Основы формирования двуязычия в детском саду
рабочая программа по развитию речи

Оглавление

Введение ..................................................................................................3

I Основная часть

Глава 1. Теоретические основы формирования двуязычия в дошкольных образовательных учреждениях………………………………7

1. 1. Понятие о двуязычие. Его характеристика в трудах социологов, психологов, лингвистов…………………………7

   2. Черты языкового развития двуязычного ребёнка …………..11

Глава 2. «Педагогические условия формирования русско-башкирского двуязычия в дошкольных образовательных учреждениях». ………………………………………………………………...13

2.1 Выявление эффективных методов формирования русско-башкирского двуязычия воспитанников в МБДОУ детский сад №152 Калининского района города Уфы. …………………………………………13

Заключение……………………………………………………………..20

Список использованной литературы…………………………………22

Введение

Башкортостан - многонациональная республика. Национальная политика Правительства РБ исходит из того, что Башкортостан является исторической родиной башкирского народа. Это требует особого внимания к его языку и культуре, понимания проблем их развития со стороны представителей других наций. Поэтому система образования ориентирована на возрождение и удовлетворение национально-культурных запросов общества. Детский сад является реальным средством для подобного культурного возрождения. В учебно-воспитательный план введен региональный, национально-этнический компоненты. В 1999 году башкирскому языку придан статус государственного, поэтому большое внимание уделяется его изучению в детских садах, школах. А наш детский сад с 2000 года имеет статус башкирский. Казалось бы, что наши воспитанники, без проблем, должны владеть башкирской разговорной речью, но современные условия жизни, и городская среда диктуют свои условия. Родным языком наших воспитанников является башкирский язык, но они в основном общаются между собой, а так же со своими родителями на русском языке. Данная ситуация для педагогов нашего детского сада является самой актуальной проблемой. Нашим педагогам приходится вести воспитательно-образовательную деятельность параллельно на двух языках, а так же искать золотую середину между программами для национальных ДОУ и программами для русскоязычных детских садов.

Необходимость разрешения выявленных противоречий и современных тенденций развития системы дошкольного образования обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия формирования русско-башкирского двуязычия дошкольников в национальном дошкольном образовательном учреждении»

Объект исследования: процесс формирования русско-башкирского двуязычия дошкольников.

Предмет исследования: теоретические основы и педагогические условия формирования русско-башкирского двуязычия в национальных дошкольных образовательных учреждениях Республики (Башкортостан).

Цель исследования состоит в том, чтобы раскрыть теоретико-методологические основы формирования русско-башкирского двуязычия дошкольников и обосновать педагогические условия его осуществления.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования русско-башкирского двуязычия дошкольников может быть наиболее эффективным, если:

- обосновать инновационные подходы к организации процесса формирования русско-башкирского двуязычия дошкольников на основе принципов наглядности, диалогизации, развития языкового чутья, интеграции всех видов деятельности, индивидуализации, методической интерпретации народной педагогики.

- реализовать педагогические условия, способствующие формированию двуязычия у детей дошкольного возраста (разработка и внедрение модели; использование активных средств, форм, методов обучения и воспитания; введение в обучении русско-башкирскому двуязычию простейших речевых моделей с наиболее употребительными формами имен и глаголов, некоторого количества слов, словосочетаний, готовых фраз; творческие задания; организационно-деятельностные игры; диалогические методики; обучение на основе беседы и др.);

-осуществлять педагогическую диагностику личностного продвижения дошкольников в процессе формирования русско-башкирского двуязычия в дошкольном образовательном учреждении.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Разработать и обосновать совокупность исходных положений, образующих теоретико-методологические основы формирования двуязычия детей в дошкольных образовательных учреждениях.

2. Раскрыть сущность и содержание формирования двуязычия детей в дошкольных образовательных учреждениях.

3. Определить критерии, показатели и уровни сформированности двуязычия дошкольников.

4. Обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий овладения башкирской разговорной речью детей дошкольного возраста.

5. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по формированию двуязычия детей в дошкольных образовательных учреждениях.

Методологической основой исследования является совокупность философских, психолого-педагогических положений, раскрывающих концептуальные подходы к формированию двуязычия детей в дошкольных образовательных учреждениях; положения психологии и педагогики о развитии личности ребенка в период дошкольного детства, о роли общей и языковой культуры во всестороннем развитии личности; концепция возрождения этнокультурных ценностей.

