Особенности развития речи дошкольников
учебно-методический материал по развитию речи (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа)

Особенности развития речи дошкольников

ВЕДЕНИЕ

Одним из главных факторов общего психического развития ребенка является общение. Лишь только в общении со взрослыми людьми можно усвоение детьми общественного и исторического опыта человечества.

Обычно первые три года жизни ребенок во многих случаях воспитывается дома, а это является решающим в развитии речи. В грудном возрасте малыши прислушиваются к звукам, следят за движениями губ матери и отца, радуются, когда слышат знакомые голоса. С первого дня ребенок впитывает в себя звуки речи, собирает и накапливает слова. Так понемногу ребенок формирует свой пассивный запас слов, которым потом начинает оживленно пользоваться.

В современном мире развитие средств массовой информации весьма сократило контакт друг с другом во большинстве семьях. Тем не менее даже самые лучшие мультфильмы или фильмы не могут заменить взаимоотношения родителей со своими детьми. Это было и останется важным условием развития у ребенка нормальной речи.

Главную роль в формировании речи и применении ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Первой является межиндивидуальная - функция речи не только генетически конечная, но и главная в становлении речи. Ребенок начинает говорить только при условии общения и только по просьбе взрослого человека. В первую очередь это доказывается практикой воспитания детей.

Бывают грустные примеры, которые представляют, к чему приводит, нелюбовь взрослых к ребенку. Рожденный ребенок глухим, становится немым, если его недостаток не сразу обнаружен. Если он капризничает, плачет или кричит, а в ответ нет ни какой реакции взрослого, то он перестает вообще реагировать.
Общение и любовь нужны маленькому ребенку с самого рождения.

         Цель работы - исследовать развитие речи ребенка и установить, в какой степени существенное значение имеет общение с ребенком для ее развития.

Объект исследования: речевое развитие детей раннего возраста.

Предметом исследования представляются дети в возрасте от 4 месяцев до 3 лет.

Гипотеза: контакт взрослого с ребенком влечет более раннее развитие речи и умножает коммуникативные характеристики ребенка.

Задачи в нашей курсовой работе:

1)установление этапов развития речи как возможности общения     ребенка;
2)выявление действия степени общения взрослого с ребенком на процесс развития.
        Для решения назначенных задач было осуществлено исследование развития детей в возрасте: 4 месяца; 1 год 3 месяца; 3 года.

Методы исследования: анализ научной и психолого-педагогической литературы, наблюдение, эксперимент

 Методологическую основу исследования составили работы: Баранова Е.Б., Белошеина Е.А., Блинкова Т. М., Бобкова Н.В., Выготский Л.С., Волосовец Т.В., Грибова О. Е., Громова О. Е., Дунайкин М.Л., Косенкова О.С. Кривцова Т. А.,Кротова Т. Б., Нищева Н. В., Пермякова В. А., Пискунова Л.Н., Самойлова И. М. и мн.ж др.

Эмпирическая база исследования: дети в возрасте от 4 месяцев до 3 лет.

Практическая значимость исследования: рассматриваются два эксперимента: по исследованию восприятия речи ребенка в возрасте от 1 года; по исследованию активного словарного запаса детей в возрасте от 3 лет по методике “Расскажи по картинке”.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, содержит список литературы.

1. СУЩНОСТЬ РАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА

1. Развитие потребности в общении

Развитие формирования у детей первой функции речи, т.е. изучение речи как средство общения, в течение первых лет жизни следует несколько этапов.
      На первой стадии ребенок еще не воспринимает речи окружающих людей и не может говорить сам, но тут понемногу формируются условия, которые обеспечивают владение речи в будущем. Это довербальный этап. На второй стадии выполняется переход от совершенного отсутствия речи к ее явлению. Ребенок приступает к пониманию простейших высказываний взрослых и произносит свои первые оживленные слова. Происходит этап формирования речи. Третья стадия обхватывает все последующее время до 7 лет, когда ребенок начинает владеть речью и все наиболее безукоризненно и по-разному применяет ее для общения с окружающими людьми. Эта и есть стадия развития речевого общения.

Исследование поведения детей раннего возраста представляет, что лишь наличие взрослого, который всегда обращается к детям со словесными высказываниями и вызывает адекватной на них реакции, а так же и речевой («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), вынуждает ребенка владеть речью. Значит, лишь только в общении со взрослым перед ребенком поднимается особенная разновидность коммуникативной задачи уяснить направленную к нему речь взрослого и сказать вербальный ответ.
Вследствие этого при анализе всякого из трех стадий генезиса речевой связи особенное внимание представляется изучению коммуникативного фактора как важного условия выявления и формирования у детей речи.
Коммуникативный фактор действует на развитие речи у детей в ее человеческой функции на всех трех стадиях становления (в довербальный период, во время появления и в дальнейшем ее формировании). Такое влияние по-разному проявляется и воздействует на каждой из этих стадий. Коммуникативный фактор меняется у детей в различные стадии дошкольного детства. “Любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, продукт или результат деятельности и средства ее осуществления (действия и операции)” [22, с.78]

Таким образом, предметом общения как деятельности является иной человек, компаньон по общей деятельности. Определенным предметом занятия общения служат всякий раз те особенности и черты партнера, которые обнаруживаются при взаимосвязи. Отображаясь в сознании ребенка, они делаются затем результатами общения. В то же время ребенок постигает и себя. Мнение о себе (об отдельных обнаружившихся в сотрудничестве своих качествах и чертах) также входит в продукт общения.

Общение можно охарактеризовать также особенной потребностью, приводимой к другим жизненным нуждам ребенка. Это определяется через продукт взаимодеятельности как влечение к оценке и самооценке, к постижению и самопознанию. “Первая потребность, которую мы должны сформировать у ребенка - это потребность в другом человеке”.[22, с.105]

 В контакте потребность меняется по содержанию в отношении от характера общей деятельности ребенка ее взрослым. На каждой стадии развития надобность в общении устанавливается как потребность в таком участии взрослого, которое нужно и довольно для решения ребенком основных, типических для его возраста задач.

