ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР С КУКЛОЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ
материал по развитию речи (младшая группа)

Комитет по образованию

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

«Педагогический колледж № 4 Санкт-Петербурга»

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЮЖЕТНО-ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

С КУКЛОЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ

студентки 13 Б группы

Фёдоровой Натальи Михайловны

специальность 44.02.01

«Дошкольное образование»

Санкт-Петербург

2021

Оглавление

Введение……………………………………………………………………….. 3

Глава I. Теоретические основы использования сюжетно-дидактических игр с куклой для развития речи у детей третьего года жизни………………9

1. Обзор психолого-педагогических исследований в области отечественной методики развития речи у детей раннего возраста…………………….…………..9

2. Особенности развития речи у детей третьего года жизни .…………….……15

3. Методика организации и проведения сюжетно-дидактических игр с куклой с детьми третьего года жизни ………………………….……….…...20

4. Возможности использования сюжетно-дидактических игр с куклой для развития речи у детей третьего года жизни ………………...……………..……25

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по использованию сюжетно-дидактических игр с куклой для развития речи у детей третьего года жизни……………………………………………..………....………28

1. Описание условий опытно-экспериментальной работы ……………..….28

2. Выявление уровня развития речи у детей третьего года жизни ……….…. 30

3. Организация и проведение сюжетно-дидактических игр с куклой для развития речи у детей третьего года жизни ……………………………….…..42

4. Выявление уровня развития речи у детей третьего года жизни после организации и проведения сюжетно-дидактических игр с куклой …….…49

5. Выводы и рекомендации по использованию сюжетно-дидактических игр с куклой для развития речи у детей третьего года жизни …………….…..……56

Заключение ……………………………………………………………………59

Список литературы …………………………………………………………...63

Приложения

Введение

И нет ни одной игры, которая бы выдвигала столько

поводов для развития речи ребенка, как игра в куклы.

Е.И. Тихеева

Актуальность исследования, посвященного проблеме развития речи у детей третьего года жизни, определяется той уникальной ролью, которую играет развитие речи в этом возрасте для дальнейшего становления детской личности, эта роль обусловлена важностью начальных этапов онтогенеза речи для психического, социального и личностного развития ребенка. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, речь служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием всестороннего развития детей.

От уровня владения речью, полученного ребёнком в первые годы жизни, зависит успешность ее дальнейшего развития, а, следовательно, успешность всей будущей жизни ребёнка, напрямую зависящая от владения речевыми умениями.

Речь у детей начинает формироваться уже в раннем возрасте, при должном педагогическом руководстве она интенсивно развивается, являясь основой для последующего речевого развития в дошкольном возрасте. Выдающиеся исследователи, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М. Монтессори, Д.Б. Эльконин и многие другие учёные, показали важность третьего года жизни детей для развития их речи, которое особенно чувствительно на данном возрастном этапе к внешнему воздействию и бурно развивается под его влиянием.

Возраст третьего года жизни, как признано большинством выдающихся отечественных и зарубежных педагогов, имеет большое значение для всего дальнейшего развития ребёнка. Речь в возрасте третьего года жизни – ключевой процесс, который значительно влияет на дальнейшее интеллектуальное развитие ребенка. Этот возраст считается сензитивным для интенсивного развития речи. Именно в этот период мозговые структуры, которые ответственны за речь, максимально восприимчивы к воздействию среды, которая способствует усвоению родного языка.

В соответствии с Федеральным Государственным Образовательным стандартом дошкольного образования одним из приоритетных направлений системы дошкольного образования является развитие речи детей на всех возрастных этапах раннего и дошкольного детства. Поэтому определение направлений и условий развития речи у детей любого возраста относятся к числу важнейших педагогических задач. Проблема развития речи является одной из актуальных, особенно для третьего года жизни, являющегося сензитивным для интенсивного развития речи.

Важная роль в развитии речи у детей третьего года жизни принадлежит игре. Игра в данном возрасте является ведущей деятельностью ребенка. Известные ученые Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, П.Ф. Лесгафт, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, Р.И. Жуковская и многие другие указывали в своих трудах, что в процессе игры ребенок не только отражает свои впечатления об окружающем мире, но и приобретает новые. Игра даёт возможность влиять на всестороннее развитие детей, в том числе и на их развитие речи.

Кукла занимает особое место в игровой деятельности каждого ребенка. Это та игрушка, которая больше всего отвечает потребностям его познавательной деятельности, и в то же время может служить средством для развития речи детей. Кукла учит, воспитывает, развивает, дарит положительные эмоции ребенку. Играя с куклой, говоря за нее, ребенок по-иному относится к своей собственной речи. С куклой ребенок быстрее и легче овладевает навыками общения, с игрушкой ему легче общаться, разговаривать. Сюжетно-дидактические игры с куклами при условии правильной организации их и должного педагогического руководства ими выдвигают широкие возможности для развития детской речи.

Значение развития речи у детей раннего возраста, в том числе и на третьем году их жизни, широко освещено в педагогической литературе. Но, несмотря на эти педагогические исследования и на возросшие в условиях современности требования к речевому развитию детей раннего возраста, в современной методической литературе по раннему развитию детей до сих пор остается открытым вопрос о возможности использования сюжетно-дидактических игр с куклой, позволяющие решать проблему речевого развития у детей третьего года жизни. Это создаёт определённое противоречие, что ещё раз подчёркивает актуальность выбранной темы исследования.

Таким образом, актуальность нашего исследования подтверждается сложившимся противоречием между необходимостью развития речи у детей третьего года жизни и недостаточным количеством методических разработок о возможности использования сюжетно-дидактических игр с куклой, позволяющих осуществить это на практике.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования: обоснование возможности использования сюжетно-дидактических игр с куклой для развития речи у детей третьего года жизни.

Цель исследования – выявление возможности использования сюжетно-дидактических игр с куклой для развития речи у детей третьего года жизни.

Объект исследования - развитие речи у детей третьего года жизни.

Предмет исследования - сюжетно-дидактические игры с куклой.

В ходе работы мы выдвинули гипотезу, что если с детьми третьего года жизни применять сюжетно - дидактическую деятельность с куклой, то возможно решить практически все задачи по речевому развитию детей третьего года жизни, усовершенствовать их уровень речи.

На основании поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогические исследования в области отечественной методики развития речи у детей раннего возраста.

2. Рассмотреть особенности развития речи у детей третьего года жизни.

3. Изучить методику организации и проведения сюжетно-дидактических игр с куклой с детьми третьего года жизни.