Теоретической основой исследования являются психологические теории (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.); теория речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), проблема многоязычия и билингвизма (Е.М. Верещагин, Л.В.Щерба и др.), исследования в области обучения второму языку (А.Ш. Асадуллин, В.Н. Афанасьев, В.М. Анисимов, П.П. Борисов, С.В. Гоголева, В.Н. Данилов, С.П. Егорова, Е.И. Негневицкая, Т.И. Петрова, Н.М. Хасанов и др.); сопоставительное изучение языков (Е.Н. Дмитриева, М.М. Фомин и др.); теоретические основы мышления и речи (Л.С. Выготский)

При решении поставленных задач использованы следующие методы:

- теоретический: изучение и анализ философской, педагогической,

психологической литературы; обобщение и анализ материалов

научно-методических семинаров и конференций, периодической печати,

государственных стандартов и учебных программ; моделирование;

- эмпирический: диагностика (наблюдение, анкетирование, опрос, экспертная оценка и самооценка), организация и проведение педагогического эксперимента, анализ собственного опыта работы с детьми и научное обобщение материалов исследования; математическая и статистическая обработка результатов.

Научная новизна исследования:

- выявление и экспериментальным путем проверенные эффективные формы и методы формирования русско-башкирского двуязычия детей в дошкольных образовательных учреждениях, построенные на принципах наглядности, диалогизации, развития языкового чутья, интеграции всех видов деятельности, индивидуализации, методической интерпретации народной педагогики;

-определеные критерии и уровни сформированности русско-башкирского двуязычия детей;

Практическая значимость исследования определяется тем, что предложенные педагогические пути, средства формирования двуязычия детей в дошкольных образовательных учреждениях, диагностический материал, методические рекомендации по формированию русско-башкирского двуязычия могут быть реализованы в воспитательно-образовательном процессе дошкольных образовательных учреждениях, в массовой практике дошкольного и семейного воспитания. Достоверность результатов исследования подтверждается теоретическим анализом проблемы; организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету и цели.

Глава 1. Теоретические основы формирования двуязычия в дошкольных образовательных учреждениях

1. 1. Понятие о двуязычие. Его характеристика в трудах социологов, психологов, лингвистов

Существует много определений двуязычия, так как оно является многообразным явлением. Двуязычие (билингвизм), владение двумя языками; обычно – в ситуации, когда оба языка при этом достаточно часто реально используются в коммуникации. Наиболее типичный случай возникновения билингвизма – когда ребенок вырастает в семье, где родители говорят на разных языках (принцип «одно лицо – один язык»). Частный случай – когда няня или гувернантка, проводящая много времени с ребенком, говорит на другом языке и таким образом обучает ему ребенка. Все более распространенный случай – семья живет в иноязычном окружении, ребенок общается вне семьи на другом языке, чем дома.

Ребёнок может осваивать два языка или больше как первые, родные. Раннее двуязычие может быть симультанным, т.е. параллельным или сукцессивным, т.е. последовательным. Лехтинен склоняется к тому, что двуязычие может проявляться в разных формах и оно достижимо различными путями. Это динамичный процесс, который изменяется в соответствии с изменением жизненных обстоятельств и приспосабливается к окружению. Овладение языком изменяется постоянно и, таким образом, уровень языка никогда не стоит на месте. Кроме того, двуязычие требует понимания двух культур, хотя не обязательно их одобрения. Двуязычие часто определяется с помощью различных категорий и степеней. В определениях учитываются возраст, метод освоения, уровень языка, а так же, как часто он используется.

А так же проблемам изучения теории речевой деятельности в условиях двуязычия посвящены научные труды психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, A.M. Шахнарович, Д.Б. Эльконин и др.), педагогов (Ш.А. Амонашвили, Х.Х. Сукунов, Н.М. Хасанов, Н.Б. Экба и др.), лингвистов (А.Н. Гвоздев, Н.К.Дмитриев, Дж.Г. Киекбаев, Л.В. Щерба и др, психолингвистов (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Е.И. Негневицкая и др.).

В изучение данной проблемы в условиях национального образования большой вклад внесли такие ученые, как А.Ш. Асадуллин, И.В. Баранников, А.Ф. Бойцова, Г.Г. Городилова, В.М. Чистяков, Л.З. Шакирова и др., в условиях башкирской школы - Р.А. Абуталипова, Ф.Ф. Азнабаева, Р.В. Альмухаметов, К.З. Закирьянов, М.Г. Хайруллина, Ф.Ш. Сынбулатова, Х.А. Тулумбаев и др.