Распознают немного этапов развития интересов в общении ребенка со взрослым.

Надобность во внимании и благосклонности взрослого. Это необходимое условие благополучия ребенка в первом полугодии существования.
Необходимость в сотрудничестве или в отношении взрослого. Такой смысл надобности в общении возникает у ребенка после прохождения им произвольным схватыванием.

Нужда в уважительном отношении взрослого. Она появляется на фоне когнитивной деятельности детей, устремленной на определение чувственно не воспринятых связей в физическом мире. Дети обращаются к оригинальному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, который выражается в общем обсуждении явлений и фактов предметного мира. Только лишь осмысление взрослым значительности для ребенка этих проблем снабжает это сотрудничество.

Вывод такой по первой главе, что потребность в понимании и сочувствии взрослого. Данная потребность появляется в связи с интересом детей к миру гуманных отношений и определена изучением детьми правил и норм их взаимоотношений. Ребенок старается добиться единства взглядов со взрослым. Это позволяет малышу употреблять их как руководство в данных поступках. С раннего возраста у детей определяются четыре формы общения со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное.

2. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ЭТАПОВ РАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ

2.1 Подготовительный этап (Довербальное развитие общения)

        Рассмотрим 1-й год жизни ребенка. Период небольшой если сравнивать с продолжительностью человеческой жизни. Все-таки он имеет серьезное значение в генезисе вербальной деятельности ребенка.

Дадим понятие ситуативно-личностному общению.

В течение 1-го года ребенок меняет две формы взаимодействия с окружающими взрослыми. К 2 месяцам у ребенка формируется ситуативно личностное общение с родными людьми.

Можно охарактеризовать такими чертами:

1)взаимоотношение находится на положении главной деятельности детей, предопределяя все их остальные взаимоотношения с миром;

2)смысл потребности детей во взаимоотношении ведет к нужде в сочувственном внимании взрослых;

3)главным среди аргументов общения представляется личностный мотив;
         4)главным средством взаимосвязи с окружающими людьми служит для малышей категория выразительных (экспрессивных и мимических) движений и положений.

Рассмотрим ситуативно-деловое общение.

Под конец первого полугодия ребенок, который овладел хватанием, идет на уровень второй, наиболее трудной формы общения со взрослыми. Такое общение называют ситуативно-деловым. В нем присутствуют такие отличия:
        1)контакт начинается на фоне предметных приемов, которые составляют новый вид действия ребенка, которая берет положение ведущей;
        2)значение потребности детей во взаимном общении пополняется новым компонентом влечением ребенка к участию, к общему действию с окружающими взрослыми;

3)этот элемент не отменяет старой нужды детей в сочувственном внимании взрослых, а объединяется с ней;

4)главным среди мотивов общения оказывается деловой мотив, так как дети, стимулируемые практическими задачами манипулятивной деятельности, разыскивают теперь связи со взрослым;

5)важнейшим условием общения с окружающими людьми для младенцев служит группа изобразительных (предметных и действенных) движений и положений предметных действий, перестроенных для функционирования в свойствах коммуникативных сигналов.

Первые простые абстрактные контакты, которые замыкаются между детьми и взрослыми в пределах двух первых форм общения, не вызывают у ребенка владения речью. Это не означает, что ребенок вообще не встречается с речью. Именно наоборот: воздействия словом создают большую и важную часть поведения взрослого по обращению к ребенку. Вследствие этого можно думать, что у младенцев рано возникает особенный взгляд к звукам речи в результате их единой связи с личностью взрослого человека, который составляет для ребенка центр мира в периоде ситуативно-личностного контакта и весьма значительную его часть в периоде ситуативно-делового общения.
        Первый звук, издаваемый ребенком, - это первый крик при рождении. Это уже рефлекс голосового аппарата.

Организация овладения языком начинается уже в 2-4 месяца с занятий в произношении некоторых звуков. Ребенок произносит звуки “АИЫ”, “ОИУ”. Нужно “огукать” с детьми.

Напевания детей 1-го года жизни показываются предречевыми, хотя порой некоторые из них обладают внешним сходством со словами. Ребенок говорит «дя-дя», но этот комплекс звуков не отличается акцентированным звучанием. Тем не менее часто вокализации употребляются детьми и для связи с окружающими людьми.

Некоторые авторы, а также Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина, Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова, М. Ю. Кистяковская непременно вводят предречевые вокализации в структуру “комплекса оживления”, который проявляется в виде социального поведения ребенка. При помощи вокализации дети по личной инициативе притягивают внимание взрослого, при помощи звуков пытаются удержать взрослого около себя, при помощи их говорят взрослому об ощущаемом удовольствии или о состоянии неудобства.
        Выдвинем предположение о том, что еще в довербальный период у ребенка формируется особая связь к звукам речи окружающих взрослых.
Взаимоотношение обладает в большинстве всего выделением звуков речи в условиях иных неречевых звуков и умноженной эмоциональной окраской понимания первых.

В первом полугодии воздействия словами взрослого требуют мощной ориентировочной реакции детей, которая сменяется через несколько секунд дикой радостью. Такое действие по результативности равно ласке, в которую включаются улыбка, и поглаживание ребенка.

Во втором полугодии такое поведение особенного состава, которое отличается от ответа, который пробуждает у детей разные звуки, идущие от неодушевленных предметов. Когда ребенок слушает разговор взрослого, то в первую очередь открывается ориентировочное начало.

Следовательно, уже в первые месяцы существования дети начинают среди звуков выделять и закреплять речевые действия окружающих людей.
Ближе к концу 1-го года у детей преобладает усиление анализа уже именно речевых звуков: существуют два разных параметра тембровый и тональный. Ко второму полугодию ребенок переходит к наиболее сложному действию со взрослым. Средством общения становится речь, сначала пассивная. а затем активная.

2.2 Этап возникновения речи

      На втором этапе происходит переходная ступень между двумя временами при общении с ребенком и окружающими людьми довербальной и вербальной. Невзирая на такое посредственное положение, он затянут во времени и обхватывает обычно примерно полугода от конца 1-го года до второй половины 2-го года. В эпизоде медленного речевого развития второй этап возможно растянется на год или полтора.

