянуться или стать неинтересным для детей. Основная задача этапа: развитие интереса к изобразительным материалам, к действиям и движениям руки. Движение рукой изменяется постепенно: от произвольных к более организованным. Изменяется направление линий, которые становятся более разнообразными: горизонтальные, закругляющиеся, перекрещивающиеся, зигзагообразные, диагональные. Дети предпочитают какие-то одни следы, однако при рисовании карандашами количество форм уменьшается. Карандаши не оставляют ярких следов, поэтому представляют для детей второго года жизни определенные трудности. Постепенно у малышей исчезает хаотичное нагромождение линий, движения изменяются от неотрывных к раздельным.

Обычно дети начинают рисовать на втором или третьем году жизни. К 2-3 годам происходит первое разделение единого мира на объективный мир, не зависящий от собственных действий, и мир субъективный, переживаемый в образах фантазии и сознаваемый в понятиях. Идеи, образы сознания, возникающие на основе восприятия, тесно переплетаются с чувствами, эмоциями, у ребенка возрастает потребность в общении со взрослыми и понимании.

Изображение, наряду с речью, становится тем языком, который ребенок осваивает и самостоятельно создает. Взрослых радуют забавные названия, которые ребенок дает предметам и явлениям. Ребенок часто остается один на один с проблемой превращения накапливающихся представлений о реальности в наглядный и попятный окружающим знак. Он создает так называемые автономные знаки, за которыми закрепляет определенное значение. Это первые попытки отразить свой уникальный опыт осмысления, переживания и взаимодействия с миром и выразить свое отношение к нему. Данные попытки важны, так как в индивидуальном опыте ребенка есть то, что отсутствует в опыте человечества, иначе развитие и прогресс были бы невозможны.

Замечательный психолог Р. Арнхейм, впервые проанализировавший процесс развития детского рисунка как процесс развития зрительного восприятия, писал: «Проследить за тем, как из каракулей ребенка возникает организованная форма, - это значит увидеть одно из удивительных явлений природы». Р. Арнхейм сравнивает этот этап с процессом формирования во Вселенной космических вихревых движений и образования сферических тел из аморфной материи.

Родителям следует предлагать большое количество разнообразных материалов. Увлечение, с которым ребенок играет с линиями и пятнами подсказывает: «Обратите внимание! Это важно для меня!»

Потребность в одобрении деятельности, растущий опыт зрительного восприятия, приводят маленького художника к поиску форм изображения, одинаково понятных ему и окружающим. Стоит взрослым вмешаться и лишить ребенка инициативы, как у него пропадает интерес к рисованию. Замирая на каком-то этапе развития рисунка, активность ребенка становится чисто формальной. Вмешательство в естественное развитие детского рисунка равнозначно вмешательству в процессы эмбрионального развития ребенка. Удивительно, однако, по мнению Даниила Пивоварова, мы до сих пор не осознаем, что рисование – это не случайное явление, что рисунок для маленького ребенка выполняет важные и вполне определенные функции в онтогенетическом процессе. Нельзя к детскому рисунку подходить с позиций «похоже - не похоже». Для ребенка рисунок всегда похож на окружающий его мир, ребенок всегда честно выстраивает отношения между собой и миром и нужно попытаться выяснить, о чем рисунок, почему ребенок «все это» изобразил, ведь образ на листе всегда неслучаен, и юный художник всегда с доверием и радостью отзовется на заинтересованное внимание взрослого, и возможно, с удовольствием воспользуется предлагаемыми им изобразительными приемами.

Ребенку необходимо заинтересованное внимание взрослых, одобрение поисков формы в изображении, и недопустима негативная оценка рисунков. К трем годам у ребенка формируется собственный мир, зарождается сознание «Я» как центра этого мира, организующего действующего начала. Появляется возможность сознательного общения с другими. Одновременно или чуть позже ребенок с помощью взрослого, начинает осваивать и социальный опыт: учится создавать изображения, понятные старшим. Но на этом пути ребенка подстерегает большая и неожиданная опасность непонимания.

Пространство изображения формируется предметами и персонажами, доступными осязанию: хорошо знакомыми и любимыми. Ориентация изображения не имеет значения, ребенок свободно может рисовать и «вверх ногами», объединяя в одной композиции разновременные события. Ребенок, действуя, осваивает реальное пространство, его становящееся сознание формирует идеальный образ окружающего мира, а промежуточные пространства изображений позволяют ребенку осмыслить место и роль своего «Я» в этом мире. Овладение языком и формами мышления делает возможным включение ребенка в современную культуру.

Когда у ребенка возникают его первые рисунки, при каких обстоятельствах, почему он начинает рисовать, лепить? Ответы на эти вопросы мы находим у целого ряда исследователей. Наблюдения за первыми попытками ребенка рисовать, лепить, сделанные в разное время зарубежными авторами (В. Штерн, О. Шинн, Х. Энг и др., а также отечественными педагогами А. В. Бакушинским, Н. П. Сакулиной, Е. А. Флериной во многом совпадают. Отличает же эти взгляды различное понимание изобразительной деятельности ребенка.