Проблемы взаимосвязанного обучения родному и второму языкам в дошкольном возрасте были исследованы с разных точек зрения: Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин и др. исследовали психологические аспекты обучения неродному языку, Е.И. Негневицкая, Е.Ю. Протасова и др. изучали проблемы обучения русскому языку нерусских детей дошкольного возраста, Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко, Т.И. Чистякова и др. занимались вопросами раннего обучения старших дошкольников иностранному языку.

Имеющиеся труды ученых в теории башкирско-русского двуязычия раскрывают разные его аспекты в обучении детей, но не в условиях ДОУ, а в башкирской начальной школе (Ф.Ф. Азнабаева, Ф.Ш.Сынбулатова, М.С. Давлетшипа, Х.Л.Тулумбаев, Р.Л.Абуталипова, М.Г.Усманова, З.М. Габитова и др.)

Различают усвоение второго языка в детском, подростковом и взрослом возрасте. Когда овладение двумя языками происходит одновременно в раннем детстве (т.е. второй язык начинает вводиться до 5–8 лет), то говорят о двойном овладении первым языком или об овладении двумя родными или первыми языками, чтобы подчеркнуть, что второй язык усваивается благодаря тем же механизмам, что и первый.

Два языка обычно бывают сформированы у человека в разной степени, поэтому в определении билингвизма отсутствует требование абсолютно свободного владения обоими языками. Если один язык не мешает второму, а этот второй развит в высокой степени, близкой к владению языком у носителя языка, то говорят о сбалансированном двуязычии. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным; это не обязательно первый по времени усвоения язык. Соотношение языков может измениться в пользу того или иного языка, если будут созданы соответствующие условия: один из языков может частично деградировать (языковая аттриция), перестать развиваться (фоссилизация), вытесниться из употребления (смена языка), забыться, выйти из употребления (языковая смерть); либо, наоборот, язык может возрождаться (ревитализация), поддерживаться (сохранение), доводиться до уровня официального признания и употребления (модернизация). Эти положения касаются не только отдельных говорящих, но и языковых сообществ.

Широко известна гипотеза Вайнрайха (1953), предложившего классификацию двуязычия по трем типам, основанную на том, как усваиваются языки: составной билингвизм, когда для каждого понятия есть два способа реализации (предположительно, чаще всего характерен для двуязычных семей), координативный, когда каждая реализация связана со своей отдельной системой понятий (такой тип обычно развивается в ситуации иммиграции), и субординативный, когда система второго языка полностью выстроена на системе первого (как при школьном типе обучения иностранному языку). Однако эти идеальные случаи не только не встречаются в жизни, но и свидетельствуют о наивном представлении лингвистов прежних времен об устройстве языков и человеческих способностей: высокообразованный носитель языка свободно понимает, говорит, читает, пишет на каждом из языков. Обычное же требование – достаточно регулярно пользоваться каждым из языков, сравнительно много читать, писать, понимать, говорить, быть знакомым с культурой, представленной данным языком. Но и такая хорошая компетентность в языке не гарантирует того, что каждый из усвоенных языков будет известен человеку во всех сферах его употребления. Кроме того, люди вообще обладают разными языковыми способностями и даже при создании оптимальных условий для усвоения обоих языков не всегда могут овладеть каждым из них одинаково хорошо и на максимально высоком уровне. Другие даже при ограниченном доступе к общению с носителями языка усваивают иной язык очень хорошо.

Подводя итоги, можно сказать, что дву-и -полиязычие представляется многим исследователям как увеличение возможностей индивида, повышение интеллектуального уровня личности. И, таким образом, данная проблема остается весьма актуальной на сегодняшний день.

1. 2. Черты языкового развития двуязычного ребёнка

Существуют различные гипотезы, касающиеся процесса дифференциации. Первая гипотеза, на сегодняшний день известная как теория унитарной системы или односистемная модель, предполагает, что в начальный период билингвального развития, ребёнок осваивает два языка как один. Это объясняется наличием большого количества смешанных высказываний в речи ребёнка. Таким образом, ребёнку необходимо разделить две языковые системы, чтобы в дальнейшем они были независимыми друг от друга. На основании этой теории, о билингвизме можно говорить лишь тогда, когда ребёнку удалось достичь дифференциации. Вторая гипотеза, известная как двусистемная модель, предпологает, что языковые системы развиваются раздельно. Сторонники, придерживающиеся максималистской версии этой теории, считают, что обе системы развиваются дифференцированно на всех лингвистических уровнях с самого начала. Ряд данных свидетельствует о том, что даже в младенческом возрасте двуязычные дети пользуются различающимися друг от друга языковыми системами.