Главный смысл второго этапа включают два события: появляется владение речью окружающих взрослых и возникают первые описания - периода лепета, или послоговой речи. Он длится примерно до конца первого года жизни.

“Ребенок понимает, что звуки и их сочетания могут означать установленные предметы, что при помощи возможно достигнуть очень многого, что произнеся “ам-ам” можно получить есть, а сказав “ма-ма”, можно кликнуть маму”[6, с.78]

Два события тесно взаимосвязаны между собой, и не только лишь во времени, но и по сущности. Они показывают собой двуединый метод проблемы одной коммуникативной задачи. Проблему устанавливает перед ребенком взрослый он вызывает от детей выполнять действие по словесному руководству и предполагает в отдельных случаях воздействие не только локомоторное или реальное, но и вербальное. Когда взрослый не предполагает речевого ответа и не требует его, то у детей создастся разрыв между величиной формирования пассивной и активной речи с запаздыванием последней. И восприятие речи взрослого, и словесный ответ на речь
выполняются на основе деятельного восприятия высказывания и его проговаривания. Проговаривание представляет при этом и как перцептивное действие, моделирующее специфические речевые тембры и как способ
избранного моделирующее характерные речевые тембры и как средство всякого артикулирования говоримого слова.

Следовательно, ребенок перенимает два главных элемента задачи: предмет и его словесное определение в связи друг с другом. Наряду с тем, что взрослый организовывает практическую нужность для ребенка освоить эту связь и обучиться актуализировать ее. С такой целью взрослый или спрашивает ребенка назвать показанный предмет, или сам называет его и ожидает, найдет ли ребенок необходимый объект среди группы иных. Удачное действие ребенка вознаграждается выдачей ему объекта для игры, в которую временами подключается и взрослый.

Мы допустили, что усвоение детьми бездейственной речи и высказывание ими первых активных слов в данной степени зависит от контакта между взрослым и ребенком.

Нужно выделить в коммуникативном моменте три стороны, каждая из них представляет собой следствие устоявшихся за большинство времени контактов ребенка с окружающими взрослыми: эмоциональные контакты, контакты в ходе коллективных поступков, голосовые контакты.

Разберем контакты каждого вида по отдельности.

Большинство исследователей раннего детства показывают на задержки в речевом развитии ребенка, который растет в условиях госпитализма или большую часть времени находящегося в детском учреждении, где значительное внимание отдают физическому уходу за детьми, где множество игрушек и немало обслуживающих ребенка взрослых, которые умеют говорить, но ребенку не хватает родных, личностных контактов.
         В работе С. Ю.Мещеряковой [21, с.45], которая показала в своих опытах, что в наличии родного взрослого дети конца 1-го года жизни энергичнее обследуют обстановку, чем в одиночестве или в компании не знакомого им человека, к которому они не испытывают симпатии.
         Предположим, что эмоциональные связи со взрослым могут выражать стимулирующее действие на развитие вербальной функции несмотря на то, что требует у ребенка желание говорить, как объясняется взрослый.
Контакты в ходе коллективных поступков к началу периода становления речи тоже создают важную часть социального опыта ребенка. Абстрактное сотрудничество со взрослым в обстоятельствах, когда взрослые образуют занятие детей, способствуют его осуществлению и контролю процесса ее осуществления, ведет к тому, что у ребенка складывается общая позиция младшего партнера, знакомого взрослым и всегда учитывающего инициативу данного.
          Обследование С. В. Корницкой обнаружило, что предметная деятельность детей, начавшаяся со второго полугодия, может формироваться автономно в структуре «ребенок - мир вещей», без внимания взрослого. В данном случае занятие общения держится на простом уровне и как правило не идет за границы ситуативно-личностного общения.

Самое существенное значение имеет, по всей вероятности, тот факт, что в итоге ситуативно-делового общения ребенок научится понимать взрослого как работающего с ним старшего партнера и не настолько ищет его ласки, как естественно заключает его как важный элемент в ту проблемных обстоятельствах, в которые попадает он сам.

Его внимание акцентируется именно на воздействиях взрослого на его действиях с предметом и на артикулировании им наименования игрушки. И в конце концов, вознаграждение взрослого ребенок готов объединять со своими личными воздействиями, он разыскивает похвалы данных попыток и благодаря тому, что способен сравнительно быстро отбросить неверные акты (к примеру, заявка криком принести ему предмет или упрямые попытки, молча дотянуться до вещи) и укрепить акты, которые ведут к цели (исследование артикуляционных движений взрослого, старания оживленно воспроизвести слово, которое произносили взрослые).
          Голосовое взаимодействие - разновидность ситуативного и личностного общения, так как объединяется с обменом информации об аффективном взаимоотношении одного партнера к второму. Применение вокальных звуков как коммуникативных команд готовит ребенка к усвоению речи.
         Если ребенку не предоставлен голосовой звук, он независимо не обнаруживает тех потенциалов, которые сокрыты в этом звуке для занятия общения. Не секрет, что, если ребенок в результате особых обстоятельств обнаруживается вне человеческого общества и не чувствует в раннем возрасте речи взрослых, формирования личной речи у него не выходит («дети - Маугли»).

О такой связи удостоверяет также формирование глухоты у нормально слышащих детей, которые воспитываются глухонемыми родителями и отделены от свободного общественного окружения. Некоторые авторы показывают природный характер дар ребенка к речи. Они анализируют слышимую речь как акустический материал, из которого ребенок в будущем создает речь.

Такие факты отмечаются у детей, которые воспитываются в первые месяцы существования в обстоятельствах закрытой детской организации. Большинство исследователей считают, что негативное влияние на вербальное воспитание являет также речь, монотонная в звуковой связи, не окрашенная сильными эмоциями и не направленная прямо ребенку. В этой среде у детей создается надобность в понимании речи, без которой именно высокое наполнение опыта ребенка вербальными чувствами показывается бесполезным.
          И наоборот, контроль детей за изъясняющимися взрослыми и настойчивое внимание взрослых к вокализации детей, восторг взрослых в ответ на вокальные проявления ребенка, награждение взрослыми любого нового вокального звука доводят к закреплению и передовому преобразованию предречевых вокализаций с постепенным ускорением их к речи окружающих взрослых. В процессе голосового общения у детей возникают звукокомплексы, которые потом начинают применяться ребенком в качестве первых слов.