4. Выявить возможности использования сюжетно-дидактических игр с куклой для развития речи у детей третьего года жизни.

5. Подобрать диагностические методы исследования уровня развития речи у детей третьего года жизни.

6. Экспериментальным путем проанализировать возможности использования дидактических игр с куклой для развития речи у детей третьего года жизни.

 7. Сделать выводы и разработать рекомендации по использованию дидактических игр с куклой для развития речи у детей третьего года жизни.

Практическая ценность исследования - выявление возможности использования дидактических игр с куклой для развития речи у детей третьего года жизни даст возможность комплексно подойти к развитию речи у детей данного возраста и сможет в дальнейшем применяться на практике в дошкольных образовательных учреждениях.

Дипломная работа относится к ПМ.02 Организация различных видов деятельности и общения детей.

        Словарь основных понятий

Речь – способ формулирования и формирования мысли посредством языка.

Речевая деятельность – вид деятельности, который характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью, состоит из нескольких последовательных фаз — ориентировки, планирования, реализации речевого плана.

Развитие речи – широко используемое комплексное обозначение процессов, этапов и методик, связанных с овладением ребенка средствами как устной, так и письменной речи, характеризующими в свою очередь развитие его навыков коммуникации, вербального мышления и литературного творчества.

Активный словарь – это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет более или менее часто.

Пассивный словарь – это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет.

Грамматический строй речи – это взаимодействие слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

Звуковая культура речи – это произносительные качества речи, включают в себя фонетическую и орфоэпическую правильность речи, выразительность ее и четкую дикцию.

Связная речь – смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей.

Импрессивная речь – восприятие и понимание речи.

Экспрессивная речь - активное устное или письменное высказывание.

Игра - исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме.

Дидактическая игра – многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Сюжетно-дидактическая игра – это сочетание сюжетной и дидактических игр, в которых дети усваивают социальные отношения и моделируют ситуации из повседневности.

Кукла — предмет в виде человека или животного, сделанный из ткани, бумаги, дерева, фарфора, пластика и других материалов.  

Дидактические игрушки – это игрушки, направленные на развитие психических процессов, содержат в себе развивающую задачу, соответствующую возрасту.

Дидактическая кукла – это кукла, приспособленная в целях обучения детей, это образ человека в игре ребенка, где дети подражают действиям взрослого.

Глава I. Теоретические основы использования дидактических игр

с куклой для развития речи у детей третьего года жизни

1. Обзор психолого-педагогических исследований в области отечественной методики развития речи у детей раннего возраста

Речь возможно характеризовать, как исторически сложившуюся форму общения людей. Правильная речь – одно из самых главных условий всестороннего полноценного развития ребенка. Богатая и хорошая речь помогает ему высказывать свои мысли, расширяет его возможности в познании окружающего мира, делает содержательными и полноценными отношения ребёнка со сверстниками и с взрослыми, что является одним из факторов гармоничного развития личности ребенка.

Ранний возраст в соответствии с возрастной периодизацией, предложенной Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, включает в себя период от 1 года до 3 лет. Данный период характеризуется динамичным развитием психики, деятельности, зарождением самосознания и т.д. Развитие речи в раннем возрасте проходит определённые этапы.

В двухмесячном возрасте наступает стадия гуления. В работах И.М. Кононовой отмечается, что в этом возрасте происходит развитие речевого дыхания, фонематическое восприятие, развитие интонационной стороны речи. После гуления специалистами выделяется стадия лепета. В данный период происходит развитие таких компонентов речи как ритм, темп, происходит развитие артикуляционного аппарата, формируется тонус мышц артикуляции, происходит тренировка голоса, согласование слуховых и двигательных реакций, соединение слогов, развивается плавность и звучность речи.

В работах В.И. Бельтюкова отмечено, что в период лепета обнаружена связь развития артикуляции и речи со слухом: у младенца независимо от слуха появляется лепет, но у глухих детей происходит затухание, а у детей с нормальным развитием слуха происходит подкрепление слухом, в результате чего развивается речь [4]. Идея поддерживается данными исследователей Н.Х. Швачкина, А.И. Бронштейна, И.П. Нечаева. В своих работах они отмечали, что развитие слухового аппарата достигает совершенства на первом году жизни, и в норме ко второму году жизни у ребенка сформировано и дифференцировано восприятие всех звуков родного языка [8].

Особенности развития памяти, восприятия, внимания, мышления   в раннем возрасте обусловлены овладением речью. Овладение речью перестраивает психические процессы, совершенствуя все виды детской деятельности и социализацию (в частности, отношения с взрослыми и другими детьми). При этом развитие речи происходит неразрывно с развитием сенсорной системы, сенсомоторной, интеллектуальной сфер, эта идея отражена в работах П.К. Анохина, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко и др. [3, с.112].

В работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой отмечается, что в раннем возрасте важна педагогическая работа, направленная на развитие речи. В работах О.Е. Громовой отмечено, что планомерная работа педагога с детьми данного возраста помогает снизить риск общего недоразвития речи детей в дальнейшем.

Основными показателями развития речи в раннем возрасте являются объем словаря, особенности овладения фразовой речью – данные показатели на сегодня исследователями выделяются как основными диагностическими критериями (О.Е. Грибова, О.Е. Громова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др.). В работах Е.М. Мастюковой отмечено, что ранний период развития является важным этапом прогнозирования развития речи в дальнейшем. [18].

Речь имеет основополагающее значение в становлении человеческой личности, она выполняет в жизни человека многие функции: функция общения. функция познания, функция регулятора поведения. Речь влияет на поведение человека. Первыми словами-регуляторами поведения становятся слова «можно», «нельзя», «надо». Когда ребёнок поймёт эти слова, а также такие слова, как «доброта», «отзывчивость», «заботливость», они станут программой формирования его нравственных принципов [19, стр. 111]

Проблемами развития речи у детей раннего возраста занимались в разное время такие авторы, как Ж. Пиаже, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.  Развивать детскую речь – это не значит только предоставлять детям возможность больше говорить, давать материал и темы для устных высказываний. Развивать речь – это значит систематически, планомерно работать над её содержанием, над её последовательностью, учить построению предложений, вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, постоянно работать над правильным произношением звуков и слов [8, с. 45].