В ранний период (от года до 1,5 лет) ребенок сам не испытывает потребности рисовать. Большей частью первые рисунки возникают потому, что взрослый дает ребенку лист бумаги и карандаш. Лишь постепенно, ближе к двум годам, ребенок начинает заниматься рисованием по своей инициативе. Исследователями называются две причины возникновения рисования - подражание взрослым и внутреннее побуждение, заложенная в человеке потребность к графической деятельности.

Определить причину возникновения рисования можно только при условии, если проследить характер самой деятельности на разных этапах ее формирования. Что побуждает ребенка брать в руки карандаш, комок глины и действовать ими? Прежде всего, наличие этих материалов, их доступность. Во многих случаях взрослый предоставляет их ребенку, а иногда он находит их сам. Ребенка привлекает возможность двигать рукой с карандашом, что доставляет ему удовольствие. Его движения («чирканье») носят импульсивный характер. Ребенок не может еще предположить, что в результате движений руки появится след на бумаге. У одних детей следы карандаша едва заметны; у других движения энергичны, штрихи сильны и ярки. Ребенку нравится, что на комке глины получаются вмятины, углубления.

В. Штерн, Х. Энг, М. Шинн, В. М. Бехтерев, Т. С. Комарова, Н. П. Сакулина, Е. А Флерина, Н. Б. Халезова и др. показывают, что уже после года ребенок обращает внимание на штрихи, полученные от движений карандашом или пальцами рук, на глине. После полутора лет ему уже не безразлично двигать карандашом по бумаге. У него возникает желание получить яркий след. Именно это является главным побудителем в освоении разных материалов, карандаша, краски, глины. Рисуя краской, после того как освоен карандаш, ребенок испытывает удовольствие от процесса закрашивания листа. Все исследователи детской изобразительной деятельности отмечают, что ребенок с интересом действует с карандашом, краской, пластической массой. Но деятельность такого рода, возникнув случайно, когда для этого оказались благоприятные условия, также случайно может и прекратиться, если этих условий в другой раз не окажется.

Наряду с карандашом, кистью, красками, бумагой необходимы и другие условия - возможность наблюдать графическую деятельность взрослых и поощрение деятельности самого ребенка. Первоначальный период формирования этой деятельности характеризуется последовательностью освоения движений руки с карандашом и кистью. Ребенок постепенно овладевает дифференцированными, все более преднамеренными движениями. Рука делается все более послушной, гибкой и подвижной. Самые первые рисунки отличаются беспорядочностью движений: отрывистые штрихи, линии без достаточного нажима, иногда скользящие по бумаге, наносятся в случайном направлении. Однако очень скоро они приобретают более организованный характер. Организующим началом выступает двигательный ритм. Однородные движения повторяются многократно. Ребенок двигает рукой, не отрывая карандаша, кисти от бумаги. В результате получаются пучки дугообразных штрихов, соответствующие размаху его руки.

Рисованию обычно предшествует предварительное беглое рассматривание листа бумаги. Затем ребенок начинает наносить отдельные штрихи. Зрение на данном этапе еще не регулирует движений, а лишь сопровождает их. Нанося штрихи, ребенок осваивает пространство листа. Можно отметить своеобразный двигательный поиск, который выражается в том, что ребенок изменяет направление линий, штрихов, характер движений (делает прямолинейные, дугообразные, вращательные движения). Поскольку эти изменения являются результатом двигательных поисков, то можно говорить о развитии первоначальной пространственной ориентировки.

После полутора лет совершенствуются движения, которыми дети овладели ранее: отдельные линии приобретают более разнообразный характер: закругляются («мотки, пучки», ломаются под углом, появляются зигзаги. Ребенок уже умеет перекрещивать линии. Неотрывное повторение однородных движений служит теперь для получения пятна, как бы массы, ясно выделяющейся на плоскости бумаги (период «каракуль»).

В период от полутора до двух лет в процесс рисования включается речь, выполняющая различные функции приговаривания, подчеркивающего ритм движений; звукоподражаний, соединенных с постукиванием, чирканьем, круговыми движениями, вызывающими ассоциации с каким-либо жизненным процессом; называния предметов, сходство с которыми ребенок усматривает в рисунке. К этому времени у него имеется уже достаточный запас наглядных представлений, что позволяет узнавать что-либо знакомое в рисунке: дым, длинную дорогу, клюв птицы, палку, реку, лестницу и т. д. У одних детей речь включаeтcя в процесс рисования несколько раньше, у других - позднее. В процессе рисования, лепки движения руки повторяются равномерно, ритмично и нередко сопровождаются ритмичными возгласами: «Дым, дым, дым!», «Кап-кап-кап» и т. д.

Ритм - прежде всего, организация ребенка во времени, ритмичные движения следуют одно за другим. При этом он осваивает пространство листа, располагая штрихи и мазки. Изобразительная деятельность детей от полутора до двух лет не ограничивается нахождением сходства штрихов с предметами. «Клубки» и «мотки», штрихи, отдельные линии, мазки выполняют роль предметов, персонажей в игровой ситуации, а само действие развертывается посредством речи и движений руки. На этом этапе развития изобразительной деятельности игра изменяет свой характер. Теперь она связана с отражением явлений действительности. По определению Н. П. Сакулиной, развивается сюжетно-игровой замысел: по листу протягиваются длинные дороги, по которым движутся воображaeмыe автомобили и поезда, разливается вода, клубится дым, вылепленный колобок покатился в лес и т. д.