Следовательно, голосовое общение ребенка со взрослыми могут позитивно влиять на образование вербальной функции. Все-таки можно также предусмотреть, что слышимые детьми речевые влияния взрослых могут позитивно действовать на формирование у малышей вербальной функции только лишь в том случае, если эти влияния будут подключены в процесс контакта ребенка со взрослым, так что владение речью окружающих людей и порядок собственного оживленного рассказа заслуживают важного значения для реализации контактов ребенка со взрослыми.
         Сказанные выше суждения разрешают нам принимать, что на этапе становления речи контакт ребенка со взрослым формирует оптимальное состояние для усвоения первых слов, стимулируя ребенка получить речевую задачу и найти средства для ее решения.

2.3 Этап развития речевого общения

       Главными событиями на стадии формирования речевого общения есть:

1)первое, изменение смысла общения и формирование соответственных этому функций речи как средства взаимосвязи;

2) второе, усвоение произвольной регуляцией речевыми возможностями.
       Понимание познавательных увлечений детей ведет к усилению их знакомства с окружающим и к втягиванию в сферу их интереса мира людей - предметов и течений социального мира. При данном преобразовывается и тип общения детей - она делается внеситуативной и личностной.

Такие отличительные признаки:

1. внеситуативно-личностный контакт течет на фоне игры как главной деятельности;
2. значение надобности детей в контакте есть их потребность в понимании и переживании взрослого, так как сходство мнений и оценок ребенка с мнениями старших предназначается для детей меркой правильности таких оценок;
3. среди аргументов контакта главное место занимают личностные, одушевленные во взрослом как субъекте, который имеет свои особенные нравственные качества, моральные достоинства, разностороннюю богатую индивидуальность.

По исследованиям А. Г. Рузской, до возраста дошкольника охраняется притеснение речи при виде нового человека, что замечается иногда не в наличии речи, а в обнищании ее смысла. Это значит, что при общении с родными взрослыми дети менее обусловлены, наиболее доверительны, показывают наиболее сформированные интересы, чем при контакте с чужими людьми, когда ребенок будто бы опускается на одну или две ступеньки ниже во всех данных явлениях. Все-таки дети с возрастом все наиболее захватывают произвольную регуляцию речи, и это образовывает обязательное соглашение их учебу в детском саду и особенно их подготовку к обучению в школе [12, с.98].

Количество детей в семье, промежуток между их рождением на свет и порядковый номер рождения - все эти данные оказывают влияние на психическое воспитание ребенка в многодетной семье. Чем больше детей в семье, чем больше порядковый номер рождения малыша, чем незначительнее промежуток между рождениями детей на свет, тем, слабее интеллект ребенка.

Рождение в семье любого нового ребенка меняет ее строение и контакт между ее членами. Снижается особенность общения детей с родными: контакт с родителями сменяется общением со старшими братьями и сестрами.

Дети часто "коверкают" слова, не получается грамотно построить предложение, сформулировать свою мысль, в чем причина?

Причин много: травмы во время родов, разные заболевания, плохие условия воспитания. Обосновано, что недоразвитие речи обычно замечается у детей, которые развиваются вне семьи: в детских домах, домах ребенка, детских дошкольных организациях с круглосуточным нахождением. В такой период, когда ребенку нужен контакт с близким человеком, он показывается лишен этой вероятности.

Наблюдение учителей начальных классов в последние годы показывает: в первый класс поступает все больше детей с односторонним словарным запасом, непонятной и невыразительной речью. Бывает так, что это это дети из благополучных семей. В чем дело? Задача родителей накормить и напоить, обуть и одеть, а на общение с ребенком не хватает времени. Биологические надобности наследника - вот важнейшая задача папы и мамы. Дело не только лишь в родительской занятости и сосредоточенности над собственными проблемами. Частенько взрослые не думают над тем, что мало подарить ребенку игрушку. Нужно применить усилия, затем, чтобы ребенок научился ими играть. Особенно значительно для тех малышей, у которых нет друзей для игр. Таким другом для них должен быть взрослый. В ходе совместных игр появляются диалоги, во время которых возможно научить ребенка ясно выражать свои просьбы и желания, слушать своего партнера по игре, сговариваться о совместных воздействиях [15, с.128]

Вывод по второй главе такой, что существует несколько основных этапов развития речи ребенка в процессе общения. Все эти этапы очень важны для ребенка на его жизненном пути. Сначала идет довербальное развитие общения, далее этап возникновения речи и развитие речевого общения.

На всех этапах общения необходим контакт с маленьким ребенком, в будущем эти факторы положительно повлияют на правильное формирование речи.

3.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ

3.1        Факторы, влияющие на развитие речи

        Обследования проводились в качестве контроля за поведением детей и их реагированием на контакт со взрослыми.

Дети возраста - от 4 месяцев до 3 лет. Было проведено два эксперимента:

использовалась методика для исследования понимания речи* детьми в возрасте 1 год 3 месяца;

использовалась методика “Расскажи по картинке”, на нахождение активного словарного запаса детей в возрасте 3 года. Изучения поделены на три периода:

Подготовительный этап (довербальное воспитание контакта). Его можно  охарактеризовать тем, что ребенок еще не воспринимает речь взрослого и не может говорить сам. Тут формируются предпосылки к усвоению речи в будущем. И наличие взрослого нужно для их развития.

К примеру: Алексей Т. (возраст 4 месяца).

На обращение мамы к сыну: “Леша, Лешенька!” - ребенок принимается бурно отвечать на ответ, усмехается, подает звуки, которые свидетельствуют о его удовлетворении. Ребенок пытается воспроизвести эти звуки.
Чем больше мать беседует с ребенком, тем чаще и радостнее ребенок откликается на взрослого, тем более чаще независимо начинает повторять звуки  [10, с.78].