Двуязычному языковому развитию типичны: произвольный переход от одного языка к другому (переключение кода), но и непроизвольное смешение языков особенно в раннем возрасте. Двуязычные дети очень быстро осознают, в каких ситуациях требуется использовать тот или иной язык. Переключение кода объясняется внешними (например, изменением темы беседы или ситуации, а также сменой собеседника) и внутренними (например, недостаток словарного запаса, выражение чувств) факторами.

У двуязычных детей может проявляться непроизвольное смешение языков, которое можно назвать языковой интерференцией. Некоторые исследователи считают, что интерференция может быть произвольной, когда ребёнок специально объединяет два языка. Ошибки во время смешения языков могут происходить во всех областях языка. Языковая интерференция характеризует в основном младший возраст, но степень смешения языков зависит не только от этого, но и, например, от того, насколько структуры языков похожи.

Поплак описал смешение языков с помощью трёх типов. В первом типе смешения билингв может позаимствовать какое-либо устоявщееся выражение, нечто вроде цитаты, на одном языке в ситуации, когда он в целом рассказывает что-либо на другом языке. Во втором типе билингв переходит от одного языка к другому в одном предложении. Таким образом, он может начать предложения на одном языке, но закончить его на другом. В третьем типе билингв смешивает языки ещё чаще, даже между единичными словами. Все три типа могут проявляться в речи одного человека и даже на уровне одной беседы. Протасова и Родина (2005, 30) перечисляют различные ситуации смешения языков. По их словам, в речевом развитии двуязычного ребёнка могут быть периоды, когда ребёнок произносит одно и то же слово подряд на обоих языках (например, солнце – 6ояш) или он смешивает слова обоих языков в одном предложении (например, Я хочу купить алма в 8ур магазине). Также ребёнок может присоединять различные морфологические единицы, такие как приставки и суффиксы, одного языка к словам другого языка (например, йомранчик) или буквально переводить выражения с одного на другой язык (например, дать руку – вместо помочь). Возможно, что ребёнок выражает какие-то темы лучше на одном или другом языке. Иногда двуязычные дети стесняются говорить на том языке, который кажется им недостаточно хорошо развитым. Также не исключено, что ребёнок может полностью отказаться говорить на одном из языков, утверждая, что не понимает его. (Протасова, Родина 2005, 30.)

Таким образом можно говорить, что влияние многоязычия на становление речи детей чрезвычайно противоречивы.

Глава 2. Экспериментальное исследование проблемы формирования русско-башкирского двуязычия детей в дошкольных образовательных учреждениях

2.1 Выявление эффективных методов формирования русско-башкирского двуязычия воспитанников в МБДОУ детский сад №152 Калининского района города Уфы

База эксперимента: МБДОУ Детский сад №152.

Участники: воспитанники 2009-2010 гг. рождения, родители воспитанников.

Методологическая основа работы:

Формы отчетности: итоговый аналитический отчет в Муниципальный экспертный совет, материалы в педагогические издания.

Программа составлена с учётом межпредметных связей:

практической деятельности в тесной взаимосвязи по разделам: изобразительное искусство, конструирование, лепка, аппликация, чтение художественной литературы, музыка; наблюдений (во время прогулок и в свободное от занятий время).

Этапы эксперимента:

Общая продолжительность эксперимента 3 года - с 1 октября 2014 года по май 2017 года.

Первый этап (поисково-теоретический).

Изучение опыта педагогов России по экспериментальной работе по данной теме.

Определение интересов, представлений детей с помощью определенных диагностических процедур и наблюдений.

(На каждого ребенка заводится индивидуальная карта развития)

По результатам анализа разрабатываются план совместной работы, оформляются тематические и образовательные стенды. При необходимости будут проведены индивидуальные беседы с родителями.

Составление перспективного плана работы.

Разработка конспектов занятий, развлекательных, игровых упражнений

Подготовка дидактического, демонстрационного и развивающего материала. Создание фоно- и видеотеки для сопровождения занятий, аутотренингов, музыкальных минуток.

Формирование развивающей среды группы.

Выработка системы взаимодействия специалистов, педагогов, родителей ДОУ и учреждений социума для обеспечения целостного педагогического процесса.

