Опыт работы по теме "Формирование базовых речевых предпосылок у детей ОВЗ"
консультация по развитию речи

Тема: Формирование  базовых речевых предпосылок у детей с ограниченными возможностями здоровья

Л.М. Мазина, учитель-логопед

Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения

«Детский сад комбинированного вида № 10 «Алёнушка»

Тел. 8-983-156-50-22; e-mail: doy_10_alenyshka@mail.ru

В последнее десятилетие наблюдается неуклонный рост количества детей с проблемами речевого развития.  Отклонения в развитии речи наблюдаются от нарушений формирования различных компонентов речевого строя до грубых нарушений речевого развития, когда речь имеет единичные элементы  лепетной  речи или представлена в форме крика, визга, жестов.

В нашей группе компенсирующего вида воспитанники с разными  речевыми  нарушениями, такими как моторная  алалия, ринолалия, дети с проблемами слуха, с кохлеарными имплантами, что составляет 50% неговорящих детей. Для запуска речи в своей работе использовала методики Т.Н. Иванцовой-Новиковой, Н.А.Шишкиной, Т.А.Датешидзе. Но, в связи с тем, что в группу поступили  дети с перинатальным поражением  ЦНС, расстройством аутистического спектра, эти методики оказались неэффективными. Поэтому возникла потребность в поисках новой системы работы с неговорящими  детьми. Такой системой для меня стала Мастерская Лого «До речи. Формирование базовых доречевых предпосылок» Е.А. Балдиной, Е.К. Круогла.

Возникшая проблема определила постановку цели: создание условий для формирования базовых речевых предпосылок у «неговорящих детей» с целью выхода из безречья.

Для реализации поставленной цели были определены задачи:

- создать условия для формирования телесной, предметной речевых предпосылок у детей с ОВЗ;

- повысить уровень сформированности сенсорных эталонов;

- повысить уровень развития общей и мелкой моторики;

-повысить уровень сформированности основных функций речи (общения, познавательной, регуляции деятельности).

На первом шаге приступила к  созданию  собирательного портрета  неговорящих  детей. На этом этапе стал возникать вопрос: «Как же строить работу с детьми, если с большим трудом удается организовать деятельность безречевого ребенка, если его внимание крайне неустойчивое, поведение беспорядочное?»

На следующем шаге установила с детьми эмоциональный контакт. Сроки адаптации  длились долго.

Мы привыкли обращать внимание на раннее речевое развитие ребенка (лепет, гуление), думая, что это является основными речевыми предпосылками, но существуют еще более важные предпосылки, которые основываются на сенсомоторном уровне.                                                     Формирование первой речевой  предпосылки (телесной) стало содержанием следующего шага моей деятельности. Вместе с детьми учились ощущать свое тело, прыгать на 1 ноге, ориентироваться в пространстве. Если ребенок не ощущает  свое тело, как он сможет  манипулировать с предметами и познавать окружающий мир? Эту ситуацию можно назвать  общением. 

Второй речевой  предпосылкой  является предметная.  Этой  деятельностью дети не владели. Приходилось этому их обучать. Взаимодействовать, играть, пользоваться  социальными навыками.  Всему приходилось  учить, в том числе и послушанию.  А без имитации научить невозможно. Имитация - важнейший компонент, она является базовой речевой предпосылкой.

Начинала с  одинаковых предметов. Один предмет находился у меня, а другой у ребенка. Например: губкой вытирала со стола. Говорила: «сделай как я». Следила, чтобы до моей  инструкции, ребенок предмет не трогал. С одним и тем же предметом выполняли  разные действия, чтобы у воспитанника не сформировалось угадывание. Выбирая, что - либо для имитации думала  заранее, зачем я это делаю. Если учила имитировать с предметом, то понимала, где это пригодится ему в дальнейшем.

Существует 12 этапов формирования предметной речевой предпосылки. Приведу примеры некоторых из них.

1 этап. Инструкция в определенном контексте (предлагала положить предмет на стол, подвинуть стул к двери, положить предмет на пол). Если ребенок освоил этот этап, переходили к другому. (Разработан список движений для имитации).