Когда мама уходит, то у малыша можно подметить признаки расстройства: с лица уходит улыбка; он нахмурится; ищет ее, где она скрылась. Алексей начинает привлекать к себе внимание: то быстро двигает ножками, то издает какие-то звуки, то пытается плакать, не сводит взгляд с двери. Чем дольше нет мамы, тем старательнее ребенок проявляет знаки нетерпения.

На втором этапе изучалось поведение ребенка (возраст 1 год 3 месяца), воспитание которого отвечает этапу формирования речи. На этом этапе происходит переход от полного наличия речи к ее возникновению. Ребенок понимает простые слова взрослого, которые слышит часто и начинает выговаривать свои первые оживлённые слова, но речь еще очень элементарна: “БА-БА”, ”МА-МА”, “ЛЯ-ЛЯ” и т.д. Здесь важную роль играют коммуникативные моменты.

К примеру: Дарья П.

Родители очень оживлённо общались с ребенком.
К примеру сказать, игра для развития речи: мама сидит за столом напротив ребенка с куклой “ЛЯЛЕЙ” и собачкой “АВА”, данные игрушки она прячет.
“ЛЯЛЯ” - проговаривает мама и с левого края появляется кукла. Она говорит с ребенком и внезапно исчезает. “АВА” - говорит мама, и с левого края появляется собачка. Она так же говорит с малышом и вдруг пропадает. Через немного таких проявлений и исчезновений Даша уже знает, что “ЛЯЛЮ” будет ждать слева, а “АВУ” - справа. Она поворачивает голову в нужную сторону и уже через небольшой промежуток времени сама выговаривает игрушки по имени: “ЛЯ-ЛЯ”, “А-ВА”.

Следовательно в ходе игры у малыша закрепились эти наименования. Но по истечении нескольких дней, когда мама не имела возможности активно играть с ребенком, Даша меньше стала говорить, играя самостоятельно, и она уже не применяла названия игрушек.

Мы провели эксперимент на изучение восприятия речи детьми в возрасте 1 год 3 месяца. Изучения велись по методу сравнения. Предметом эксперимента были две девочки: - одна из них развивается в полноценной семье, где воспитанию ребенка уделяется немало внимания (см. Пример: Дарья П.) - она представляется контрольным испытуемым;

- другая развивается в неблагополучной семье (нет отца), мать работает, значит не имеет вероятности заниматься с ребенком, - девочка (Алина Л.) представляется экспериментальным испытуемым.

Методика “Изучение понимания речи”

Подготовка исследования.

Подготовили куклу и 4-5 хорошо знакомых детям игрушек (например, соска, бабочка, собачку и т.д.), коробок и кубики.

Проведение исследования.

Обследование проводится персонально с детьми 1-3 лет.

Условие - испытывают, откликается ли ребенок на свое имя;

Условие - спрашивают показать на называемый предмет;

Условие - предлагают указать у куклы какую-нибудь часть игрушки;

Условие - просят указать такую же часть лица или тела у себя;
         Условие - просят подать называемый предмет;

Условие - призывают совершить с предметом какие-нибудь действия, к примеру, положить кубик в коробку;

Условие - рекомендуют проделать какие-нибудь движения руками, ногами, головой, всем туловищем.

Обработка данных.

Результаты заносят в таблицу, там обозначают число воспроизведений формулировки заданий, нужных для того, чтобы малыш его понял, число верно исполненных заданий. Число повторений устанавливает количество собранных малышом баллов:

1. раз - 1 балл (при исполнении задания), 0 баллов (при не исполнения задания);
2. больше 2 раз - 0 баллов. Если малыш набрал от 11 до 14 баллов, то это значительный уровень понимания речи;

от 7 до 10 баллов - средний уровень осмысления речи;

от 6 до 0 баллов - низкий уровень осмысления речи.

Пример № 1.

Дарья П.

Ситуация: ребенок играет с куклой. На речевой разговор: “Даша!” - ребенок шевелит головой и, улыбается, смотрит на исследователя.
Ситуация: перед ребенком положили знакомые предметы. На вопрос: “Даша, покажи где ложка” - малыш берет в руки ложку.
Ситуация: Ребенку представляют куклу. На обращение: “Даша, покажи, где у куклы глазки?”- ребенок показывает на глаза куклы.
Ситуация: Обращение: “Даша, а покажи, где у тебя глазки?” - ребенок указывает рукой на свои глаза.

Ситуация: на просьбу: “Даша, дай мне пожалуйста собачку” - ребенок берет в руки собаку и тянет ее исследователю.
Когда ребенку предлагают собрать кубики в коробку, ребенку повторяется задание два раза, но девочка не может его выполнить.
Ситуация: Просьба: “Даша, похлопай ладошками” – то же вызывает у девочки затруднения, но после повторения просьбы ребенок хлопает в ладоши и улыбается.

Пример № 2.

Алина Л.

Ситуация: Ребенок играет. На речевое просьбу: “Алина!” - девочка смотрит на исследователя и смеется.

Ситуация: Перед ребенком разложены известные ей предметы. На вопрос: “Алина, покажи где ложка” - девочка показывает на ложку.

Ситуация: Девочке показывают куклу. Вопрос: “Алина, покажи, где у куклы глазки” - создает затруднения. При повторе вопроса ребенок волнуется и не может осуществить задания.

В такой ситуации ребенок также не воспринимает вопроса и, при повторении, не получается выполнить задания.

Ситуация: На вопрос: “Алина, дай пожалуйста собачку” - ребенок дает собаку только лишь при повторении задания.

Ситуация: Перед девочкой положили кубики. Исследователь просит сложить кубики в коробку. Она снова не может понять задания и уклоняется от решения. Задание остается не выполненным.

Ситуация: Девочку просят похлопать в ладоши. Алина воспринимает просьбу со второго повторения и принимается, улыбаться, хлопать в ладоши.