Л.Н. Толстой уделял большое внимание проблемам речевого развития и творчества детей. Он искал средства обучения, которые стимулировали бы развитие речи и творческих сил детей. Одним из таких средств Л.Н. Толстой считал интересные, подготовленные уроки по всем предметам и особенно написание детьми сочинений. Много внимания писатель уделял детскому чтению. Он создал «Азбуку» и «Книги для чтения». Л.Н. Толстой рекомендовал использовать беседы о том, что прочитано, так как это учит детей размышлять, развивает внимание и воображение [10, с. 48].

 К.Д. Ушинский занимает особое место среди прогрессивных педагогов XIX века. В его огромном наследии центральным является учение о родном языке. Основные теоретические положения относительно роли родного языка в формировании человека К.Д. Ушинский изложил в книгах «Родное слово», «Детский мир», «Человек как предмет воспитания». К.Д. Ушинский разработал методику обучения детей родному языку, он неоднократно подчёркивал, что овладение родным языком должно начинаться задолго до школьного обучения, считал, что необходимо реализовать следующие основные цели первоначального обучения: развить у детей способность самостоятельно выразить свою мысль;  помочь усвоить формы языка, выработанные как народом, так и литературой; дать возможность усвоить грамматику, своеобразную логику языка, чтобы правильно выражать свои мысли [8, с.191].

Непосредственной ученицей и последовательницей К.Д. Ушинского была Е.Н. Водовозова. В 1871 году вышла в свет её главная педагогическая работа «Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста». Е. Н. Водовозова была сторонницей использования в воспитании детей русской народной речи: сказок, загадок, пословиц, поговорок, потешек, народных песен. Она предложила примерное распределение материала по возрастам, программу наблюдений за предметным миром и природой, методические рекомендации по использованию русского фольклора, придавала значение методам обучения родному языку, особенно беседам, которые она считала неотъемлемой частью жизни детей. Е.Н. Водовозовой была разработана тематика бесед, предложены их образцы и даны практические указания к проведению бесед с детьми. Огромное внимание педагог уделяла литературе. Сама, будучи писательницей, она сформулировала требования к детской книге с точки зрения педагога, изложила свои взгляды на сказку, дала рекомендации по заучиванию стихотворений и басен [10, с.148].

Важным этапом в развитии методики детской речи стали 1920–1950-е годы.  В это время наблюдается подъем интереса к детской речи, методика развития речи детей преобразуется в самостоятельную отрасль педагогики. Это было связано с появлением многочисленных детских садов и возникновением теории общественного дошкольного воспитания [16, с. 112]. В этот период можно выделить работы Н.А. Рыбникова, основное внимание в которых уделяется установлению запаса словесных реакций в разные возрастные периоды; частоты употребления словесных реакций; того значения, которое связывает ребенок с той или иной словесной реакцией [10, с. 112].

А.Н. Гвоздев в 1921–1929 годы, наблюдая за собственным сыном, проводил систематическую, целенаправленную работу по записи речевых проявлений. Его результаты до сих пор широко используются исследователями детской речи. В то же время появляются работы А.Р. Лурия, который выделял основные периоды развития ребенка: период младенчества (от рождения до года); период раннего или преддошкольного детства, когда ребенок постепенно переходит от пассивного слушания к активной фазе речевой деятельности; период дошкольного детства, когда помимо того, что ребенок начинает говорить, он начинает строить свое поведение, речь согласно программам взрослых [3, с. 164 - 165].

Основоположница методики развития речи Е.И. Тихеева составила положения теоретической основы развития детской речи: развитие речи ребенка осуществляется в тесной сплоченности с его умственным развитием; овладение родным языком происходит в познании окружающего мира; культура речи ребенка теснейшим образом связана с культурой речи людей его окружающих (родители, воспитатели); развитие речи происходит в социальной среде, при условии развития в процессе общения со сверстниками и взрослыми  [13, с. 114 - 116].

 Много внимания Е.И. Тихеева уделяла отбору содержания речи. Наиболее полно Е.И. Тихеева разработала занятия по обогащению словаря и по «живому слову». Большой интерес разработанные Тихеевой средства, методы и приёмы обучения детей родному языку, представляют и в наши дни. Многое из её наследия широко используется в практике дошкольных учреждений и сегодня.

Е.А. Флёрина считала, что для обогащения содержания речи необходим достаточный личный опыт ребёнка. Среди речевых задач Е.А. Флёрина выделяла расширение лексикона, обогащение структуры речи, работу над чистым произношением, культурой речи, её выразительностью, знакомство с художественной литературой, развитие детского словесного творчества, овладение различными формами живого слова. Е.А. Флёриной принадлежит заслуга создания системы работы по ознакомлению детей с художественной литературой, приобщению их к искусству слова [17, с. 97].

В послевоенные сороковые годы ХХ века у воспитанников детских садов, переживших войну, наблюдалось ощутимое недоразвитие речи. Это послужило новым толчком для исследований в сфере педагогических условий обучения детей родному языку, в том числе исследований о рпзвитии речи у детей раннего возраста. Одним из первопроходцев в этой области был А.Н. Гвоздев, который собирал материалы послевоенных лет о генезисе речи: они позволили уточнить временные рамки возникновения тех или иных новообразований. Взгляды А.Н. Гвоздева поддерживал и К.И. Чуковский, считавший, что ребенок в раннем и в дошкольном возрасте имеет повышенную чувствительность к языку и всем сторонам речи.

Проблемой развития речи детей раннего возраста занимались многие ученые. Это – известные педагоги Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Л.Н. Ефименкова, А.В. Ястребова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Флерина и многие другие. Развитие речи детей как психического процесса изучали такие классики научной мысли, как Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, О.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Гвоздев, Р.И. Жуковская, А.Л. Корпев, Л.В. Лопатина, С.А. Миронова, Н.В. Нищева, Л.Н. Смирнова, О.В. Трошина [12].

Современный этап в развитии речи детей раннего возраста отмечен наличием большого количества программ, которые используются в дошкольных учреждениях. В наше время существует принцип вариативности, позволяющий выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. Процесс образования идет в этом же направлении: разрабатываются варианты его содержания, используются возможности современной дидактики и повышается уровень образовательных структур, приветствуются научные разработки с их практическим обоснованием [15, с. 57].

Сформированная в России в течение многих десятилетий система дошкольного образования в настоящее время претерпевает серьёзные изменения. Разработан и вступил в силу Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Эти изменения были необходимы в связи с пониманием важности именно дошкольного образования для дальнейшего успешного развития и обучения каждого ребенка.