Второй этап (опытно-экспериментальный) предусматривает апробацию модели формирования русско-башкирского двуязычия группой воспитанников. Цели и задачи обучения разговорной русско-башкирской речи в национальном детском саду в учебной программе – это практическое усвоение элементов русского и башкирского языков как средства общения в повседневных речевых ситуациях в тех пределах и на том уровне, которые доступны детям дошкольного возраста.

Для достижения этой цели необходимо усвоение:

1) простейших речевых моделей с наиболее употребительными формами имен и глаголов;

2) некоторого количества слов, словосочетаний, готовых фраз;

3) основных фонетических особенностей русского и башкирского языков.

Отличие содержания обучения в двух программах по разговорной русско-башкирской речи в национальных детских садах отражается в расположении языкового материала по степени важности в процессе обучения. В программе по каждой лексической теме на первой строчке дается перечень речевых моделей, последовательность введения которых диктуется логикой постепенного расширения коммуникативных возможностей обучающихся, а перечень слов в качестве материала для наполнения этих моделей, занимает за ними вторую строчку.

Фразовый минимум представляет собой элементарную грамматику русского и башкирского языков в виде речевых образцов, состоящий из слов и словосочетаний, готовых фраз и речевых моделей, введение которых в коммуникативно-ориентированном обучении определяется задачами постепенного усложнения структуры речи.

Например, программа средней группы по теме «Знакомство» будет состоять из таких моделей: 1. Был кем? – :ы8, малай.Это кто? –Это девочка, мальчик. 2. Исеме5 нисек? – Камилла. Как тебя зовут? -Камилла 3. Малай, 6ы8 6ай8а? - бында. – Мальчик, девочка где?- здесь;

За время обучения программа предусматривает, во-первых, постепенное расширение языкового материала по темам и, во-вторых, включение новых тем (см. таблицу).

Таблица 2

В работе над каждой следующей темой речевые модели повторяются с использованием новой лексической единицы. При подсчете количества предусмотренных программой речевых моделей на начальном этапе обучения каждая новая лексико-грамматическая единица учитывается в отдельности. Лексический минимум на начальном этапе обучения разговорной речи делится на активный и пассивный словарь и включает слова разных частей речи, в том числе элементы разговорной лексики, свойственной неподготовленной спонтанной речи.

За три года обучения (150 занятий) в программу будут включены для активного употребления около 280 лексических единиц: имена существительные - 120 (в т.ч. более 50 заимствованных слов), прилагательные - 35, числительные - 10, глаголы - 60, наречия - 12, разговорные обороты - 43.

Исходя из вышеизложенного, об основных направлениях работы по формированию русско-башкирского двуязычия можно сказать следующее:

1) К основным методам и приемам словарной работы на занятиях с детской аудиторией относятся использование картин, игрушек, дидактических игр; разучивании и исполнение стихов и песен, инсценирование знакомых текстов; создание игровых ситуаций и вариантов игр; игры-загадки и т.д.;

2) произносительная работа на занятиях по разговорной речи с русскими и башкирскими детьми проводится по этапам: это - усвоение правильного звуко- и словопроизношения; развитие артикуляционных навыков; формирование речевого (фонематического) слуха; умения узнавать башкирские звуки на слух. Для устранения всевозможных отклонений от произносительных норм башкирского языка используются методы и приемы: наглядные, имитационные в сочетании с разъяснениями педагога; дидактические упражнения, рифмовки, речевки и т.д. При этом хоровое произношение чередуется с индивидуальным, и обучение ведется параллельно на двух языках;

3) грамматические формы русского и башкирского языков предъявляются детям в форме речевых образцов, которые служат опорой для правильного построения по аналогии простых предложений с существительными и глаголами. Для успеха работы важно соблюдение этапов перехода от пассивного понимания к активному употреблению грамматической формы. Ведущими приемами обучения грамматическим формам считаются образец, объяснение, указание, сравнение, повторение;

4) хотя аудирование относится к пассивной речи, оно требует сложных умений узнавать слова на слух и различать их грамматические формы. Трудности аудирования обусловлены тем, что кроме расхождений в системе двух языков, в естественном общении речь «течет» быстро, и в речевом потоке меняется звуковой облик слов. Обучение аудированию предполагает обильную тренировку с наглядными, кинетическими опорами, т.е. показом предметов и картин, с жестами, мимикой, действием. Формой проверки понимания речи служат беззвучное реагирование на задания педагога и правильный перевод на русский язык;

