Доклад на тему:Дошкольная образовательная организация как эффективная модель инклюзивной образовательной среды в условиях реализации ФГОС дошкольного образования
статья (старшая группа)

Доклад на тему:

«Дошкольная образовательная организация как эффективная модель инклюзивной образовательной среды в условиях реализации ФГОС дошкольного образования»

Подготовила:

Воспитатель: Галунова А.Я.

2019г.

Содержание

1.Введение……………………………………………………………………….2

Глава 1. Инклюзивное образование

1.1Этапы становления практики………………………………………………..4

1.2 Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в России……………………………………………………………………………14

1.3. Опыт инклюзивного образования за рубежом……………………………21

Заключение………………………………………………………………………25

Список литературы………………………………………………………………27

Введение

Актуальность темы. Современная система образования принимает в себя только тех, кто отвечает ее требованиям - детей, которые способны обучаться по общей программе и могут показывать нормальные для всех результаты. В итоге часто получается, что дети c ОВЗ изолированы от здоровых сверстников и выпадают из образовательного процесса, т.к. для работы с такими детьми педагоги не обладают необходимыми знаниями в области специальной и коррекционной работы.

Каждый ребенок имеет право получать качественное образование со здоровыми сверстниками. Именно в обычной образовательной сфере дети с особыми образовательными потребностями смогут получить, помимо учебной информации, возможность полной жизни в обществе, т.е. социализироваться. Эти проблемы в современных школах решает инклюзивное образование.

Важнейшая проблема образования - доступность для неких социальных групп, которые имеют невыгодные стартовые условия. Особое место среди них занимают дети с ОВЗ. Получению качественного образования такими детьми препятствуют множественные ограничения, которые связаны с социальным неравенством.

Исследования в области социологии, которые проводились в Российской Федерации и на Западе, начиная с 60-х гг., показали, что образование склонно подтверждать и отражать существующее социальное неравенство, чем можно содействовать его устранению. Так как ответственность за итоги обучения возлагается на педагогов, то в итоге больше всего внимания уделяется способнейшим, лучшим школьникам, а дети с ограниченными возможностями оказываются в низах школьной иерархии.

Причины общественного ущемления данной группы детей не ограничиваются рамками школы. В английских исследованиях 80-х гг. были подтверждены выводы, касающиеся факторов общественного неравенства, а также были поставлены вопросы, почему сами образовательные учреждения склонны воспроизводить и сохранять социальное неравенство. В этом же направлении работают российские социологи нашего времени. Они выявили трансляцию и преемственность путем образовательной системы тех социально-классовых отличий, которые существуют вне образовательного процесса.

Данные исследования породили дискуссию о необходимости внедрения инклюзивного образования для детей из различных социальных слоев и групп, в том числе для детей с ОВЗ.

Социальные аспекты инклюзивного образования изучали Шинкарева Е.Ю., Малофеев Н.Н., Кантор В.З., Жаворонков Р., Романов П., Зайцев Д.В., Антипьева Н.В., Акатов Л.И. и др.

Цель исследования - рассмотрение проблемы инклюзивного образования в Российской Федерации с учетом опыта зарубежных стран.

Объект - история, реалии и перспективы развития инклюзивного образования в России и за рубежом.

Предмет - проблема инклюзивного образования в Российской Федерации и за рубежом.

Задачами курсовой работы выступили:

1. Раскрытие понятия и сущности инклюзивного образования.
2. Анализ опыта зарубежных стран в проблеме инклюзивного образования.
3. Рассмотрение проблем и перспектив развития инклюзивного образования в Российской Федерации.

Методы исследования: анализ литературных источников, обобщение научного материала.

1.1 Этапы становления практики

Инклюзивное образование (фр.inclusif- включающий в себя, лат. include- заключаю, включаю, вовлекаю) – практика общего образования, основанная на понимании, что инвалиды в современном обществе могут и (должны) быть вовлечены в социум. Данная практика ориентирована на формирование условий доступности образования для всех.

Дети и молодые люди, которые нуждаются в инклюзивном образовании, могут иметь или не иметь инвалидность. Но в любом случае, они имеют особые образовательные потребности, которые требуют изменения и некоторой перестройки педагогического подхода к ним, а также, возможно, вспомогательное оборудование. В законе об образовании такие дети названы – детьми с ограниченными возможностями (ОВЗ), в специальной литературе – дети с ограниченными возможностями, со специальными потребностями. Главное, что они не обязательно должны иметь установленную инвалидность, чтобы на них распространялось понятие инклюзивное образование. Не следует называть таких детей - дефективными, больными, а также употреблять диагнозы. На Западе широко распространен термин LEARNING DISABILITY, что обозначает трудности в обучении. Это значит, что сам ребенок с такими трудностями не справится, и ему требуется особая помощь общества, школы.

Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети – индивидумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только с особыми потребностями).