Требования ФГОС ДО к результатам освоения программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования. На этапе завершения дошкольного образования ребенок должен хорошо владеть устной речью, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств, желания, выделять звуки в словах. Речевое развитие ребёнка остается наиболее актуальным на всех возрастных этапах. Первые годы жизни ребенка имеют важнейшее значение для дальнейшего развития его речи. Множество причин предопределяет задержку развития и дефекты речи у детей старшего дошкольного возраста, и большинство из них уходит корнями в ранний возраст. К сожалению, в наши дни велико число детей с речевыми нарушениями, а сами речевые расстройства принимают все более сложные формы. Вопрос о как можно более раннем начале систематического речевого развития детей раннего возраста имеет большую значимость для дальнейшего всестороннего развития ребёнка.

2. Особенности развития речи у детей третьего года жизни

Ранний возраст – это особый период в жизни ребенка. В это время происходит стремительное психическое и физическое развитие ребёнка, закладывается основа для дальнейшего формирования и становления ребенка как личности. Все процессы развития в данном возрасте тесно связаны с развитием речи. Этот возрастной период является сензитивным для развития именно этой психической функции [2, с. 54].

Переход на новый уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях — при полноценном общении ребенка с взрослыми. Если общение с взрослыми недостаточно или, наоборот, близкие исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, освоение речи замедляется.

Развитие речи в раннем возрасте носит «спонтанейный» характер (термин А.В. Запорожца). Оно происходит в результате возникновения и разрешения противоречий между целями и средствами общения, между содержанием и формой речи. «Спонтанейностъ» выражается во взаимно направленной активности ребенка и взрослого, при которой ребенок проявляет познавательное отношение к речи как особой области действительности, которую он активно осваивает. Взрослый же выступает как организатор детской деятельности и живой носитель тех способов и способностей, которыми ребенку предстоит овладеть. Важнейшими условиями «спонтанейного» речевого развития является общение ребенка с взрослым и сверстниками и совместная деятельность, прежде всего игра [10].

Первый этап речевого развития приходится на возраст от одного до полутора лет и связан с формированием пассивной и активной речи. Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь, при этом количество произносимых слов намного меньше, чем понимаемых. Первый период речевого развития, охватывающий возраст от года до полутора лет, характеризуется слабым развитием грамматических структур и употреблением ребенком слов в основном в неизменном виде.

Второй этап речевого развития приходится на возраст примерно от полутора до двух с половиной лет. Резко возрастает активный словарь ребенка. На этом же этапе речевого развития дети начинают использовать предложения в своей речи. Растет интерес ребенка к окружающему его миру. Ребенок все хочет узнать, потрогать, увидеть, услышать. Особенно его интересуют названия предметов и явлений, и он то и дело задает взрослым вопрос: «Что это?» Получив ответ, ребенок самостоятельно повторяет его, причем, как правило, заучивает название сразу, без особого труда вспоминая и воспроизводя его.

Третий этап речевого развития соответствует возрасту третьего года жизни. В этом возрасте усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений, например: «Помнишь, как мы на речку ходили, папа и Нюра купались, а мама где была?» «Я папин и мамин сын, всех дядей племянник, бабушкин и дедушкин внук». «Ты — большая, а я маленький. Когда я буду длинный — до ковра... до лампы... тогда я буду большой».

Самое важное приобретение речи ребенка на третьем этапе речевого развития — то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом разные предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны первые обобщения.

У детей третьего года жизни речь развивается довольно-таки быстро. Обычно ребёнок этого возраста практически усваивает родной язык. Словарь детей растёт с каждым днём: в месяц в их обиход входит до 100 новых слов. У детей этого возраста улучшается звуковое оформление слов, фразы становятся    развёрнутыми.

Следует отметить, что не все дети развиваются одинаково. У некоторых из них отмечается некоторое отставание в речи: они говорят нечётко, слова и отдельные звуки произносят неверно. Дети частенько сокращают слова, пропускают и переставляют звуки и слоги. Их речь однотипна и проста. Однако уже в таком раннем возрасте детишки проявляют интерес к словам [5].

Для успешного речевого развития детей третьего года жизни нужно создать условия, которые способствовали бы формированию хороших речевых навыков. Такие условия могут быть созданы как в дошкольном учреждении, так и в семье. Развивающая среда, созданная с учётом требований ФГОС ДО, должна обеспечить разные виды активности детей; речевой, умственной, физической и игровой, и будет успешно формировать его самостоятельную речевую деятельность [9].  

Третий год жизни является важнейшим периодом в развитии речи ребенка. В этом возрасте необходимо направить педагогическую работу на достижение задачи - научить детей понимать речь окружающих без наглядного сопровождения, расширять их активный словарь, формировать у детей грамматический строй речи, развивать речевое общение с взрослыми и сверстниками.

Большое место на третьем году жизни в работе педагога отводиться слушанию и последующему воспроизведению коротких рассказов, стихов, а также народных потешек, песенок и др. Развитие речи в этом возрасте также успешно осуществляется и в самостоятельной игре детей. В игре необходимо дать детям соответствующие знания об окружающем, научить способам действий с предметами, сформировать умение выбирать эти способы, воспитывать интерес к действиям и потребность воспроизводить их. Для решения подобных задач как нельзя лучше подходят дидактические игры с куклой.

Возраст третьего года жизни уникален по своему значению для речевого развития ребенка: в этот период психика обладает повышенной чувствительностью к языку; его звуковой и смысловой стороне. Обогащение языка стимулируется новыми задачами, возникающими в общении и собственной деятельности и, в свою очередь, создает предпосылки для их дальнейшего развития.  В данном возрасте наступает качественно новый этап освоения речи. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности ребенка узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь включается во все виды деятельности ребенка.

Развитие всех сторон речи невозможно без освоения ее звуковой культуры, которая составляет основу, центральный момент овладения языком. Звуковая культура речи повышает возможность ориентировки дошкольника в сложных соотношениях грамматических форм, обеспечивает освоение морфологической системы языка.

Для детей третьего года жизни характерно ситуативно-деловое общение с взрослыми, что предполагает наличие совместной деятельности, партнерские отношения, добровольное участие, право младшего партнера на инициативу, импровизацию. Поэтому взаимодействие ребенка с взрослым не может жестко детерминироваться дидактическими задачами, а должно подчиняться логике совместной деятельности.