5) хорошо усвоить язык можно только одним путем – на основе речевой практики, а обучение разговорному башкирскому и русскому языку есть прежде всего обучение устной речи на этом языке, т.е. не накопление отдельных слов, а формирование речевых умений и навыков использования этих слов. Речь не составляется из отдельных элементов, а дробится на отдельные элементы. Поэтому работа над усвоением языкового материала идет не от слов к предложению, а путем наполнения новых речевых образцов (речевых моделей) словами – к умению строить фразы на основе типичных в общении речевых образцов в соответствии с реальными или подсказанными педагогом речевыми ситуациями. Использование средств, методов и приемов обучения при всем их разнообразии должно отвечать общим дидактическим требованиям.

Третий этап исследования (заключительный).

1. Провести измерения по критериям, показателям и уровням сформированности русско-башкирского двуязычия воспитанников в национальном детском саду. Основным методом для оценки эффективности процесса формирования русско-башкирского двуязычия дошкольников выступил сравнительный анализ знаний воспитанников.

Необходимым этапом формирования двуязычия у человека любого возраста, как сказано выше, являются: 1) усвоение простейших речевых моделей с наиболее употребительными формами имен и глаголов; 2) знание некоторого количества слов, словосочетаний и готовых фраз; 3) усвоение основных фонетических особенностей «нового» языка. Как процесс обучения идет «от частного к целому», так и проверка умений и навыков детей начинается с проверки составных элементов якутской речи.

В соответствии с содержанием программы обучения разговорной речи на двух языках в национальных детских садах, объектом проведенной нами проверки стали: а) правильное произношение звуков и слов; б) понимание слов из активного лексического минимума; в) усвоение речевых моделей, предусмотренных по годам обучения.

Критерии оценивания ожидаемых результатов:

1. Правильность произношения башкирских звуков (1,2,3,4,5,6,7,8,9), диагностика планируется произвести со средней группы. При оценке произношения башкирских звуков русскоязычными детьми нами были установлены такие критерии:

а) высокий уровень - дети правильно произносят звуки, самостоятельно выговаривают слова по-башкирски;

б) средний уровень - при повторении за педагогом произносят башкирские звуки правильно, но при самостоятельном произнесении делают ошибки;

в) низкий уровень – дети испытывают трудности при произнесении башкирских звуков за педагогом.

2. Усвоение русской и башкирской лексики, диагностика планируется провести также со средней группы. При оценке усвоения лексики воспитанниками установлены критерии:

а) высокий уровень - дети хорошо понимают и говорят и на русском и на башкирском по требованиям программы;

б) средний уровень - дети понимают русскую и башкирскую речь, отвечают на вопросы, но не по всем темам программы;

в) низкий уровень - дети понимают, но не могут сказать по темам слова по башкирски или по русски.

3. Усвоение детьми речевых моделей, диагностика проводится со старшей группы. При оценке усвоения речевых моделей установлены критерии:

а) высокий уровень – ребенок может отвечать на вопросы, задавать вопросы сам своим товарищам, или взрослому; читает с правильной интонацией стихи или поет на обоих языках; составляет короткие рассказы по картинам; может вести небольшой диалог с учителем и со сверстниками;

б) средний уровень – ребенок не полностью усвоил речевые модели, не запоминает стихи и песни;

в) низкий уровень – ребенок не всегда понимает вопрос педагога, не дает ответ, не запоминает стихи, песни.

Возможные негативные последствия:

-отсутствие понимания многими родителями важности развития успешности формирования двуязычия у детей для предстоящего процесса школьного обучения.

Механизмы компенсаций негативных последствий:

- подготовка консультации для родителей на тему: «Положительные стороны детского двуязычия», провести родительское собрание на тему: «Ребенок в межнациональном коллективе».

Методика обучения разговорной русской и башкирской речи в национальных дошкольных образовательных учреждениях Республики Башкортостан следовала рекомендациям по обучению иностранному языку в детских садах России, дублируя как принципы и цели обучения, так и содержание материала, методы и приемы работы. Поэтому я рассчитываю на большие результаты; всё, что описывается в данном исследовании, можно оценивать как поиск подходов и вариантов, накопление опыта, апробацию методов и приемов обучения.

Заключение

Ведущую роль в формировании правильного произношения у детей дошкольного возраста играет устная речь, являющаяся базовым компонентом для овладения звуковой стороной башкирского и русского языков.