2 этап. На этом этапе использовала инструкции из двух слов для связи действия с конкретным объектом. На этом же этапе использовала устные инструкции - манипулирование с предметами (покатай машинку, позвони в колокольчик, брось мяч).

3 этап. Выполнение действия, изображенного на фото или рисунке (последовательность из нескольких  действий). Разработан список действий.

После этого ребенок постепенно начинал понимать свойства предметов (гладкий, шероховатый, теплый, холодный, большой, маленький и т.д.). Таким образом, формировала  сенсорные эталоны. В результате появилась возможность к функциональным действиям, действиям с предметами.

 У многих детей нашей группы  отсутствовала номинативная функция речи.  Воспитанники не могли  соотнести картинку с предметом, обобщить. Пришлось возвращаться  к младенческому  периоду, обучать базовым доречевым предпосылкам. Это бывает у моторных, сенсорных алаликов, у детей с расстройством аутистического спектра. Моей задачей было  пройти все этапы вербальной имитации, до того, как ребенок выйдет из безречья.

Многолетний опыт работы с детьми свидетельствует о том, что работа с родителями бывает не менее трудной, чем с детьми. Часть родителей отстраняются от систематических домашних занятий, ссылаясь на занятость, другие считают, что спонтанно все само пройдет, и наоборот есть такие родители, которые демонстрируют гиперрефлексию на дефект. Моя задача организовать совместную деятельность со всеми категориями родителей, донести до них необходимые педагогические знания в данной области. Работа с родителями, построенная на основе взаимного доверия, понимания, уважения. В своей профессиональной деятельности использую следующие формы работы с родителями: беседы, консультации, мастер-классы, семинары, форумы.

Для оценки результативности деятельности использую методику диагностики форм общения М.И. Лисиной, с помощью которой, определяла, на какой  форме общения находится ребенок. Если ребенку 5 лет, а он общается в ситуативно-деловой форме общения, а не в предметно-действенной, то опускалась на его уровень и взаимодействовали пока в ситуативно-деловой форме  общения, чтобы дальше развивать другие формы.

В результате проделанной коррекционной работы:

- созданы условия для формирования телесной, предметной речевых предпосылок у детей с ОВЗ;

- повышен уровень сформированности сенсорных эталонов;

- повышен уровень развития общей и мелкой моторики;

-повысить уровень сформированности основных функций речи (общения, познавательной, регуляции деятельности).

- у 80 % воспитанников моей группы речь исправлена и по решению Психолого-медико-педагогической комиссии дальнейшее обучение дети продолжат в общеобразовательной школе. - 20% детей вышли из безречья. Наблюдается положительная динамика во всех видах педагогической деятельности, психических процессах.

        Система работы Мастерская Лого «До речи. Формирование базовых доречевых предпосылок» Е.А. Балдиной, Е.К. Круогла помогла мне добиться положительных результатов в достижении поставленной цели – вывести из безречья детей с ОВЗ. Для организации дальнейшей работы по восстановлению речи воспитанников я продолжила обучение у этих же авторов на курсе: «Мастерская лого «После запуска речи».

 Мастерская Лого предоставила и практический материал для работы, что  так же положительно повлияло на результат моей деятельности.

Таким образом, запуск речи у неговорящих детей является одной из важных задач работы учителя-логопеда. Своевременно выявленная задержка речевого развития у детей при правильном подходе хорошо поддается коррекции.

Литература

1. Е.А. Балдина, Е.К. Круогла     До речи. Формирование базовых доречевых предпосылок у детей  ОВЗ. М. 2021 г.
2. Стребелева Е.А.     Специальная дошкольная педагогика. М.2003г.
3. Безрукова О.А., Каленкова О.Н., Приходько О.Г. М. Русская речь 2016 -112 с.
4. Е. Янушко  Игры с Аутичным ребенком. Теревинф. М.2004 г.
5. Д.Б. Эльконин   Уровень развития игры. М.2000 г.
6. Методика диагностики форм общения ( М.И.Лисина).