Как подчёркивал Д.Б. Эльконин [7], детскую речь надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребёнок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом). Развитие речи – это «веточка» в развитии самостоятельной предметной деятельности. Таким образом, связь между словом и предметом или словом и действием возникает только при наличии потребности в общении, в системе деятельности ребёнка, производимой с помощью взрослого или совместно с ним. Ребёнок усваивает язык в общении, в процессе речевой деятельности. Во время выполнения действий в играх с куклой дети произносят много различных слов. В результате их речь становится самостоятельной деятельностью, выступающей внутри игры.

К трем годам дети осваивают основные грамматические структуры, пытаются строить сложные и сложноподчиненные предложения, в разговоре с взрослыми используют практически все части речи. Активный словарь в этом возрасте достигает примерно 1500-2500 слов.      

Возраст третьего года жизни – это особый период в жизни ребенка. В это время происходит стремительное психическое и физическое развитие, закладывается основа для дальнейшего формирования и становления ребенка как личности. Все процессы развития в младшем дошкольном возрасте тесно связаны с развитием речи. Данный возраст уникален по своему значению для речевого развития ребенка: в этот период психика обладает повышенной чувствительностью к речи; ее звуковой и смысловой стороне. Развитие речи стимулируется новыми задачами, возникающими в общении и собственной деятельности и, в свою очередь, создает предпосылки для их дальнейшего развития. Решение задачи развития речи у детей третьего года жизни предполагает работу воспитателя по организации целесообразной речевой среды.

3. Методика организации и проведения сюжетно-дидактических игр

с куклой с детьми третьего года жизни

В раннем возрасте ведущим видом детской деятельности является игра [2, с.10]. Ценность игры состоит в том, что она предоставляет уникальный способ познания окружающей действительности через действия с различными реальными предметами и игрушками в искусственно созданных условиях. [15, с.32].

Игра позволяет ребенку получать и обобщать знания об окружающем мире, желание и умение помогать другим. Игра есть сильнейшее средство включения ребенка в систему отношений общества, которому он принадлежит, усвоения им культурных и духовных богатств. В игре, развиваются личностные качества и речь ребёнка [18].

Говоря о развитии речи в игре, особо стоит обратить внимание на сюжетно-дидактические игры. Сюжетно-дидактические игры с предметами, игрушками наиболее доступны детям третьего года жизни. В таких играх часто используются разнообразные игрушки, в том числе куклы. В них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны. Это позволяет упражнять детей в решении определенных дидактических речевых задач.

При работе с детьми третьего года жизни перед воспитателями стоит задача развития индивидуальной игры каждого ребенка, что является благоприятной предпосылкой совместных игр детей. Сюжетно-дидактическая игра с куклой организует поведение ребенка, формирует сосредоточенную деятельность, умение действовать рядом с другими и не мешать им. На этом этапе важно научить детей действиям с игрушками, использованию их по назначению, нужно вызывать интерес к разным игрушкам, показывать их игровые возможности. В подобной игре есть предпосылки для возникновения коллективной игры: появляется интерес к деятельности других детей, эмоциональная отзывчивость.

Известный педагог Е.И. Тихеева высоко ценила дидактическую игру, ее роль в ознакомлении детей с предметами, явлениями окружающей жизни. Особое значение она придавала обучению в дидактической игре родному языку. И именно ею были разработаны специальные сюжетно-дидактические игры с куклой, не потерявшие свою актуальность и в наши дни.

Сюжетно-дидактическая игра – это сочетание сюжетной и дидактических игр, в которых дети усваивают социальные отношения и моделируют ситуации из повседневности.    

Для проведения сюжетно-дидактических игр с куклой с детьми третьего года жизни должна быть дидактически оборудованная кукла. Дидактически оборудованной куклой Е.И. Тихеева называла куклу, приспособленную в целях обучения детей, например, знакомству их с одеждой, ее назначением, названием, предметами домашнего обихода и т. д. [14]. Разумеется, все это оборудование должно быть продумано и должно отвечать требованиям жизни. Эта же кукла может быть использована наравне с другими пособиями в интересах сенсорного и неразрывно с ним связанного лингвистического воспитания. Такая кукла не поступает в бесконтрольное, свободное пользование детей. Она сама и относящиеся к ее оборудованию предметы, сосредоточенные в уголке куклы, фигурируют главным образом в организованных сюжетно-дидактических играх и занятиях и предоставляются во временное свободное пользование детей только при условии неотступного наблюдения за ними.

К оборудованию такой куклы относятся меблировка, платье, белье и обувь, постель, посуда, орудия труда. Занятия с этим материалом ведутся наподобие игр с мелкими игрушками: тот или другой предмет или подбор предметов извлекается из уголка куклы и включается в игру. Детям должно быть привито понимание, что уголок куклы не место свалки игрушек, а комната, квартира куклы, в которой неизменно должен поддерживаться установленный порядок.

Кукла всегда занимала особое место в воспитании и развитии ребенка. Это та игрушка, которая больше всего отвечает потребностям его познавательной деятельности. Кукла имеет большое значение для эмоционального и психического развития детей младшего дошкольного возраста. Кукла - наше отражение. В ней ребёнок реализует свой опыт, воспроизводит действия людей, которые его окружают. Играя, ребёнок использует воображение и творческие способности. Куклы имитируют взрослый мир, подготавливая ребёнка к взрослым отношениям. Кукла выполняет разные роли и является помощницей и близким другом ребёнка. Малыш ведёт с ней так, как ему хочется, заставляя её осуществлять свои мечты и желания. Играя с куклой, ребёнок отражает свои представления о событиях в жизни, разговаривает с куклой и за куклу. [13].

Куклы - игрушки сюжетные, так как с ними можно играть, импровизируя, с ними можно разговаривать. Такие игрушки очень привлекают детей раннего возраста. Обучающее, развивающее и воспитательное значение куклы трудно переоценить. С ней не только обогащаются игры, но и развивается речь дошкольников. Ведь куклы для ребенка – это живые существа. Известно, что даже одиноко играющий ребенок разговаривает с игрушкой куклой.

Основной принцип сюжетно-дидактических игр с куклой – это постепенное усложнение дидактических задач и условий игры; повышение умственной активности ребёнка, формирование вербального и невербального общения в игровой деятельности; единство обучающих и воспитательных воздействий.