Л.С. Выготский (1896 -1934) указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная (коррекционная) школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг специфичного школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и вводит его в настоящую жизнь.

В июне 1994года была принята Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями.

История развития детей с особыми образовательными потребностями условно разделяется на 3 этапа:

1. Начало ХХ века - середина 60-х годов - "медицинская модель" - сегрегация.
2. Середина 60-х - середина 80-х годов - "модель нормализации" - интеграция.
3. Середина 80-х годов - настоящее время - "модель включения" - включение.

«Полноценное участие» в концепции «включения» - это обучение и сотрудничество совместно с другими участниками, приобретение общего опыта. Это активное вовлечение каждого ребенка в процесс обучения. Более того, оно подразумевает, что ребенка принимают и ценят таким, какой он есть.

Развитие «включения» в школе подразумевает отказ от практики использования методик, направленных на исключение ребёнка из образовательного процесса, или так называемых «исключающих» методик.

Вместе с тем, переход школ к использованию инклюзивных подходов в образовании может быть довольно болезненным, поскольку им приходится рассматривать собственные дискриминационные действия в отношении тех или иных социальных меньшинств.

Важный импульс развитию инклюзивного образования был придан Всемирной конференцией по образованию детей с особыми потребностями: доступ и качество, которая состоялась в Саламанке (Испания) в июне 1994 г. Более 300 участников, представляющих 92 правительства и 25 международных организаций, рассмотрели важнейшие изменения в политике, необходимые для содействия реализации концепции инклюзивного образования и создания, таким образом, условий для того, чтобы школы служили интересам всех детей, в том числе тех, у которых имеются особые образовательные потребности. Хотя основное внимание участников Конференции в Саламанке было сосредоточено на особых образовательных потребностях, выводы этой конференции заключались в том, что «образование с учетом особых потребностей является проблемой, которая в равной степени касается как стран Севера, так и Юга, и что эти страны не могут двигаться вперед, будучи изолированными друг от друга. Такого рода образование должно являться составной частью общей образовательной стратегии и, действительно, быть объектом новой социально-экономической политики. Это требует крупной реформы обычной школы». [21]

Инклюзивными станут обычные школы. Иными словами, если они станут лучше учить всех детей, проживающих в их общинах. Участники Саламанской конференции провозгласили, что «обычные школы, имеющие инклюзивную ориентацию, являются самым эффективным средством борьбы с дискриминирующим отношением, так как создают благоприятную общественную среду, строят инклюзивное общество и обеспечивают образование для всех; кроме того, они обеспечивают эффективное образование большинству детей и повышают действенность и, в конечном итоге, рентабельность всей системы образования». Такое видение было подтверждено участниками Всемирного форума по образованию в Дакаре в апреле 2000 г.,

Современные исследователи отмечают, что в настоящее время среди стран с наиболее совершенными законодательствами можно выделить Канаду, Данию, Исландию, Испанию, Швецию, США и Великобританию.

В Италии законодательство поддерживает инклюзивное образование с 1970-х годов. В 1977 году были приняты первые нормативные акты, регулирующие инклюзивное образование. Максимальное количество детей в классе составляло 20 человек, детей с ОВЗ - 2 учащихся от общего количества.

Классы, которые были до этого, для детей с ОВЗ закрывались, а педагоги-дефектологи объединялись с обычными учителями и взаимодействовали со всеми учениками в классе. Все специализированные учреждения были закрыты во всей стране, дети с особыми потребностями были включены в жизнь общества. Но по оценкам экспертов, качество их образования пострадало. В 1992 году был принят новый закон, по которым во главу угла ставилась не только социализация, но и образование особых детей. К 2005 году более 90% итальянских детей-инвалидов обучались в обычных школах.

В Великобритании инклюзивное образование стало частью национальной образовательной программы в 1978 году. Тогда было введено словосочетание «специальные образовательные потребности» и было признано на государственном уровне, что эти «потребности» могут осуществляться в большинстве случаев на базе общеобразовательной школы.

В 1981 году был принят закон об образовании лиц с особыми образовательными потребностями и с инвалидностью. К 2008 году более 1,2 миллиона детей с особыми образовательными потребностями успешно обучаются в общеобразовательных школах, при этом система специализированных школ также существует.

В нашей стране первые инклюзивные образовательные учреждения появились на рубеже 1980-1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования «Ковчег» (№1321).

С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11 регионах были созданы экспериментальные площадки по обучению детей с ОВЗ. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека.