Сначала ребенок, рисуя, ждет возможного возникновения образов. Затем он приступает к рисованию уже с намерением изобразить предмет. Первоначально замыслы формируются в словах, речь содействует развитию изобразительности. Вместе с тем очень важна и другая сторона процесса рисования - освоение все более сложных комплексов движений, в результате которых получаются графические структуры: замкнутые формы, фигуры. Они ассоциируются с предметами, имеющими округлые очертания. С их помощью ребенок пытается изобразить и другие интересные для него предметы различной, часто довольно сложной формы.

Сходство с предметом не является еще для ребенка главным признаком в рисунке, лепке. Представление о форме еще только создается. В первую очередь вычленяются такие пространственные свойства предметов, как масса (в рисунке масса выражается пятном на поверхности листа бумаги, в лепке - объемом комка глины); протяженность предмета, выделение его частей.

Найдя в своем рисунке, лепке хотя бы намек на образ, ребенок испытывает удовлетворение, радость и пытается закрепить свою находку, повторяя изображения. Для малыша предметный мир не существует изолированно, он является неотъемлемой частью окружающей жизни. В своих рисунках он хочет видеть проявление этой жизни: «Девочка гуляет, собачка бежит» и т. д. Схематические, неполные изображения представляются ребенку полными смысла. Способность к игровому отражению явлений позволяет ему видеть в них больше, чем фактически отражено.

Нередко ребенок находит в своем рисунке, лепке незаконченный образ и произвольно добавляет к нему что - либо, увеличивая тем самым сходство с изображаемым предметом. Можно встретить в рисунках такие образы: «окошки для дома», «кабина от машины», или в лепке - «самолет» из двух частей. Первые образы являются для ребенка «живыми» : он легко включает их в игровую ситуацию и «действует» в ней. Созданный образ, как любимая игрушка, вызывает желание показать свой рисунок взрослым, другим детям.

Первое полугодие третьего года жизни характеризуется новыми достижениями: линии, которые ребенок уже раньше научился проводить в разных направлениях и поворачивать, теперь закругляются, замыкая контуром фигуру, как бы вырезая ее из фона бумаги. Ребенку уже ясна связь между действиями руки и тем, что карандаш оставляет след на бумаге. Однако произвольностью действий для получения тех или иных линий, пятен он еще владеет не полностью. Новая возможность начертания замкнутых форм проявляется лишь в отдельных случаях на фоне сенсомоторной игры. Деятельность рисования и лепки с самого начала требует развития мелкой мускулатуры, по преимуществу движений кистей рук. В процессе лепки ребенок учится раскатывать комок глины, сплющивать его, отрывать комочки и соединять их вместе (колечки, башенка, лепешка и т. д.).

Для рисования детей третьего года жизни характерна зрительно-двигательная, пространственно - ритмическая цветовая организация плоскости, не связанная с функцией изображения. Большое значение ритма как организующего начала детского рисования отмечал А. В. Бакушинский, который первым обратил внимание на стремление детей к созданию декоративно ритмических композиций. Им была выделена «орнаментальная» фаза детского творчества, когда рисовальными движениями управляет ритм последовательно наносимых штрихов и пятен, ритм повторных движений. Вместе с тем штрихи, пятна находят свое место на плоскости листа бумаги.

Рисунки детей в период от 2 до 4 лет - это разговоры на бумаге, тема которых - он сам. Отражение этих диалогов на бумажном листе - автопортрет. (В это понятие может входить сам ребенок, его ближайшее окружение - родственники, знакомые, его дом, улица, любимые вещи.) И если на рисунке появляется всего один предмет, он включен в воображении ребенка в сложную систему взаимоотношений. Если взрослый не включается в этот разговор как собеседник, способный выслушать, понять и помочь высказаться, он теряет возможность почувствовать и постигнуть особенности внутреннего мира ребенка, специфику образов фантазии, которые окружают маленького человека наряду с явлениями объективной действительности.

Сказочный мир, где все предметы одушевлены, а события разворачиваются только потому, что существует центр этого мира - «Я» юного художника. Какой это мир? Опасный или доброжелательный? Какое место занимает в нем ребенок, а какое Вы? Может быть, ребенка тревожат какие-то проблемы, о которых он не в состоянии рассказать? Рисующий ребенок всегда открыт для нового и ощущает потребность в новой информации. Если спросить: где у твоей кошки лапы? какой у нее хвост? какие усы, какие глаза? - у малыша появляется потребность ее увидеть. В этот момент можно показать иллюстрации, фотографии, рассказать о повадках этого животного. Ребенок наверняка воспримет это и запомнит. Проявив интерес к содержанию «графических диалогов», вы получите бесценный подарок - доверие ребенка.