Использование элементов обучения грамоте в сложных случаях речевого недоразвития у детей
статья по развитию речи (старшая группа)

 Использование элементов обучения грамоте в сложных случаях речевого недоразвития у детей

Коррекция сложных речевых расстройств — наиболее актуальная тема в логопедии. Увеличившееся за последние годы количество детей со сложной структурой дефекта связано с тремя основными группами вредоносных факторов. К первой группе относятся генетические заболевания, нередко приводящие к поражениям не только ЦНС, слуха, зрения, речи, но и ко множественным порокам развития, а также дополнительным заболеваниям почек, печени, нарушению обмена веществ и т.п.

 Вторая группа — экзогенно-органические факторы (инфекционные, токсические, травматические), вызывающие нарушения развития и функционирования ЦНС в пренатальном, натальном и постнатальном периодах развития. У недоношенных детей часто наблюдаются нарушения в строении и работе зрительного и слухового анализаторов. Это связано с внутриутробной гипоксией или неадекватным кислородным режимом в процессе послеродовой реабилитации.

В последние годы в связи с усовершенствованием системы выхаживания глубоко недоношенных новорожденных увеличивается количество детей с множественными дефектами развития. По всей видимости, причиной таких врожденных дефектов может быть не сама недоношенность, а скорее всего целый ряд патологических воздействий, провоцирующих недоношенность и в дальнейшем сложную структуру дефекта развития. Известно также, что один и тот же этиологический фактор заболевания может вызывать различные варианты течения болезни (от легкой до тяжелой формы).

Третья группа — социально-психологические, связанные с неправильным подходом к развитию и воспитанию ребенка в семье: гипо-и гиперопека, вызванные непониманием основных детских потребностей и соответственно неадекватным их удовлетворением. Факторы третьей группы могут дополнительно усугубить ситуацию нарушенного развития, в комплексе влияя на возникновение сложной структуры дефекта. С учетом постоянного увеличения количества детей с множественными нарушениями развития и функционирования ЦНС при планировании коррекционной работы необходимо:

—  представлять, что в структуре дефекта первичное (органическое, биологическое), а что вторичное (функциональное, социальное);

—  понимать строение цепочки дефектного развития: чем дальше звено цепочки от основного ядра, тем легче оно поддается коррекции, изменению, формированию и развитию (учет обходного пути в дефектологии);

—  «идти за ребенком» (по Е.А. Стребелевой) в том случае, когда он берет инициативу в свои руки, а педагог, импровизируя, должен подстраивать свою программу под ребенка сиюминутно, не придерживаясь строгого плана занятия;

—  искать новые, нетрадиционные, творческие пути реализации программы развития, опираясь на помощь родителей, воспитателей, гувернеров и врачей.

Преодоление речевого негативизма, тормозящего начало формирования активной речи, возможно с помощью отдельных элементов обучения грамоте. Комплексный подход к преодолению сложной структуры общего психического и речевого недоразвития у детей способствует эффективной коррекции психических функций вообще и речи в частности.

При этом очень важно начинать не с усвоения активной или пассивной речи, а с предметно-практической деятельности, позволяющей ребенку с удовольствием посещать занятия и постепенно подготовиться к логопедической работе по развитию импрес-сивной и экспрессивной речи. Этапы совместной предметной деятельности и развития пассивной речи дети проходят достаточно хорошо. Проблемы начинаются, как правило, с попытки активизировать речь. Известные, многократно описанные в специальной литературе, методы порой не приносят положительных результатов.

Рассмотрим основные цели, задачи, методы и содержание коррекционно-развивающей работы с детьми со сложной структурой дефекта.

Цели: преодолевать речевой негативизм; формировать активную речь на основе хорошо формирующейся пассивной.

ЗАДАЧИ

Формировать:

—  положительный настрой на совместную предметно-практическую деятельность, с которой начинается установление эмоционального контакта с ребенком;

—  речевую деятельность.

Развивать импрессивную речь:

—  понимание простых инструкций и просьб;

—  двухступенчатых инструкций;

—  различных предикативных образований, начиная со словосочетаний конкретного плана («мальчик идет»), постепенно переходя к более сложным названиям действий, когда они даны без обозначения объекта («кто идет?»);

—  обучение соотнесению количественных числительных, начиная со слов «один», «много», с соответствующим количеством предметов;

—  понимание различных пред-ложно-падежных конструкций, начиная с дифференциации простых предлогов в, на, под, за, у, из, около;

—  определение характеристики предмета с опорой на наглядность (цвет, форма, величина, материал, способ действия с предметом);

—  понимание вопросов к предметным и сюжетным картинкам и даже к небольшим сериям;

 —  формирование доступных обобщающих понятий;

—  понимание различных грамматических форм существительных (категории числа, времени, рода), глаголов (категории числа, вида, возвратности), словосочетаний существительных и глаголов, существительных и прилагательных и т.п.