В нашей стране накоплен малый опыт технологий инклюзии. За последние годы в образовании России актуализируются ценности инклюзивного образования. Сорокоумова С.Н. (2010 г.) в своем исследовании дает определение инклюзивного образования. Инклюзивное образование представляет собой процесс развития общего образования, подразумевающий доступность образования для всех, в плане приспособления к разным нуждам детей. Это обеспечивает для детей с особыми потребностями доступ к образованию. Инклюзивное образование разрабатывает подход к обучению и преподаванию. Этот подход будет более гибким для реализации различных потребностей в воспитании и обучении детей. Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей школьников должен соответствовать континуум сервисов, а так же образовательная среда, которая наиболее для них благоприятна. Основой практики инклюзивного образования считается принятие особенностей каждого ученика и, естественно, обучение и воспитание должно быть организовано так, чтобы удовлетворить особенные потребности любого ребенка. [7]

Сабельникова С.И. (2010 г.) считает, что на сегодняшний день Болонское соглашение, в области инклюзии как реформы, которая приветствует и поддерживает особенности и различия любого школьника (индивидуальные способности и возможности, религия, национальность, социальный класс, культура, раса, пол), начинает свои первые шаги в Российской Федерации. Часто инклюзия рассматривается как обучение детей с инвалидностью в общих школах совместно с их здоровыми сверстниками.

Инклюзивное образование дает возможность школьникам развивать социальные взаимоотношения с помощью непосредственного опыта.

Основой практики инклюзивного образования считается идея принятия особенностей любого ученика и, естественно, образование должно организовываться так, чтобы удовлетворить потребности любого ребенка.

Принципом инклюзивного обучения состоит в том, что педагоги и администрация обычных школ принимают детей вне зависимости от их интеллектуального, эмоционального, физического развития, социального положения и создают им условия на основе педагогических и психологических приемов, которые ориентированы на потребности детей. [1]

При инклюзивном подходе образовательный процесс позволяет школьникам приобрести нужные компетенции по образовательным стандартам.

Главный субъект инклюзивного образования - ребенок с ограниченными возможностями. В сфере обучения понятие ребенок с ограниченными возможностями характеризует детей, который в силу умственных, психических, физических недостатков не могут овладеть обычной школьной программой и нуждаются в специально разработанных содержании, методиках, стандартах образования. Термин ребенок с ограниченными возможностями (disabled child) был заимствован из зарубежного опыта и в практике российских ученых укрепился в 90-х гг. ХХ века.

В российской педагогике используется много разнообразных терминов, охватывающихся понятием «ребенок с ограниченными способностями»: педагогически запущенные дети, дети с недостатками в развитии, дети с нарушением развития.

Шипицина Л.М. отмечала, что учитывая вариативность индивидуального развития школьников, образовательным учреждением предусматриваются модели совместного обучения с сохранением необходимой специализированной педагогической и психологической помощи. [2]

Важным условием, которое обеспечивает успешную инклюзию, считается точная дифференциальная психологическая диагностика любого ребенка. Это может быть осуществлено с помощью квалифицированной диагностической службы. Эта служба должно не только установить диагноз, однако и дать заключение для образовательного учреждения, куда направляют ребенка в согласовании с диагнозом, который содержит рекомендации к субъективному плану обучения.

Сложным аспектом считается методологическая рассогласованность диагностических изучений, которые проводятся специалистами разного профиля: медицинскими работниками, психологами, педагогами.

Комплексность работы сталкивается с неготовностью специалистов к диалогу на базе диагностических результатов, которые имеются. Еще одним важным аспектом образования считается развитие системы сопровождения, испытывающей проблемы в методической необеспеченности диагностики.

Более важным вопросом считается диагностика конструктивных факторов, позволяющих найти ее решение. Диагностический инструментарий, который используется специалистами, ориентирован не на поиск путей выхода из проблемы, а на констатацию неблагоприятного фона проблемы.

Смысл системы сопровождения при инклюзивном обучении связан с обучением детей методам самостоятельного решения и поиска своих проблем развития. Из этого возникает задача диагностической оценки результативности сопровождения. В данной области более перспективным считается подход, который ориентирует психолога не так на исследование внутреннего мира детей, как на анализ внешних характеристик и способа их взаимодействия с внешней средой.

В дошкольном периоде жизни детей инклюзия считается более плодотворной и дает наибольший эффект. Прежде всего, у детей дошкольного возраста нет предубеждений против сверстников с ограниченными возможностями. У них легко воспитывается отношение к психическим и физическим недостаткам, как к таким же субъективным особенностям иного лица, как голос, цвет волос и глаз. Американские ученые считают, что, начиная инклюзию в дошкольном возрасте в образовательную среду, мы воспитываем поколение с гуманным отношением к другим людям, в том числе к людям, которые имеют недостатки в развитии.

Помимо этого, компонентом успешной инклюзии и интеграции детей с ограниченными способностями в среду здоровых сверстников считается подготовка окружения к таким процессам посредством обучающих программ повышения квалификации для специалистов коррекционных (специальных) и массовых программ и учреждений повышения компетентности родителей.

В особенной поддержке нуждаются педагоги, работающие в классах инклюзивного образования. Психолог помогает преодолеть тревожность и страх, который связан с поиском правильных подходов во взаимодействии со школьниками с особыми потребностями в образовании и воспитании.