Анализ результатов

           В ходе исследования опыта было отмечено, что Даша П. не чувствовала, в основном, никаких трудностей при решении задания. Почти все задания были осуществлены с первой просьбы. Ребенок не испытывал смущения и проявил конкретный интерес к заданиям опыта, а также к личности исследователя. Испытуемой было набрано 11 баллов, это отвечает высокому уровню восприятия речи взрослого.

При проведении опыта с Алиной Л., было замечено большое смущение ребенка. Ребенок в основном не понимал вопросов, нужно было повторять задание много раз, но даже при этом в 3, 4 и 6 условиях оно осталось не осуществленным. Испытуемой было набрано 6 баллов, это отвечает низкому уровню восприятия речи взрослого.

 На третьей стадии было проведено изучение развития речи детей в возрасте 3-х лет. Такой возраст отвечает третьему этапу - этапу развития речевого общения. Он захватывает все прежнее время с того момента, когда малыш начинает владеть речью, понемногу совершенствовать ее и применить для общения. Ребенок старается изучить произвольную регуляцию речевой деятельности.

Наше изучение осуществлялось методом сравнения, при помощи методики “Расскажи по картинке”, которая назначена для определения активного словарного запаса малышей от трех лет.

Методика “Расскажи по картинке”.

Малышу показывают ряд картинок:

1. “Мальчик копает землю”;
2. “Мальчик сеет”;
3. “Мальчик удобряет цветы”;
4. “Мальчик рвет цветы”.

Дальше малышу дают две минуты на рассмотрение.

Ребенку предлагают сказать о том, что он видит на них. На повествование по каждой из них дается по две минуты.

Дальше проводится тест результатов и оценка, где показывается наличие и частота применения ребенком разных частей речи, грамматических.форм.
1. К примеру:

Иван С. - 3 года. Один ребенок в семье. Мама не работает и значит много времени посвящается общению с ребенком. Иван выступает контрольным испытуемым.

Показывают первую картинку и ребенок рассказывает: “На небе желтое солнце. Мальчик стоит… У него есть лопатка… Он копает песок…”.
Показывают вторую картинку, у Вани появляются трудности в понимании ее смысла. Малыш задает вопрос: “Что делает мальчик?”
Исследователь поясняет ребенку, что делает мальчик и зачем он это делает и только после этого, смысл картинки становится ясным. Ваня еще кое-какое время разбирает рисунок, а затем говорит:”Мальчик бросает в землю зернышки… Мальчик хочет, чтобы выросли разные цветы…”.
Показывают третью картинку и у Вани никаких вопросов не появляется, он говорит: “У мальчика есть большая лейка… Он льет на цветочки водичку… Цветочки пока еще маленькие…”.

Четвертая картинка не создает никаких трудностей. Ребенок говорит: “Мальчик сорвал цветок… Они большие и красивые… Ребенок улыбается…”.
2. К примеру: Никита М. - 3 года.

Мальчик из многодетной семьи, где меньшим сестрам - близнецам по 9 месяцев. Мама не работает, но так как родились близнецы общение Никиты с родителями крайне уменьшилось. В детский сад мальчик не ходит. Никита представляется пробным испытуемым.

При показе картинок, после двух минут рассматривания, мальчик не понимает, что от него хотят и не может ничего сказать. Исследователь детально еще раз разъясняет ребенку указание и на примере первой картинки показывает ее содержание. Никита все время отвлекается и  у него не получается сосредоточиться. Затем говорит: “Это солнце… Это мальчик… ”
На вопрос: “Что держит мальчик?”- ребенок говорит: “Лопатка”.

Вопрос: “Что можно делать лопаткой?” - ответ: “Копать”.

Вызывает трудности вторая картинка. Никита не понимает ее смысла. После двух минут рассматривания, мальчик говорит: “Мальчик стоит”. Потом исследователь разъясняет, что происходит на картинке, но мальчик все равно не может воспроизвести сказанное: “Мальчик бросает зерно”.
При показе третьей картинки Никита сразу говорит: “Мальчик поливает цветочки”. На вопрос: “А цветочки какие?” - мальчик отвечает: “Маленькие”.
При показе четвертой картинки Никита сразу пробует сказать: “Мальчик… собирает цветы…” Исследователь задает вопрос: “Какие цветы?” - мальчик отвечает: “Большие”. Вопрос: “А они красивые?”. Ответ: “ДА”.
В итоге эксперимента было установлено, что развитие речи первого испытуемого (контрольного) видимо разнится от развития речи второго испытуемого (экспериментального).

1. В описании первого ребенка встречалась порядок и связь между смыслом картинок. Появилось затруднение лишь только в ходе повествования по второй картинке, т. к. малыш никогда не встречался с похожей ситуацией, а значит, не имел мнения о том, какое воздействие на ней показано. С помощью исследователя он смог в достаточной степени составить рассказ. В повествовании испытуемого были применены разные фрагменты речи: существительные, прилагательные, глаголы, союзы, наречия, местоимения и предлоги. Сложные предложения им не применялись.

Испытуемым было набрано 8 баллов, что соответствует высокому уровню развития речи.

У другого ребенка замечалось отсутствие интереса к предоставленному заданию. Он все время отвлекался, не мог собраться, а также осмыслить инструкцию. Любая показанная картинка призывала  к затруднениям. Ребенок не мог сразу сказать о том, что видит. Только при помощью наводящих вопросов мальчик смог рассказать содержание данной картинки.

Испытываемый не поймал связи между изображенными на картинках воздействиями, в результате чего порядка в рассказах не замечалось. Мальчиком было набрано три балла, что отвечает низкой степени развития речи.

Факторы, которые влияют на развитие речи (рекомендации ).

      Первые слова малыш говорит в конце первого года существования. Как требование у девочек 11-12 месяцев в деловом словаре есть уже около десяти слов. К мальчикам первые слова являются в 13-14 месяцев - в речевом формировании девочки обгоняют мальчиков примерно на 3-4 месяца.