Для сюжетно-дидактических игр необходимы куклы и другие образные игрушки среднего размера, наборы крупной посуды, некоторые предметы кукольной мебели. Нужно иметь предметы для ряженья (косынки, передники), лоскутки для завертывания кукол. Возникновению сюжетной дидактической игры, установлению взаимосвязи и последовательности действий помогают инсценировки с сюжетными игрушками. Хорошо, если воспитатель использует разнообразные технические игрушки и технические средства: кино, телевизор, магнитофон, проигрыватель. Все эти средства отвечают запросам современного ребенка. Использование технических средств позволяет преодолевать ограниченность пространства и времени, практически невозможные игровые действия делает возможными [17].

Кукла - совсем не обычный предмет. Уже в раннем возрасте кукла становится для ребенка заместителем другого человека в игре и верным игровым партнером. Но оживить куклу и сделать ее настоящим другом, за которым можно ухаживать и с которым можно общаться, ребенок способен только с помощью взрослого. Следует приложить все усилия, чтобы сделать куклу настоящей, живой для ребенка. Для этого нужно разговаривать с ним от имени куклы, радоваться или плакать «куклиным» голосом, просить его о помощи.

В ходе сюжетно-дидактической игры с куклой воспитатель разыгрывает небольшую инсценировку с участием куклы, например встреча новой куклы, угощение куклы, сборы куклы на прогулку и т. п. В продолжение этой игры педагог ведет разговор с детьми от имени куклы. Такая форма разговора соответствует детским интересам и служит прекрасным средством активизации речи детей.

Организуя сюжетно-дидактические игры с куклой, педагогу следует выбрать одну куклу - не обязательно очень красивую и дорогую, но обязательно дать ей имя и определить характер. Следует постараться, чтобы она стала для малышей любимой.

Знакомство с куклой для детей должно быть неожиданным и сюрпризным. Когда дети познакомятся с куклой и полюбят с ней играть, можно организовать вместе с ними различные жизненные ситуации с куклой, напоминающие его собственные. Например: кукла хочет спать. Ляля жалуется ребенку, что она очень устала, хочет спать просит помочь ей раздеться и приготовить кроватку. Вместе с малышом вы раздеваете куклу, укладывая в кроватку, поете ей колыбельную песенку. Кукла хочет есть. Ляля просит кушать. Вместе с ребенком вы накрываете на стол и кормите куклу игрушечной ложечкой. За едой Ляля может немножко покапризничать: отказаться от каши, попробовать конфету или мороженое. Требования и капризы куклы могут напоминать привычки самого ребенка. Важно, чтобы кукла с вашей помощью вела себя как настоящий ребенок, и чтобы малыш видел в ней живого человека. Подобные игры можно организовывать на разные сюжеты: «Купание куклы», «Прогулка», «Кукла заболела» и др. В условиях содержательного (делового) общения со взрослыми ребёнок на практике узнаёт название и целевое назначение предметов (мебель, посуда, одежда и т. д.), и это новое знание он переносит в свою игру.

Нет ни одной игры, которая выдвигала бы столько поводов для проявления речи детей, как игра в куклы. Кукла — человек, член коллектива маленьких людей, живущих своей жизнью и отражающих эту жизнь — игру в слове. Но эта жизнь требует педагогического руководства.

Игры с куклами при условии правильной организации их и педагогического руководства ими выдвигают широкие возможности для ориентировки детей в разнообразных формах и установках социальной и трудовой жизни. Играя в куклы, обслуживая их, дети приобретают ряд навыков, связанных с повседневной бытовой, трудовой жизнью. При помощи жизненных ситуаций, для них наиболее близких и понятных, дети получают различные умения и навыки, которые они закрепляют в игре и каждый из которых требует речевых навыков.

4. Возможности использования сюжетно-дидактических игр с куклой

для развития речи у детей третьего года жизни

Дидактическая кукла в работе с детьми третьего года жизни используется для проведения специальных сюжетно-дидактических игр. Она сама и относящиеся к ее оборудованию предметы, сосредоточенные в уголке куклы, фигурируют главным образом в только в организованных сюжетно-дидактических играх и предоставляются во временное свободное пользование детей только при условии неотступного наблюдения за ними.  Сюжетно-дидактические игры с куклами при условии правильной организации их и педагогического руководства ими выдвигают широкие возможности для развития детской речи [20, с.112].

Развитие речи у детей третьего года жизни детского сада при помощи сюжетно-дидактических игр с куклой основывается на методических принципах речевого развития детей дошкольного возраста, которые полностью выполняются при проведении данного вида игр:

- Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Усвоение речевого материала детьми происходит в условиях решения мыслительных задач. Речь детей опирается на сенсорные представления, в большом количестве получаемые ребенком в игре с дидактической куклой, и составляющие основу мышления, а, как известно, речь развивается в единстве с мышлением.

- Принцип коммуникативно - деятельностного подхода к развитию речи. Его реализация предполагает развитие речи у детей как средства общения в разных видах деятельности, в данном случае – в игровой деятельности.

- Принцип развития языкового чутья. Языковое чутьё – это неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребёнка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и закономерности. Дети начинают свободнее пользоваться формами речи, комбинировать элементы речи в соответствии с его законами, хотя и не осознают их. Многократное восприятие речи, повторы речевых конструкций в сюжетно-дидактических играх как нельзя лучше этому способствуют.

- Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи - лексики, формирование грамматического строя, развитие восприятия речи и произносительных навыков, диалогической и монологической речи. В процессе развития одной из сторон речи одновременно развиваются и другие. В центре внимания педагога в сюжетно-дидактической игре с куклой - работа над связным высказыванием, в котором суммируются все достижения ребёнка в овладении языком [18, с.76].

- Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. От мотива, как важнейшего компонента в структуре речевой деятельности, зависит качество речи. Поэтому обогащение мотивов речевой деятельности детей имеет большое значение. Игра с куклой – яркая мотивация речевой деятельности для ребека третьего года жизни.  

- Принцип обеспечения активной речевой практики. Речь усваивается в процессе ее употребления, речевой практики. Речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребёнка. Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях сюжетно-дидактической игры с куклой позволяет выработать речевые навыки у детей третьего года жизни.

При помощи сюжетно-дидактических игр с куклой у детей третьего года жизни решаются все практические задачи по речевому развитию: словарная работа, формирование грамматически правильной речи, воспитание звуковой культуры речи, формирование связной речи, знакомство с художественной литературой, воспитание общих речевых навыков. Сюжетно-дидактические игры с куклой помогают ребёнку третьего года жизни развить все стороны речи, овладеть важнейшей формой речевого общения – устной речью.