Родители детей с ограниченными возможностями в развитии настаивают на их включение в обычное сообщество детей. В первую очередь, это связано с тем, что в системе специального (коррекционного) обучения с прекрасно отработанной методикой обучения детей с ограниченными возможностями в развитии, слабо развита общественная адаптация этих детей в реальном мире - ребенок находится в изоляции от общества.

Естественно, дети с ограниченными возможностями в развитии адаптируются к жизни в общеобразовательных учреждениях (ОУ) лучше, чем в специализированных учреждениях (СУ). Более заметна разница в приобретении общественного опыта. У здоровых детей улучшаются учебные способности, развивается самостоятельность, активность и толерантность.

Однако до сих пор открытым является вопрос о формировании процесса обучения и развития детей с ограниченными возможностями в развитии в массовых школах. Это связано с нехваткой специалистов, неподготовленностью кадров, спецификой методик и др. [5]

Администрация и педагоги ОУ, которые приняли идею инклюзивного образования, остро нуждаются в помощи по отработке механизма взаимодействия между участниками процесса образования и формированию педагогического процесса, где основной фигурой считается ребенок.

Пространство инклюзии подразумевает доступность и открытость, как для детей, так и для взрослых. Чем больше партнеров у ОУ, тем более успешным будет школьник.

Круг партнеров весьма широк: общественные и родительские организации, центры педагогической и психологической реабилитации и коррекции, специальные (коррекционные), общеобразовательные и дошкольные учреждения, профессиональные центры и высшие учебные заведения повышения квалификации, методические центры, управление образования, Департамент образования. [3]

Педагоги не готовы работать со школьниками, которые имеют ограниченные возможности в развитии. Существуют пробелы, как в качестве подготовки специалистов, так и неготовности учреждений принимать таких школьников.

Идея инклюзивного обучения предъявляет особенные требования к личностной и профессиональной подготовке специалистов, имеющих базовое коррекционное образование, и преподавателей со специальным компонентом профессиональной квалификации и с базовым уровнем знаний. Базовый компонент - это профессиональная педагогическая подготовка (навыки и умения, методические, педагогические, психологические, предметные знания), а специальный компонент - педагогические и психологические знания:

• Умение реализовывать разные способы педагогического взаимодействия между субъектами образовательной среды (с руководством, специалистами, коллегами-учителями, родителями, с учениками в группе и по отдельности).
• Знание методов дидактического и психологического проектирования процесса учебы.
• Знание психологических особенностей и закономерностей личностного и возрастного развития детей в условии инклюзивной образовательной среды.
• Понимание и представление того, что такое инклюзивное обучение, в чем его отличие от традиционного обучения.

Актуальным считается вопрос о понимании масштаба инклюзии, которая основана на содержании школьной модели и образования, одинаковой для всех школьников вне зависимости от их отличий (школьники должны приспосабливаться к правилам, режиму и нормам системы образования). Или она, наоборот, предполагает использование и концептуализации широкого спектра образовательных стратегий, которые отвечают многообразию школьников (образовательная система должна отвечать на потребности и ожидания молодежи и детей). [4]

Необходимо достаточно оценивать значимость инклюзии для развития не только детей с умственной недостаточностью, однако, и общества в целом.

Таким образом, для развития инклюзивного образования нужно сформировать модель педагогического и психологического сопровождения и субъективные образовательные маршруты для детей, в которых на каждом образовательном уровне была оказана нужная помощь специалистами учреждений.

Основная задача - обнаружить индивидуальные положительные особенности в любом школьнике, зафиксировать умения учения, которые приобретены за некое время, наметить перспективу и ближайшую зону совершенствования приобретенных умений и навыков и как можно больше расширить функциональные возможности школьника.

1.2 Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в России

Законодательство Российской Федерации в сфере образования в согласовании с международными нормами предусматривает гарантии различных прав на образование для лиц с ОВЗ.

На сегодняшний день в РФ применяются 3 подхода в образовании детей с ОВЗ:

• Инклюзивное образование, в котором дети с ОВЗ обучаются совместно с обычными детьми.
•  Интегрированное образование детей в специальных группах (классах) в школах.
• Дифференциальное образование детей с ОВЗ в коррекционных (специальных) учреждениях I-VIII видов.

В настоящее время система образования для детей с особыми образовательными потребностями находится на пороге изменений. В реальности в РФ образовательная интеграция реализуется методом экстраполяции, то есть опытной адаптацией и переносом к отечественным условиям, модификацией форм образовательной интеграции, которые положительно зарекомендовали себя за рубежом.

Совместно с этим на сегодняшний день в качестве приоритетного направления развития образования детей-инвалидов рассматривается организация их воспитания и обучения совместно со здоровыми детьми.

