Общение дошкольников со взрослыми
учебно-методический материал по развитию речи

Формы общения детей со взрослыми

Первая в жизни детей форма общения со взрослым — ситуативно-личностная, или непосредственно-эмоциональная, возникает примерно к 2 месяцам жизни. Вскоре после рождения ребенок воспринимает тембр, громкость и высоту звуков.

Особое значение в установлении контактов — новорожденный — взрослый — имеет улыбка ребенка, адресованная ухаживающему за ним человеку. Примерное ее появление — конец третьей недели жизни.

Ситуативно-личностная форма общения имеет самое краткое время существования — от двух до шести месяцев жизни ребенка, но играет очень важную роль в его развитии.

В конце первого полугодия жизни ребенок уже начинает хватать предметы и манипулировать ими. Характер контактов с окружающими людьми преобразуется. Возникает ситуативно-деловая форма общения со взрослым. Ситуативность взаимодействия сохраняется: ребенок обращается к взрослому по поводу сиюминутных происшествий и отвечает главным образом на то, что взрослый делает и говорит ему в данный момент. Главное место в их жизни теперь занимают действия с предметами.

Содержание потребности в сотрудничестве со взрослым в рамках ситуативно-делового общения претерпевает у детей изменение. В первые год-полтора, на доречевом уровне развития, им требуется помощь в предметных действиях, и с позиций малыша это может быть сформулировано так:

«Что делать — я знаю сам, а ты мне помоги: подай, подними, подвинь».

Позже, на речевом уровне, стремление к сотрудничеству со взрослым получает новый оттенок. Малыш не ограничивается ожиданием помощи старшего. Теперь он хочет действовать, как взрослый, по его примеру и образцу, копировать его. Появляется иной девиз:

«Буду делать, как ты,— покажи и проверь».

Сначала взрослый выступает для ребенка хозяином вещей и помощником в действиях с ними — открывает новые свойства и качества. Позже он пример для подражания, образец. Его ценность для ребенка: сначала умение взрослого действовать с предметами, а затем оценка правильности выполняемого малышом действия по образцу.

Внеситуативно-познавательная форма общения. В первой половине дошкольного детства (три – пять лет) у ребенка можно наблюдать следующую, третью форму общения со взрослым. Как и вторая, она опосредствованная, но вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в совместную с ним познавательную деятельность.

Облик ребенка в целом изменяется. Он теперь постоянно задает вопросы:

 О том, почему ночью светит луна, а днем солнце?

 Откуда дует ветер?

Где кончается земля?  и т. п.

Дети, достигшие внеситуативно-познавательного общения, испытывающие потребность в уважении взрослого, при выполнении задания стараются справиться со всем и после каждого указанного действия украдкой, а то и в открытую поворачиваются к взрослому в поисках одобрения. Настойчивость, порождаемую требовательностью к себе и стремлением заслужить уважение взрослого, эти дети проявляют постоянно.

Стремление к самостоятельности, настойчивость в достижении цели, так же как и расцвет творческого воображения, имеют и свою оборотную сторону. Непочтительное отношение взрослого к новым способностям ребенка, подозрения в лживости глубоко ранят, вызывают обиду, сопротивление, негативизм. Дистанция, отделяющая малыша от воспитателя детского сада, не позволяет ему в прямой и открытой форме выразить свой протест. Тем сильнее аффективный взрыв, который достается на долю близких взрослых. Разница в поведении детей дома и в детском саду порождает немало недоразумений.

Формирование внеситуативно-познавательного общения имеет важнейшее значение в психическом развитии дошкольника. Здесь он впервые вступает в теоретическое, умственное сотрудничество со взрослыми. Его духовная жизнь приобретает особую насыщенность и наполнение.

Внеситуативно-личностная форма общения. В конце дошкольного детства (пять-семь лет) у детей появляется четвертая и высшая форма общения с взрослым. Она связана с овладением ими системой отношений людей. Старшие дошкольники по сравнению с детьми всех предшествующих возрастов — самые разумные и самостоятельные. Но, по существу, и они тоже делают только свои первые шаги в сложном мире людей. Взрослый в глазах дошкольника — воплощение образца того, как надо себя вести; теперь он для ребенка эталон в сложной сфере его психической жизни — в области нравственности, построения отношений с окружающими. Прислушайтесь, как ребенок разговаривает с куклами, кормит мишку, читает собачке, и вы услышите ваши интонации, окрики или ласку, все, что он перенял от окружающих взрослых в их отношении к другим людям.

Внеситуативно-личностное общение представляет собой высокий уровень коммуникативной деятельности. Поэтому оно обычно и появляется лишь к концу дошкольного возраста, а у многих детей так не складывается ни в шесть-семь лет, ни даже в зрелом возрасте.

Одно из проявлений стремления дошкольников к установлению общности взглядов и оценок со взрослым — их жалобы. В них, как правило, скрыто либо желание проверить правильность своего понимания поведения и норм взаимоотношений с другими людьми, либо необходимость узнать их.

 «Алеша ударил Марину. Она плачет»,— сообщает воспитателю ребенок и не отходит, вопросительно смотрит на него, ждет ответа, как он поступит.

 «А Миша опять сыплет в аквариум зубной порошок!» Это уже сообщает Алена и выжидательно смотрит на воспитателя.

«А они ушли за территорию сада»,

«А они брызгаются в туалете».

За всеми этими сообщениями стоит желание узнать: как надо, как правильно. Отмахнуться от жалобы, оставить без ответа, запретить — значит лишить ребенка необходимого ему знания.