Слуховое внимание

    Быстрое развитие речевого слуха может быть затормозит все иные виды слуховой восприимчивости. Звуковысотный, музыкальный слух формируется обычно существенно медленнее, чем фонематический. Это случается потому, что взрослые больше всего разговаривают с ребенком, чем слушают с ним музыку или поют.

Моторное развитие

     После истечении шести месяцев нужно сосредоточить особенное внимание на артикуляционную активность. К примеру, ребенок смеется - шевелятся мышцы губ. Чем быстрее малыш научится щелкать языком, тем раньше в его речи появляются звуки, которые требуют верхнего подъема языка (ш, ж, р, л, и т.д.)

Степень формирования речи находится также в прямом соотношении от степени сформированности тонких жестов пальцев рук, это подтверждают изучения занятия детского мозга и психики.

Интеллектуальный рост

        На речь малыша всегда воздействует его интеллектуальный рост. На повседневном уровне мы воспринимаем это так: глупый ребенок болтает плохо, умный — хорошо. Хотя, большинство родителей часто полагают, что наши дети глупее, чем они есть, когда воспринимают за речевые погрешности те выражения, которые просто воспроизводят иной, чем у взрослых, взгляд на мир, близкие мысли по поводу слов, родные ассоциации? "Каждый раз, когда взрослый с высоты личных позиций учит малыша тому, что он мог бы обнаружить для себя сам, он лишает ребенка право понять это явление до конца" [27, с.28].

Эмоциональное развитие

       Способность говорить тесно взаимосвязана у ребенка и с эмоциональным формированием. Дети, которые как следует относятся к себе, ощущают свою важность для окружающих, защищенность, эмоциональную взаимосвязь с родителями, обычно хорошо говорят. А вот детям, которые прошли немало трудностей и напряжений, бывает нелегко обучиться говорить. Задержка в речевом воспитании может создать и смена обычной обстановки, к примеру, переезд из дома в дом или расставание с человеком, который раньше играл с ребенком.

Общение

        Главный фактор, который определяет речевое развитие ребенка, представляется его желание и способность общаться с людьми. Поскольку речь существует не только лишь для того, чтобы выражать мысли или эмоции, но и без труда, чтобы поддержать хороший разговор. И об этом знают даже очень маленькая детвора. Часто можно видеть, как ребенок, который лишь усвоил первые слова, уже ведет на улице разговор с неизвестным человеком. Такой ребенок будет хорошо созревать в языковой связи: у него есть желание сказать и он может уже на своей степени поговорить с другим людьми. Воспитать этот навык ему поможет только лишь пример взрослых: их реакции и поведение при общении.

Вывод по третьей главе такой, что мы провели экспериментальное изучение развития речи ребенка в процессе общения и подвели итог по этой части, на развитие речи влияют такие факторы как- Слуховое внимание, Моторное развитие, Интеллектуальный рост, Эмоциональное развитие,  Общение. Все эти факторы играют важную роль в формировании развития речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В раннем детстве развитие речи не только лишь взаимосвязано прямо сообщением   со   взрослым,   но   и   охвачено   в   практической   деятельности   по изучению   предметов.   В   данный   период   определяется   активная   речь,   которая делаться средством общения со взрослыми и ровесниками.
         Целью курсовой работы представилось исследование развития речи ребенка и установление значения общения для ее развития.
Эта цель вызывала решения таких задач:

1) нахождение этапов развития речи как возможность общения в возрасте от 0 до 3 лет;

2) установление влияния степени связи взрослого с ребенком на ход воспитания речи.

Исследование психологической литературы позволило сделать вывод о том, что развитие становления у детей первой функции речи, т.е. изучение речи как средства общения, в течение первых лет жизни происходит три главных этапа:

Подготовительный этап (довербальное воспитание общения);
Этап образования речи;

Этап формирования речевой связи.

1. Довербальный этап захватывает первый год существования ребенка. Установлено, что на данном этапе у ребенка развиваются две формы общения:
а) Ситуативно-личностное, где смысл потребностей детей в контакте приводится к необходимости во внимании взрослых.

б) Ситуативно-деловое, где смысл интереса детей в контакте обогащается новым видом занятия - предметной манипуляцией.

        Вывод такой, что от рождения слух ребенка не способен к тонкому различию речевых звуков, то такая возможность развивается только в контакте со взрослыми. На этом этапе малыш еще не воспринимает значения обращенных к нему слов, но он отчетливо ловит интонацию. Интерес и доброжелательность взрослых требуют у малыша яркие веселые переживания, а позитивные эмоции увеличивают жизненный тонус малыша, усиливает все его функции, в т.ч. развитие речи.

2. Этап формирования речи включает как правило период от конца первого года до второй половины второго года. На таком этапе начинается понимание речи взрослых и возникают первые вербализации.
Очень значительный смысл имеет личное взаимодействие взрослого и ребенка. Дети понимают объект и его словесное выражение в связи друг с другом. Этот этап энергичного манипулирования речевыми звуками: лепет показывает совершенно ясную человеческую интонацию и выразительность. Тут позитивную роль играют эмоциональные контакты, голосовые контакты, а также контакты в процессе общих действий.
Обследования показали, что помимо интереса и доброжелательности ребенок раннего возраста ощущает необходимость еще и в сотрудничестве взрослого. Такое участие не сводится к простой помощи. Детям необходимо соучастие взрослого, синхронная практическое занятие рядом с ними. Только такого рода контакт приводит к более раннему созданию и развитию речи.
3. В третьем этапе развития речевого общения охватывается период от формирования первых слов и до конца возраста дошкольника. Здесь случается видоизменение содержания речевого общения, преобразовывается его форма - она делается внеситуативной и личностной, т.к. общение течет на фоне игры как ведущей деятельности. Дети данного возраста чувствуют необходимость в понимании и сопереживании взрослого, т.к. сходство мнений и оценок сильно увеличивает самооценку ребенка.
Усвоение речи делает возможным первые шаги ребенка к любому поведению - оно начинает руководствоваться не только видимой ситуацией, но и словами взрослого.