Реализация в РФ инклюзивного образования ставит для страны вопрос о необходимости смены методов внедрения интеграционных инноваций в образование. [8]

Главная задача в этом направлении была сформулирована Медведевым Д.А: «Мы обязаны создать нормальную систему образования для детей-инвалидов, чтобы они могли обучаться среди здоровых сверстников в обычных школах, чтобы они с раннего детства не чувствовали себя в изоляции от общества». [11]

Такую же задачу ставит проектная инициатива «Наша новая школа». [10] На сегодняшний день РФ насчитывает около 700 тысяч детей. Наблюдается ежегодное увеличение таких детей. Если в 1995 году в РФ насчитывалось 453,6 тысяч детей, которые имеют инвалидность, то в 2006 году их число приблизилось к 700 тысяч детей. При этом около 90 тысяч из них имеют нарушения физические, что затрудняет их перемещение и доступ к социально-образовательным ресурсам.

Чтобы расширить доступность образования для таких детей в РФ развивается дистанционное образование этих детей. На его реализацию из федерального бюджета в 2009 году были выделены средства в размере 1 млрд. рублей, в 2015-2017 гг. объем ежегодного финансирования составил 2,5 млрд. рублей.

На сегодняшний день в дистанционной форме обучается более трех тысяч детей. По итогам Национального проекта в 2016 году возможность обучаться на дому имеют около 32 тысяч детей.

Системное внедрение практики инклюзивного обучения происходит в РФ неравномерно и медленно. В некоторых регионах (Архангельск, Самара, Москва) данные процессы продвинулись в своем развитии, в прочих регионах данная практика лишь начинает формироваться.

В основном это обобщение педагогического опыта, который наработан в российских школах и включает инклюзивные подходы, анализ новейших подходов, которые складываются в финансировании и управлении процесса образования детей-инвалидов. [9]

Развитие инклюзивного образования в Российской Федерации осуществляется в партнерстве неправительственных организаций и государственных структур. Инициаторами включения детей-инвалидов в процесс обучения выступают объединения родителей таких детей, организации, которые отстаивают интересы и права людей - инвалидов, ОУ и профессиональные сообщества, которые работают в проектном и экспериментальном режиме.

На сегодняшний день отношение к детям - инвалидам изменилось: практически никто не возражает, что образование должно быть доступно для всех детей, главный вопрос в том, как сделать так, чтобы ребенок - инвалид получил и богатый социальный опыт, и были реализованы его образовательные процессы. Следовательно, вопросы из идеологической плоскости переместились в исследовательские, методические и организационные плоскости.

В Российской Федерации, при развитой и сформировавшейся системе специального образования, потребности в образовании у таких детей удовлетворялись в плане оказания социальной и медико-психологической помощи, однако эта система ограничивала выпускников в плане дальнейших жизненных шансов и социальной интеграции.

Помимо этого, приоритет развития совместного образования здоровых детей и детей-инвалидов не значит отказ от достижений российской системы специального образования. Необходимо совершенствование и сохранение сети коррекционных учреждений. Вместе с тем, для некоторых детей целесообразнее обучение в коррекционном учреждении. Эти учреждения в настоящее время выполняют функции учебно-методических центров, которые оказывают помощь в построении методов педагогам школ и психологическую, а также педагогическую помощь родителям и детям.

Реформирование общественной системы предполагает разработку нормативно-правовой базы осуществления данного процесса.

В настоящее время инклюзивное обучение на территории Российской Федерации регулируется Протоколом №1 Европейской конвенции о защите основных свобод и прав человека, Конвенцией о правах ребенка, федеральным законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», федеральным законом «Об образовании», Конституцией РФ. В 2008 году Российская Федерация подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». [12]

В современном законодательстве при фиксировании принципов права на образования не нашел своего отражения механизм создания специализированных условий для детей-инвалидов в школе. Сегодня готовится проект нового Закона об образовании, в нем должны быть отражены принципы инклюзии в современной школе.

Главной задачей считается формирование в школах условий для беспрепятственного доступа детей-инвалидов. Для решения этой задачи Минздрав социального развития Российской Федерации разработал проект концепций федеральной целевой программы «Доступная среда» на 2011-2015 гг. [13]

Программа «Доступная среда» включает в себя не только приспособление физической среды, но и изменение процедуры и принципов аттестации и оценки учащихся, предоставление детям - инвалидам возможности обучаться по индивидуальным планам, изменение системы оказания дополнительной и индивидуальной поддержки, подготовку педагогов.

В настоящее время большими проблемами на пути продвижения инклюзии остаются:

• Неучтенность различного уровня нужд и потребностей детей-инвалидов в зависимости от уровня ограничений жизнедеятельности для формирования поддерживающих услуг и доступной среды при организации целевого финансирования;
• неориентированность стандартов образования на обучение детей-инвалидов.