Проанализировав исследования о развитии речи у детей раннего и дошкольного возраста и особенности её развития у детей третьего года жизни, мы рассмотрели возможности использования сюжетно-дидактических игр с куклой для развития речи у детей третьего года жизни.

Рассмотрев возможности использования сюжетно-дидактических игр с куклой для развития речи у детей третьего года жизни, мы сделали выводы, что они играют большую роль в достижении данной цели. При помощи сюжетно-дидактических игр с детьми третьего года жизни возможно в игровой деятельности решить практически все задачи по речевому развитию: словарная работа, формирование грамматически правильной речи, воспитание звуковой культуры речи, обучение связной речи, основам монологической и диалогической речи и знакомство с художественной литературой.

Для подтверждения теоретических основ возможности использования дидактических игр с куклой для развития речи у детей третьего года жизни мы спланировали проведение опытно-экспериментальной работы.  

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по использованию сюжетно-дидактических игр с куклой для развития речи у детей третьего года жизни

1. Описание условий опытно-экспериментальной работы

Опытно – экспериментальная работа по использованию сюжетно-дидактических игр с куклой для развития речи у детей третьего года жизни проводилась в МБДОУ детский сад №32 «Сказка» комбинированного вида. Детский сад находится в городе Кировск Ленинградской области. Работа, проделанная нами, проводилась в первой младшей группе с 11 января 2021 года по 5 марта 2021 года, в течение 8 недель.

Для проведения эксперимента нами была определена экспериментальная группа в количестве десяти детей третьего года жизни, имеющих разный уровень общего развития. Список детей представлен в таблице 1.

Таблица 1

Экспериментальная группа детей

Практическая часть нашего исследования проводилась в несколько этапов:

-  Констатирующий эксперимент - выявление исходного уровня развития речи у экспериментальной группы детей.

-  Формирующий эксперимент - использование сюжетно-дидактических игр с куклой для развития речи у детей третьего года жизни.

-  Контрольный эксперимент – выявление влияния использования сюжетно-дидактических игр с куклой на уровень развития речи экспериментальной группы детей.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сделать предположение, что развитие речи у детей первой младшей группы детского сада будет более результативным, если соблюдаются некоторые педагогические условия:

- Создание эмоционально - благополучной атмосферы в группе детского сада.

- Обогащение жизненного опыта детей экспериментальной группы.

- Способствование развитию инициативности и самостоятельности детей в дидактических играх с куклами в самостоятельной и совместной деятельности.

- Создание развивающей предметно - пространственной среды в соответствии с ФГОС ДО с включением разнообразных игровых атрибутов, побуждающих детей к игровой деятельности с куклой.

В ходе опытно-экспериментальной работы были поставлены следующие задачи:

1. Определить диагностируемые показатели, критерии оценки уровня развития речи у детей третьего года жизни.

2. Провести диагностическое обследование уровня развития речи у детей третьего года жизни на констатирующем этапе эксперимента и проанализировать полученные результаты.

3. Подобрать, описать и апробировать комплекс сюжетно-дидактических игр с куклой как способа развития речи у детей третьего года жизни на формирующем этапе эксперимента.

4. Провести повторное диагностическое обследование детей, выявить динамику развития речи.

5. Сделать выводы и разработать рекомендации по использованию сюжетно-дидактических игр с куклой как способа развития речи у детей третьего года жизни.

2. Выявление уровня развития речи у детей третьего года жизни

Как мы уже отмечали, в нашей работе мы будем ориентироваться на три этапа эксперимента: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент и контрольный эксперимент.

Первым этапом является констатирующий эксперимент. Данный вид эксперимента представлял собой выявление уровня развития речи у детей третьего года жизни. С этой целью с каждым ребенком экспериментальной группы нами были проведены диагностические исследования, с помощью которых представилась возможность оценить уровни развития речи, которые предполагалось развить у экспериментальной группы детей при использовании дидактических игр с куклой как способа развития речи в ходе формирующего этапа эксперимента.

Исследование уровня развития речи производилось с помощью серии заданий на основе диагностических методик Е.А. Стребелевой, Н.В. Серебряковой, Ю.Ф. Гаркуши [10].

Диагностическое исследование содержало нескольких блоков, включающих в себя следующие показатели:

-  Обследование импрессивной стороны речи

-  Обследование экспрессивной стороны речи

- Обследование звукопроизносительной стороны речи детей и фонематического восприятия речи детьми

-  Обследование связной речи

Оценка результатов обследования по всем представленным диагностическим методикам в баллах осуществлялась по следующим критериям:

4 балла - ребенок самостоятельно и без ошибок выполняет задания.

3 балла - ребенок выполняет задания самостоятельно, но иногда при помощи наводящих вопросов. Если совершает ошибку, то самостоятельно ее исправляет.

2 балла - ребенок справляется с заданиями при помощи педагога. Допускает ошибки, но при помощи наводящих вопросов их понимает и исправляет.

1 балл - ребенок самостоятельно не справляется с заданиями, он не всегда реагирует на подсказки и наводящие вопросы. Своих ошибок не видит и не исправляет.

0 баллов - ребенок не справляется с заданием. Не понимает инструкции. Отказывается участвовать в обследовании.

Оценка уровня развития речи детей производилась путем выявления среднего количества баллов, собранных ребенком в результате прохождения всех блоков диагностического исследования, и оценивалось по шкале:

3,5 – 4, 0 баллов: уровень высокий.

2, 6 баллов – 3,4 баллов: уровень выше среднего.

1,6 балла - 2, 5 баллов: уровень средний.

0,6 баллов – 1,5 баллов: уровень ниже среднего.

0 – 0,5 баллов: уровень низкий.

Диагностический материал для проведения диагностики уровня развития речи у детей экспериментальной группы представлен в Приложении №1.

Диагностическое исследование №1 «Обследование импрессивной стороны речи»:

Задание 1. Понимание речи на уровне диалога. Оборудование: игрушки (пирамида, мяч, кукла, машина, барабан, кубики).

Вступая в контакт с ребенком, мы стремились определить, доступны ли пониманию ребенка вопросы взрослого, а также побуждали его к общению (доступными ребенку средствами вербальными или невербальными). При затруднениях ребенка в понимании вопросов мы дополнительно использовали наглядные инструкции (жесты, показ предмета и т.п.). Практически все дети справились с заданием хорошо.  Затруднения с пониманием речи возникли у Виктории Б и Анны К. Сначала дети смущались, но как только стали воспринимать наши установки как игру, дети расслабились и стали с нами взаимодействовать. В последующих этапах недопонимание было устранено.