          Подведем итог по данной работе, развитие речевого слуха разрешает ребенку постигать большое количество слов и знать названия разных предметов, но изучение им пассивной речи и высказывание оживленных слов в конкретной степени зависит от контакта со взрослым. Чем больше родители будут уделять внимания детям, чем больше развивающих игр они применяют, а также устремляют внимание ребенка на охватывающие предметы, детально говорят о них, тем преимущественно новых слов и наименований запоминает малыш, а значит формируется его активный словарный запас. Следовательно получило подтверждение наша гипотеза о том, что контакт взрослого с малышом приводит к наиболее раннему развитию речи, а также увеличивает коммуникативные характеристики ребенка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баранова Е.Б. Организация специальной помощи детям раннего возраста с задержкой психического и речевого развития в группах кратковременного пребывания /Е.Б.Баранова, С.Н.Сазонова //«Практическая психология и логопедия». - 2006. -  321 с.

2. Белошеина Е.А. Логопедические занятия с малышами /Е.А. Белошеина «Логопед». - 2008. -205 с.

3. Блинкова Т. М. Логопедическая группа. Развитие речи детей 2-3 лет/ Т.М.Блинкова.- Волгоград: Учитель, 2011.-270 с.

4. Бобкова Н.В. Программа коррекционно - развивающих занятий в группе кратковременного пребывания для детей раннего возраста /Н.В.Бобкова, Е.А.Кузнецова, Т.В.Орлина, Н.А.Панова  - 2006. - №3. – 262 с.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.- 281 с.

6. Выготский Л.С. Основы дефектологии / Л.С.Выготский.- Спб.: Из-во «Лань», 2003.-390с.

7. Волосовец Т.В. Состояние и перспективы развития системы ранней помощи детям в России / Т.В.Волосовец// Ранняя психолого-медикопедагогическая помощь детям с особыми потребностиями и их семьям: Материалы конференции. М., 2013, -316 с.

8. Грибова О. Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит? / О.Е.Грибова.- М.: Айрис-пресс, 2004.-248 с.

9. Громова О. Е. Методика формирования начального детского лексикона/ О.Е.Громова.- Творческий центр Москва, 2005.-340 с.

10. Дунайкин М.Л. Методические подходы к оценке нервно-психического развитя детей первого года жизни / М.Л. Дунайкин, И.Л. Брин // Дефектология. 2002. - №3. – 283 с.

11. Инденбаум Е. Л. Проблемы диагностики и коррекции трудностей развития у детей / Е.Л.Иденбаум. - Иркутск: Издательство Иркутского Государственного педагогического университета, 2004.- 284 с.

12. Кабаченко Е.И. Развитие речи детей раннего возраста в условиях группы кратковременного пребывания / Кабаченко Е.И., Кабаченко Н.А.// Логопед. 2006. - №4. -232 с.

13. Кириллова Е. В. Логопедическая работа с безречевыми детьми/ Е.В.Кириллова: Учебно-методическое пособие.- М.: ТЦ Сфера, 2011.-290 с. 14. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. Методическое пособие. (Под редакцией Гаркуши Ю. Ф.) - М.: Секачев В. Ю., «Центр Гуманитарной Литературы «РОН». 2011.157 с.

15. Косенкова О.С. Интегрированный подход к проведению логопедических занятий / Косенкова О.С., Демидова М.А., Галкина Н.П., Черенкова М.А.// Логопед. - 2008. - №7. – 288 с.

16. Кривцова Т. А. Планирование работы по формированию общих речевых навыков у детей 2-3 лет/ Т.А.Кривцова //Логопед.- 2007.- №6. – 239 с.

17.Кротова Т. Б. Диагностические материалы для оказания психокоррекционной помощи детям 1-3 лет / Т.Б.Кротова, О.А.Минина, А.В.Можейко.- М.:АРКТИ, 2010.-340 с.

18. Медико - психолого - педагогическая служба в ДОУ. /под редакцией Каралашвили Е. А. - М: ТЦ Сфера, 2007 -128 с.

19. Нарушение речи у дошкольников. Составители: Белова - Давид Р.А., Гриншпун Б. М. - М.: Просвещение, 2009.- 216с.49

20. Нищева Н. В. Занимаемся вместе / Н.В.Нищева. - СПб «Детство пресс», 2004. - 240 с.

21. Пермякова В. А. Критерии нормального развития в оценке психического здоровья. / В.А.Пермякова - Иркутск.: Изд-во ИГУ, 2011. - 232 с.

22. Пискунова Л.Н. Программно - методическое обеспечение психолого педагогического сопровождения детей раннего возраста с патологией речи в ДОУ / Л.Н. Пискунова, Е.Г. Сидоренко//«Проблемы развития детей в норме и патологии». - 2008. - №6 . -213 с.

23. Программа воспитания и обучения в детском саду. Под ред. Васильевой М. А. - М.: Просвещение, 2005. -174 с.

24. Самойлова И. М. Организация работы логопеда с детьми 1-3 лет в условиях дошкольного логопедического пункта/ И.М.Самойлова //Логопед.2005.- 239 с.

25. Степанова О. А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении/ О.А.Степанова. - М: ТЦ Сфера, 2008. -112 с. 26. Стребелева Е.А. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина. М.: Полиграф - сервис, 2004.-350с.

27. Стребелева Е.А. Ранняя коррекционная педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья Е.А.Стребелева // Дефектология. 2003.- №3. – 242 с.

28. Танетова Е.В. Сказка в логопедической работе с детьми раннего возраста / Е.В. Танетова // Логопед. - 2008. – 244 с.

29. Чепурина И. В. Стимулирование речевого развития детей раннего возраста как средство логопедической профилактики / И. В. Чепурина // Актуальные задачи педагогики: материалы III междунар. науч. конф. (г. Чита, февраль 2013 г.). - Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. – 272 с. 30. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Г.В.Чиркина. - М., - 2003.- 350 с.

31. Шаповаленко И.В. «Возрастная психология» - М.; 2005г.- 287 с. 50

32. Шереметьева Е.В. Музыкально - логопедические занятия с детьми раннего возраста при отклонениях в овладении речью различного генеза.- М.; 2010. - 240.