Реализация инклюзивного обучения связана с наличием в стране системы ранней комплексной помощи. Модель инклюзии на уровне дошкольников более перспективна и не противоречива, т.к. ориентирована на цели развития детей.

Основой школьной ступени тяжело преодолеть ориентацию на цензовое обучение. Поэтому у педагогов возникают затруднения с выдачей аттестатов.

Анализ состояния высшего образования инвалидов в РФ, показывает, что есть необходимость изменений в его содержании и организации, которая вызвана формированием новейшей целостно-смысловой характеристики профессионального образования и рядом устойчивых тенденций в социальной политике. В РФ лишь ограниченное число ВУЗов ориентировано на обучение лиц - инвалидов. В государственных вузах обучается более 24 тыс. инвалидов, в средних школах - 14 тыс., в начальных - 20 тыс. инвалидов.

В последнее время внедряются дистанционные формы образования.

Основной проблемой также является трудоустройство инвалидов. По данным статистики в РФ проживает примерно 10 млн. инвалидов, а постоянную работу из них имеют лишь около 15%. При этом инвалиды, которые освоили программы высшего интегрированного образования, имеют занятость, которая не превышает 60%.

Реализация инклюзивного обучения может оказаться под угрозой принятия ряда нормативно-правовых актов, которые регламентируют функционирование и организацию звеньев образовательной вертикали, а также механизмы их взаимодействия. Особое внимание следует уделить правовому регулированию «переходных» звеньев:

• от школьного образования к профессиональному, среднему образованию;
• от дошкольного образования к школьному образованию.

Одним из условий реализации инклюзии является подготовка кадров для инклюзивного обучения. На сегодняшний день решение этого вопроса менее обеспечено как методически, так и организационно.

В рамках педагогического и психологического направления ФГОС ВПО третьего поколения разработана ПООП «Педагогика и психология инклюзивного обучения», которая ориентирована на подготовку магистров и бакалавров, а также разработаны программы повышения квалификации специалистов, руководителей и педагогов ИОУ, открыта магистерская программа «Организация инклюзивного обучения» в МГППУ.

Можно выделить и практическое отсутствие дидактических и учебно-методических средств, которые позволяют реализовать разноплановое обучение детей инклюзивных классов и групп. Педагог оказывается безоружным, он не имеет в своем арсенале дидактических и методических разработок, педагогических технологий, которые адекватны задачам инклюзивного обучения.

Сам процесс включения детей-инвалидов является весьма сложным, как в содержательном компоненте, так и в организационной составляющей.

Именно поэтому важно формирование конкретных технологий и адекватных моделей педагогического и психологического сопровождения инклюзии в образовательном процессе. Эти технологии и модели позволяют сделать процесс максимально пластичным и адаптивным.

Трудности организации инклюзивного обучения в современной школе связана с тем, что школа ориентирована на здоровых детей, для которых достаточными считаются типовые методы педагогической работы. Самым важным для развития инклюзивного образования является:

• Вовлечение в процесс развития инклюзивного обучения общественных организаций, профессионалов из системы специального обучения, родительских групп и иных заинтересованных участников.
• Разработка педагогических и психологических технологий сопровождения.
• Формирование толерантного отношения и позитивного мнения общества - подготовка всех участников школьного сообщества.
• Профессиональная переподготовка педагогов, формирование ресурсных центров поддержки инклюзивного обучения с привлечением опыта специального образования.
• Создание нормативно-правовой базы развития инклюзивного обучения и выработка государственной политики. [10]

Развитие инклюзивного обучения в Москве. В согласовании со ст. 18 Закона г. Москвы №16 от 28.04.2010 г. «Об образовании детей-инвалидов в г. Москве» финансирование государственных образовательных институтов, в каких обучаются лица-инвалиды, осуществляется за счет бюджета г. Москвы на основании индивидуального штатного расписания в согласовании с финансовыми нормами затрат на очередной финансовый год.

На сегодняшний день в г. Москве проживает 25,6 тыс. детей-инвалидов в возрасте до 18 лет, из них 74% в согласовании с желанием родителей и профилем заболевания воспитывается и обучается в разных образовательных учреждениях города.

Стратегия Правительства Москвы определяет нам приоритеты по реализации государственной политики в интересах детей «Московские дети» на 2013 - 2017 г.:

• Новая система ценностей с установкой на толерантность и политкорректность.
• Инклюзивные (интеграционные) процессы.
• Индивидуализация образования.
• Максимально раннее включение детей-инвалидов и их семей в образовательный процесс.
• Охват образованием всех детей-инвалидов с учетом территориальной доступности.

Таким образом, на сегодняшний день всем понятно, что без финансовой поддержки инклюзивное образование не проживет. Принцип «деньги идут за учеником» еще не имеет определенных механизмов собственной реализации.

Финансирование рассчитывается не на ребенка, а на тип образовательного учреждения. В обычной школе инклюзивное образование детей-инвалидов требует дополнительных финансовых вложений.