Обучение фонетике детей осуществляется на основе коммуникативного подхода, что предполагает уподобление процесса обучения процессу общения. Реализация коммуникативной цели обучения обеспечивает практический результат в овладении самыми исходными основами общения на двух языках, а также воспитание, образование и развитие личности ребенка средствами учебного предмета.

Основным педагогическим условием формирования произносительных навыков у детей, изучающих русский и башкирский язык, является организация стимулирующей речевой среды, а также специального обучения, в процессе которого учитываются особенности формирования речевых механизмов, взаимодействие родного и неродного языков в условиях двуязычного обучения и возрастные особенности детей.

В основе методической системы обучения фонетики башкирского языка лежит комплексный подход, который заключается в том, что на одном занятии одновременно решаются разные речевые задачи. Важно также правильно определить формы организации занятий — в соответствии с интересами и возможностями детей.

Список использованной литературы:

1. Абуталипова Р.А. Обучение башкирской грамоте русскоговорящих учащихся. Автореф. . канд. пед. наук. М., 1995. -18 с.

2. Алексеева М.М. Обучение правильному звукопроизношению детей от 3 до 5 лет. Автореф. . канд. пед. наук. М., 1971. — 21 с.

3. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение. 1965. 177с.

4. Васильев А. И. Лингвистические основы обучения русскому произношению в тюркоязычных школах. Фрунзе: Мэктэп, 1969. -137 с.

5. Выготский Л.С. Умственное развитие в процессе обучения. М., Л., 1935.

6. Галиева Г.Г., Нафикова З.Г. Программа обучения и воспитания детей в башкирском детском саду (на башкирском языке). Уфа, типогр. им. Ф.Э.Дзержинского. 1999. - 148 с.

7. Галлямов А. А. Методические пособие для учителей начальной школы Башлангыс мэктэп укытыусылары есен методик тсулланма (на башк. яз.). - Уфа: Башкирское книж. изд. 1984. -82 с.

8. Галяутдинов И. Г. Детский фольклор — Балалар фольклоры (на башк. яз.). Уфа: Китап, 1994. - 314 с.

9. Дмитриев Н.К. Грамматика башкирского языка. М. -JL: изд. АН СССР, 1948.-276 с.

10. Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция. Уфа: Изд. Башгосунивеситета, 1984. — 80 с.

11. Закон Республики Башкортостан «О языках народов Республики Башкортостан». // Известия Башкортостана, № 66 от 6 апреля 1999 года.

12. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Книга для учителя. 2 изд., М.: Просвещение, 1985. — 160 с.

13. Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. Л.: изд. ЛГУ, 1977.

14. Имедадзе Н.В. К психологии усвоения русского языка в грузинской школе. Тбилиси: Мецниреба, 1966.

15. Исенина Е.И. Механизмы речевого слуха и обучение иноязычной речи // Иностр.язык в школе, 1975. №2, — 35-41 с.

16. Ишбирдин Э.Ф. Словесное ударение в башкирском языке -Баигкорт телендэ Иуз барымы (на башк. яз.). // Учитель Башкортостана. -Уфа, 2004, № 12. 33-38 с.

17. Ишбулатов Н.Х. Хәҙерге башҡорт теле Современный башкирский язык. - Уфа: Башкнигоиздат, 1972. - 365 с.

18. Киекбаев Дж. Г. Фонетика башкирского языка Баштсорт теленен, фонетикаЬы (на башк. яз.). - Уфа: Башкнигоиздат, 1958. - 210 с.

19. Комратова Н.Г. Учимся говорить правильно: Учебно-методич.пособие по развитию речи детей 3-7 лет. — М.: ТЦ Сфера, 2004. -208 с.

20. Концепция дошкольного воспитания // В сб. Дошкольное образование России в документах и материалах: Сборник действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов. М.: Изд. ГНОМ и Д, 2001. - 472 с.

21. Концепция развития башкирского национального образования. — Уфа, изд. БИРО, 1999. 20 с.

22. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М.: изд. МГУ, 1970. — 182 с.

23. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд 2. М.: 1965. -337 с.

24. Негневицкая Е.И., Иванова Е.А., Протасова Е.Ю. и др. Методика обучения русскому языку в национальном детском саду / Под ред. Ф.А.Сохина, Е.И.Негневицкой. -М.: Просвещение, 1985. 144 е., илл.

25. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А Васильевой. М., Просвещение, 1985.

26. Протасова Е.Ю. Двуязычный детский сад: организация жизнедеятельности // Дошкольное воспитание, 2004, № 9.