Изучение общения детей с взрослым и наблюдение за ними на занятиях в детском саду, позволили обнаружить у дошкольников, достигших внеситуативно-личностной формы общения, одну особенность. Можно было ожидать: наибольший интерес к занятиям и наилучшие успехи будут отмечаться именно у них, так как они увлечены познанием окружающего мира. Но оказалось, что лучше усваивают материал дети, освоившие внеситуативно-личностную форму. Ответ дали наблюдения. Оказалось, что дети, достигшие третьей, внеситуативно-познавательной формы общения, с интересом относятся к заданиям, их увлекает содержание, сам процесс установления связей в материале. Чем интереснее для них задание, тем легче они с ним справляются. Малопривлекательные задания они выполняют хуже. Особенная помеха в их деятельности — трудности и ошибки, вызывающие замечание со стороны взрослого. Обостренная потребность в уважительном отношении, в похвале взрослого влечет обиду: на вполне справедливое замечание они реагируют слезами, спорами и даже отказом от дальнейшей деятельности, что, конечно, мешает достичь успеха.

А вот при доминировании внеситуативно-личностного общения центр любой ситуации для ребенка — взрослый. Малыш с повышенным вниманием относится к его словам и действиям. Свои ошибки он видит как бы его глазами и поэтому реагирует на замечание без обиды.

Таким образом, внеситуативно-личностное общение сочетается с наиболее адекватными для целей учения общими действиями в поведении ребенка. Сформированность внеситуативно-личностной формы общения обеспечивает коммуникативную готовность к школе.

О сформированности внеситуативно-личностного общения говорят такие признаки в поведении: малыш активно ищет бесед на личностные темы; он с интересом поддерживает такие беседы, начатые взрослыми; его споры нацелены на уточнение, проверку, выяснение того, правильно ли он понимает, как следует поступить, несогласие педагога его огорчает, но не вызывает отказа от деятельности, а влечет ее усовершенствование; ребенок приобретает способность и склонность обсуждать отвлеченные темы, связанные с взаимоотношениями людей.

Итак, в рамках дошкольного детства, от рождения ребенка и до шести-семи лет, последовательно сменяются четыре формы общения со взрослым:

 ситуативно-личностное (от двух мес. до шести мес);

ситуативно-деловое (от шести мес. до трех лет);

внеситуативно-познавательное (от трех до пяти лет);

внеситуативно-личностное (от пяти до семи лет).

Смена форм общения связана в основном с изменением содержания коммуникативной потребности у детей в их контактах со взрослым: от потребности во внимании и доброжелательности взрослого в первом полугодии жизни ребенка к потребности в деловом сотрудничестве с ним у детей раннего возраста, к потребности в уважении взрослого у детей среднего школьного возраста и потребности во взаимопонимании и сопереживании у детей старшего дошкольного возраста.

Алгоритм создания ситуации успеха в педагогическом процессе

1. Снятие страха

Помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих.

"Мы все пробуем и ищем, только так может что-то получиться". "Люди учатся на своих ошибках и находят другие способы решения". "Контрольная работа довольно легкая, этот материал мы с вами проходили".

2. Авансирование успешного результата

Помогает учителю выразить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в свои силы и возможности.

"У вас обязательно получится". "Я даже не сомневаюсь в успешном результате".

3. Скрытое инструктирование ребенка в способах и формах совершения деятельности помогает ребенку избежать поражения. Достигается путем намека, пожелания.

"Возможно, лучше всего начать с...". "Выполняя работу, не забудьте о...".

4. Внесение мотива

Показывает ребенку ради чего, ради кого совершается данная деятельность, кому будет хорошо после выполнения.

"Без твоей помощи твоим товарищам не справиться..."

5. Персональная исключительность

Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности.

"Только ты и мог бы...". "Только тебе я и могу доверить...". "Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой...".

6. Мобилизация активности или педагогическое внушение

Побуждает к выполнению конкретных действий.

"Нам уже не терпится начать работу... ". "Так хочется поскорее увидеть...".

7. Высокая оценка детали

Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали.

"Тебе особенно удалось то объяснение". "Больше всего мне в твоей работе понравилось...". "Наивысшей похвалы заслуживает эта часть твоей работы".

Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет снять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассивность. Вместе с этим школьный учитель довольно часто сталкивается с другой проблемой - когда благополучный и, в общем-то, успевающий ученик, считая, что успех ему гарантирован предыдущими заслугами, перестает прилагать усилия в учебе, пускает все на самотек. В подобном случае ситуация успеха, создаваемая педагогом, приобретает форму своеобразного слоеного пирога, где между слоями теста (между двумя ситуациями успеха) располагается начинка (ситуация неуспеха).

Педагогическая задача с решением на тему « Общение дошкольников со взрослыми»

Витя (1 год 11 месяцев), овладев только автономной речью, не мог внятно объяснить свое желание: чтобы мама дала ему игрушку. Мама же настаивала на том, чтобы Дима пытался словесно воспроизвести то, что он хочет, а не заменял речь жестами. В другом случае мама старалась включить Диму в игру с детьми во время прогулок в скверике.

Вопрос: Верно ли делала мама, когда создавала для ребенка такие условия? Как правильно руководить самодвижением ребенка?

Решение: Мама сознательно создавала для Димы проблемные речевые ситуации, чтобы мальчик, стремясь преодолеть их, пытался говорить яснее, точнее, правильнее, то есть чтобы он таким образом развивал свою речь. В данных ситуациях существующее противоречие: владение Димой только автономной речью, с одной стороны, а с другой – непонимание этой речи другими детьми во время игры – стало необходимым условием для развития речи мальчика.