В настоящее время во всех округах г. Москвы определены образовательные школы, осуществляющие инклюзивную практику.

Институтом проблем инклюзивного обучения разработаны Программы повышения квалификации для специалистов сопровождения, координаторов, руководителей и педагогов, а также в рамках ФГОС третьего поколения -  главная образовательная программа «Психология и педагогика инклюзивного обучения» по подготовке магистров и бакалавров.

1.3 Опыт инклюзивного образования за рубежом

Во многих странах мира, начиная с 70-х годов, ведется внедрение и разработка пакета нормативных актов, которые способствуют расширению возможностей образования детей-инвалидов. В современной политике образования Европы и США получили развитие некоторые подходы, в том числе инклюзия, интеграция (inclusion), мэйнстриминг (mainstreaming), расширение доступа к образованию (widening participation). Мэйнстриминг предполагает, что дети-инвалиды общаются со здоровыми детьми в разных программах досуга, на праздниках. Если дети и включены в классы общей школы, то для того, чтобы расширять возможности социальных контактов, а не для достижения целей образования.

Интеграция - это приведение потребностей детей с физическими и психическими нарушениями в соответствие с системой образования, которая остается не приспособленной, неизменной для них. Дети-инвалиды посещают обычную школу, однако не учатся в тех же классах, что и здоровые дети.

Инклюзия - это перепланировка учебных заведений и реформирование школ так, чтобы эти школы отвечали потребностям и нуждам всех детей.

Инклюзивное обучение предполагает, что разнообразию потребностей детей-инвалидов должен соответствовать континуум сервисов, в первую очередь образовательной среды, которая является наиболее благоприятной для таких детей. Данный принцип означает, что все дети обязаны быть включены в социальную и образовательную жизнь школы по месту жительства.

Задача инклюзивной школы на западе - построить систему, удовлетворяющую потребности каждого ребенка. В западных инклюзивных школах все дети обеспечиваются поддержкой, позволяющей им ощущать безопасность, добиваться успехов, ощущать ценность совместного пребывания в социуме.

Инклюзивные школы нацелены на иные образовательные достижения, чем обычные школы за рубежом.

Цель инклюзивной школы - предоставить всем школьникам (вне зависимости от их психического и физического состояния) возможность полной социальной жизни, активного участия в коллективе, обществе, таким образом, предоставить детям полное взаимодействие и помощь.

Данный ценностный императив показывает, что все участники школьного коллектива, а также общества связаны друг с другом и что школьники не только взаимодействуют в процессе обучения, но и развиваются во время принятия совместных решений.

Зарубежные педагоги, которые имеют опыт работы в инклюзивном образовании, разработали способы включения детей:

• Вовлечь школьников в групповые решения задач и коллективные формы обучения.
• Включать детей в одинаковые виды деятельности, но ставить различные задачи.
• Воспринимать детей-инвалидов также как и здоровых детей.
• Пользоваться и иными стратегиями группового участия: полевые и лабораторные исследования, совместные проекты, игры и пр.

В зарубежной практике, инклюзивные школы во многом изменяют роль педагога, вовлекающегося в разные интеграции со школьниками.

В 90-х годах выходит ряд публикаций, которые посвящены проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, социальной активности взрослых инвалидов, а также тех, кто выступает против узкого медицинского подхода к социальной реабилитации и защите, за расширение жизненных шансов инвалидов и в защиту их прав. Эти публикации сыграли роль катализатора общественной дискуссии на тему прав детей-инвалидов на образование в условиях, способствующих их максимальной общественной интеграции.

Помимо этого, инклюзивное обучение на западе изучается и с точки зрения эффективности - исследуются результаты академической успеваемости и экономических затрат.

Следует отметить, что за рубежом школы получают финансирование на детей-инвалидов, поэтому они заинтересованы в увеличении таких школьников.

Таким образом, проанализировав зарубежный опыт образования детей-инвалидов, можно отметить, что в нескольких странах сложился некий консенсус, касающийся важности интеграции таких детей. Принципы инклюзивного обучения излагаются не только в монографиях и научных журналах, но и в практических руководствах для политиков, управленцев, медиков, социальных работников и педагогов, а также на страницах учебников.

Имеющиеся разработки, которые основаны на обобщении педагогического опыта и эмпирических исследованиях, приводят к пониманию того, что организационные и методические изменения, которые осуществляются в интересах специфической категории детей, испытывающих проблемы в учебе, при неких условиях могут принести пользу всем детям. Практика также свидетельствует, что включение детей-инвалидов в общие образовательные школы становится катализатором преобразований, которые ведут к улучшению условий обучения всех детей.