27. Саитбатталов Г.Г. и др. Башкирский язык для педучилищ (на башк. яз.). Уфа, Китап, 1997. - 327 с.

28. Сахипова З.Г., Азнабаева Ф.Ф. Развивающее обучение на уроках русского языка в башкирской школе. Уфа, Китап, 1995. - 175 с.

29. Усманова М. Г., Абдуллина Ф. Ф. Башкирский язык. Справочник для учащихся общеобразовательной школы и поступающих в вузы -Баштсорт теле. Мэктэп утсыусылары, юБары утсыу йорттарына инеуселэр есен тсулланма (на башк. яз.) Уфа: Китап, 2000. - 246 с.

30. Хисамитдинова Ф.Г., Эрсен-Раш М., Ураксин З.Г. Учим башкирский язык. Учебное пособие. Уфа: Китап, 1997. - 192 е., илл.

31. Элконин Д.Б. Развитие речи в раннем детстве. //Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 374 с.

Приложение 1

Применение полуструктурированного интервью

Добиться максимального результата невозможно, если воспитательно- образовательная деятельность не ведется совместно с родителями воспитанников. С целью выяснения, как двуязычие проявляется в разных семьях и каковы представления родителей о языковом воспитании двуязычного ребёнка, был выбран данный метод исследования.

В настоящем исследовании при сборе материала использовалось полуструктурированное интервью. По моему мнению, оно, как исследовательский метод, наилучшим образом подходит для решения исследовательской задачи. Однако, свободная форма и свободный порядок вопросов может привести к небольшим расхождениям в ответах интервьюируемых, по этой причине, в проведении интервью, я стремилась к тому, чтобы вопросы задавались в одной и той же форме. Порядок же вопросов в разных интервью мог изменяться.

- Ваше представление о языковых способностях Вашего ребёнка

- Вашему мнению, насколько хорошо ребёнок владеет русским/башкирским языком?

-родные языки родителей

-если у ребёнка родственники/близкие, которые общаются с ребёнком регулярно на русском/башкирском и таким образом поддерживают развитие двуязычия (регулярно = несколько раз в месяц)

-Как Вы считаете, какова роль детского сада в развитии двуязычия Вашего ребёнка? (башкироязычные дети или воспитатели, кружки, поддержка только башкирского)

-Проявление двуязычия в домашних условиях (именно тогда, когда ребёнок не в садике)

-На каких языках Вы общаетесь с ребёнком? Точнее, на каком языке (на каких языках) мать общается с ребёнком/ отец общается с ребёнком?

-Какой язык (какие языки) Вы (родители) используете в общении между собой?

-На каком языке или на каких языках ребёнок общается с близкими и родственниками? (имею в виду тех родственников и близких, о которых уже шла речь в начале интервью)

-В каких ситуациях дома используется русский, в каких башкирский? Существуют ли такие ситуации, в которых всегда используется только русский/только башкирский? (за обедом...)

-Представление родителей о языковом воспитании своего двуязычного ребёнка

-Каковы преимущества двуязычия по Вашему мнению?

-Каким образом двуязычие приносит пользу Вашему ребёнку? Сейчас/в будущем?

-Как бы Вы описали воспитание двуязычного ребёнка теоретически в отличие от воспитания недвуязычного? Приведите примеры.

-Какие трудности в Вашей семье возможно возникают, когда общение в семье происходит на двух языках? Приведите примеры в каких ситуациях.

-У Вас есть какие-нибудь опасения, связанные с необходимостью использования двух языков Вашим ребёнком?

Средства поддержки языкового развития ребёнка в семье

-Чем Вы занимаетесь с ребёнком на разных языках? Приведите примеры.

-Кто обычно занимается с ребёнком на башкирском/русском? Имею в виду те вещи, о которых в предыдущем вопросе шла речь.)

-У вас есть возможность получить информацию о поддержке языкового развития Вашего двуязычного ребёнка? Откуда? Какова эта информация по Вашему мнению? (полезная, бесполезная, достаточно ли её, недостаточно итп.)

-Приведите конкретные примеры ситуаций, в которых Вы (оба родителя) специально обращали внимание на то, как ребёнок использует русский или башкирский, то есть пытались оказать поддержку языкового развития. Остановились, прислушались, повторили, поправили, занимались специально...

В конце

-Может быть Вы хотите что-нибудь добавить на тему нашего обсуждения? Возможно что-то, чего я не взяла во внимание?