• Развивать экспрессивную речь:

—  активизация потребности подражать слову взрослого;

—  наиболее простых и доступных для воспроизведения звуков и звукокомплексов с целью налаживания вербального общения;

—  формирование умения называть предметы и действия с ними наиболее простыми звукокомплексами и лепетными словами, в то же время проговаривая их правильно («би-би», ребенок говорит, взрослый повторяет: «Да, машина», тем самым поощряя ребенка и давая правильный образец слова);

—  обучение договариванию фраз, словосочетаний, а также построению двусловных предложений;

—  расширение активного словаря с правильным воспроизведением ударного слога и интонационно-ритмического рисунка (двух- и трехсложные слова);

—  формирование элементов диалогической речи в процессе различных видов деятельности;

_ фразовой речи: расширение

объема предложения за счет обогащения словаря и развития способности проговаривать слова со все более сложной слоговой структурой.

Развивать высшие психические функции: восприятие, внимание, мышление, память.

Развивать элементы основных детских видов деятельности, формировать элементарные математические представления, зрительно-моторную координацию, мелкую моторику.

Естественно, эта программа-максимум рассчитана, с учетом сложности случаев, не на один год и в процессе реализации должна постоянно корректироваться в зависимости от промежуточных результатов.

Таким образом, на основе обучения элементам грамоты у детей со сложной структурой дефекта, где ведущим является речевое, а не интеллектуальное нарушение, можно активизировать начало экспрессивной речи, преодолеть речевой негативизм как основное препятствие в формировании активного словаря и начала фразовой речи. Скорее всего дети старше 4 лет с первично сохранным интеллектом чувствуют необходимость речевого общения, но игры, актуализирующие звукокомплексы и лепетные слова, не вызывают у них интереса, а, напротив, еще больше тормозят речевую деятельность, поскольку рефлекторно связаны с самым ранним восстановительным этапом, когда практически каждый логопед начинает занятия именно с этих упражнений.

Дидактические игры, направленные на обучение грамоте, во-первых, больше ориентированы на хронологический возраст ребенка и интересны ему, а во-вторых, напрямую с активизацией речи не связаны: ведь он не просто повторяет слова за взрослым, а «читает»

их. При этом, как правило, педагог или родитель просят ребенка помочь прочитать то или иное слово («Мне без тебя не справиться»), поэтому осознание собственной значимости в процессе чтения усиливает эффект и не вызывает негативных эмоций.

Перечислим основные положительные моменты использования элементов обучения грамоте в процессе работы с детьми, имеющими системные нарушения речи:

—  снимает проявления речевого негативизма и способствует актуализации экспрессивной речи, что особенно важно в тех случаях, когда ребенку больше 4 лет. Ведь в этом возрасте боязнь быть непонятым накладывает табу на общение вообще, когда дети контактируют лишь в семейном кругу с помощью отдельных звуков и жестов. Отсутствие полноценного общения со сверстниками — еще один психотравмирующий фактор, накладывающий отпечаток на формирование личности ребенка;

—  способствует коррекционной работе «навозраст», т.е. дает возможность ребенку усвоить необходимые знания, умения и навыки. В сложных случаях особенно ценно то, что в процессе таких занятий начинает формироваться совместная со взрослым деятельность как предпосылка к развитию учебной деятельности;

—  повышает самооценку детей, снижая уровень страха речи, присущий практически всем логопатам с первично сохранным интеллектом. Ребенок начинает верить в свои собственные силы, постепенно осознавая, что говорить не так уж страшно и сложно;

—  стимулирует интерес к другим видам занятий, тем самым способствуя развитию основных психических функций.

Для интеллектуально сохранных детей старше 4 лет, имеющих проблемы актуализации речи, не связанных с остро текущим психофизическим заболеванием, эта методика может быть успешно использована. Главное — творческий подход, готовность к экспромтам, гибкость и желание достичь основной цели — преодоления речевого негативизма и начала активной речи. В дальнейшем в соответствии с индивидуальными психофизическими, интеллектуальными, личностными особенностями ребенка можно начинать реализацию программы речевого развития, стремясь приблизить его уровень к возрастной норме, тем самым помогая социализироваться и подготовиться к обучению в школе.