Заключение

В законопроекте «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», представленном в Госдуму РФ, устанавливается возможность обучения детей-инвалидов в массовой школе, а в докладе Государственного Совета РФ «Образовательная политика России на современном этапе» (2001 г.) подчеркивается: "Дети, имеющие проблемы со здоровьем (инвалиды), должны обеспечиваться государством медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях - в специальных школах-интернатах».

Инклюзивное образование сегодня с полным правом может считаться одним из приоритетов государственной образовательной политики России. Переход к нему предопределен уже тем, что наша страна ратифицировала Конвенции ООН в области прав детей, прав инвалидов. Однако чтобы такой переход совершился, нужны не только соответствующие правовые акты, но и необходимые условия, благоприятное общественное мнение.

В данной курсовой работе мы рассмотрели проблемы инклюзивного образования в Российской Федерации с учетом опыта зарубежных стран.

Рассмотренные выше понятия и принципы инклюзивного обучения, на наш взгляд, могут быть полезны в отечественной практике образовательной интеграции. Можно также надеяться, что анализ имеющихся данных социологических опросов поможет сориентироваться субъектам системы образования в работе по преодолению трудностей обучения детей-инвалидов в общеобразовательной школе.

К сожалению, вопрос об инклюзивном образовании пока еще обсуждается недостаточно. Некоторые учебные заведения действуют с опережением, предвосхищая централизованные реформы, которые, возможно, уже не за горами. Однако до сих пор не разработаны единые нормативы организации учебного и реабилитационного процессов, а также механизмы их материально-технического, социального, психолого-педагогического, кадрового и реабилитационного сопровождения. Предстоит утвердить государственный стандарт профессиональной реабилитации инвалидов и организовать систему специальной подготовки и переподготовки, повышения квалификации преподавателей - специалистов инклюзивного обучения. Подобные меры могут способствовать расширению доступности образования для детей-инвалидов. Тем самым будут создаваться более благоприятные условия для социальной мобильности выходцев из наименее обеспеченных слоев современного российского общества.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования представляют практический интерес для государственных структур, координирующих решение проблем развития инклюзивного образования, администрации, педагогов школ, родителей.

Методическая литература

1. Агавона Е.Л., Алексеева М.Н., Алехина С.В. Готовность педагогов как главный фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование №1: Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании. М., 2011. - С.302
2. Алехина С.В. Инклюзивное образование в Российской Федерации // Доклад Алехиной С.В., представленный 7.12.2010 года в рамках Международного симпозиума «Инвестиции в образование - вклад в будущее». - С.102
3. Альманах психологических тестов. - М.: КСП, 2006. - С. 400
4. Библиографическое описание: К.А. Михальченко Инклюзивное образование - проблемы и пути решения / Михальченко К.А. // Теория и практика образования в современном мире: - СПб.: Реноме, 2012. - С. 206
5. Инклюзивное образование. Выпуск №1 / Фадина А.К., Семаго Н.Я., Алехина С.В. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - С.132
6. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. - М.: ВЛАДОС, 2004. - С. 126
7. Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе: методические рекомендации / сост. Л.Е. Шевчук, Е.В. Резникова. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование» - 2006. - С. 223
8. Общая психология: Учебное пособие для студентов пединститутов Петровский А.В. - М.: Просвещение, 2012. - С. 465
9. Пенин Г.Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики // Вестник Герценовского университета. - 2010 г. -№ 9(83). - С.47.
10. Сабельникова С.И. Развитие инклюзивного образования. Справочник руководителя образовательного учреждения. - 2009 г. -№1. - С.54.
11. Семаго, Н.Я. Роль школьного психолога на начальных этапах организации инклюзивного образования в школе / Н.Я. Семаго / Пути развития инклюзивного образования в Центральном округе: сб. статей // под общ. ред. Н.Я. Семаго. - М.: ЦАО, 2009. - С. 56.
12. Семаго, Н.Я. Система обучения и повышения квалификации специалистов образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование / Н.Я. Семаго // Приложение к журналу Стремление к Инклюзивной Жизни. - №3. - 2009. - С. 12.
13. Сергеева К.А. Адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. - СПб, 2010. - С. 200
14. Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. - 2010. - С.136.
15. Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. - 2010 г. - С. 136.
16. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. - СПб.: Питер, 2008. - С. 192
17. Усанова О.Н. Специальная психология. - СПб.: Питер, 2006. - С. 400
18. Чупров Л.Ф. Психодиагностическая триада методик для исследования структуры интеллектуального развития младших школьников. - Черногорск-Москва: СМОПО, 2009. - С. 80
19. Шинкарева Е.Ю. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями в РФ и за рубежом: монография / Шинкарева Е.Ю. 2007 г. - Архангельск. - С. 96
20. Шипицина Л.М. Интеграция и инклюзия: проблемы и перспективы // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. - СПб, 2010. - С. 200
21. Юнеско, Саламанкская декларация и Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями. Париж, Юнеско/Министерство образования, Испания // 1994 г.