Задание 2. Понимание словесных инструкций к действию. Оборудование: мяч, кукла, ведерко, барабан, карандаш, бумага, коробка, карандаши, машина.

Мы предлагали ребенку выполнить игровые действия. При необходимости (для удержания внимания ребенка) мы вместе с ребенком выполняли те или иные игровые действия с имеющимися предметами. Дети выполняли поручения по речевой инструкции (дай куклу, покорми куклу, посади куклу, покатай машинку, брось мяч и другие). Дети показывали, где девочка спит, ест, пьёт, играет. Мы давали инструкции детям: Возьми мяч. Дай куклу. Неси ведерко. Брось мяч на пол. Положи барабан на стул. Давай рисовать. Возьми карандаш, бумагу. Убери карандаш в коробку. Возьми у меня карандаши и положи на стол. Подойди к столу и возьми машину. Теперь принеси ее мне.

Данное задание показало, что дети хорошо понимают повелительное наклонение, которое зачастую используют родители дома. Затруднения в выполнении задания оказались лишь у Виктории Б. В основном остальные дети справились с заданием без нашей помощи.

Задание 3. Понимание слов, обозначающих предметы, действия, признаки. Оборудование: предметные картинки; сюжетные картинки с изображениями различных действий; 2 мяча разного размера (большой и маленький); карточки с изображениями двух видов одежды («чистой» и «грязной»), шаров разного цвета (красный, зеленый, синий, желтый) и разного размера (большой и маленький).

Мы выкладывали по 2-3 карточки с изображениями предметов и предлагали ребенку показать названную картинку. Затем мы выкладывали по 2-3 карточки с изображениями тех или иных действий и предлагали ребенку показать то, что мы назвали. Также мы выкладывали перед ребенком по 2 предмета (или картинки) и в зависимости от ситуации предлагали ребенку показать то, что мы просили. Примеры ситуаций: перед ребенком 2 мяча разного размера, мы предлагаем ребенку показать сначала большой, затем маленький мяч; перед ребенком 4 карточки с изображениями шаров разного цвета, мы последовательно предлагаем ребенку показать шар, названный нами и т.д.

Выполнение этого задания выявило некоторые затруднения с пониманием нашей речи. Периодически дети путались, показывали на необходимые предметы только со второго и третьего раза.

Задание 4. Различение существительных единственного и множественного числа. Оборудование: игрушки и предметные картинки: матрешка - матрешки, гриб - грибы, мяч – мячи и т.д.

Мы последовательно выкладывали сравниваемые предметы и предлагали ребенку показать то, что мы назвали. Инструкция: «Покажи то, что назову; матрешка или матрешки и т.п.». Для Алены К. и Анны К. было сложно различить множественное число, девочки постоянно путались.

Задание 5. Понимание обобщающих слов «Игрушки», «Посуда». Оборудование: игрушки и предметные картинки по теме «Игрушки», «Посуда».

Мы предлагали детям выбрать игрушки и картинки по названой теме. Мы называли имена существительные, например, кукла, мишка, мячик и т.д. и предлагали детям указать на обобщающую картинку. Все дети справились с заданиями. Алена К., Виктория Б. Георгий, Анна, Никита и Алена В. самостоятельно исправили свои недочеты после небольшой подсказки.

Задание 6. Понимание существительных с суффиксами уменьшительности. Оборудование: предметные картинки или игрушки: мяч-мячик, дорога-дорожка, хвост-хвостик.

Мы попарно располагали перед ребенком соответствующие картинки или предметы и предлагали показать то, что мы называли. Просили показать на игрушках, где: кукла – куколка, машина – машинка, мяч – мячик, чашка – чашечка. В результате заданий было выявлено, что не у всех детей третьего года жизни в достаточной мере развито понимание речевого аппарата. Большая часть группы испытуемых обладает средним уровнем понимания речи, что, как мы предполагаем, можно изменить, используя сюжетно-дидактические игры с куклой.  

Результаты обследования уровня импрессивной стороны речи детей по итогам выполнения детьми шести диагностических заданий представлены в таблице 2 и на диаграмме на рисунке 1.

Таблица 2

Уровень развития импрессивной стороны речи детей

Рисунок 1

Уровень развития импрессивной стороны речи детей

Диагностическое исследование №2

«Обследование экспрессивной стороны речи детей»:

Задание 1. Вербальные возможности общения с взрослым. Оборудование: игрушки (пирамида, мяч, кукла, машина, барабан, кубики).

Детям испытуемой группы мы задавали несложные вопросы, на которые они должны были ответить в свободной форме. Перечень вопросов: как тебя зовут? Показать тебе игрушки? Какая игрушка тебе понравилась? Любишь играть с игрушками? Поиграй с игрушками. Что ты делаешь? Что можно делать с этими игрушками?

Практически все дети справились с заданием. Возможно, это обусловлено тем, что эти вопросы часто задают родители и другие лица при общении с детьми в раннем возрасте. У Никиты и Вики Б., выявлены фонетические задержки.

Задание 2. Изучение активного лексикона детей. Оборудование: игрушечные животные, часы-игрушка; предметные картинки, сюжетные картинки (изображения действий).

Звукоподражания: ребенку задавали вопросы, используя при этом игрушечных животных: как лает собака? Как кричит петух? Как мяукает кошка? Как мычит корова? Как кричит коза?

Имена существительные: мы предлагали ребенку назвать и показать картинки по темам «Игрушки», «Посуда», «Животные», «Одежда».

Глаголы: мы предъявляли детям сюжетные картинки, предлагая ответить на вопрос: «Что делает мальчик (девочка, дядя и т.п.).

Имена прилагательные: мы показывали ребенку предметные картинки или соответствующие ситуации, предметы, сравнивали предметы по величине или другому параметру, предлагали ответить на вопросы типа: Какой по цвету (мяч, шар, кубик и т.п.)? Какая кукла (большая или маленькая)? Какое платье (чистое или грязное)?

Данное задание в полном объеме смогли выполнить не все дети из группы. Даша и Тимофей самостоятельно исправляли оговорки и ошибки. Алене К, Вике Б., Анне и Никите понадобилось намного больше внимания для ответа на вопросы.

Задание 3. Обследование грамматического строя речи. Оборудование: предметные картинки, игрушки.

Для обследования образования формы именительного падежа множественного числа имен существительных мы предлагали поиграть в игру. Мы называли одну картинку, а ребенок другую (с изображением нескольких предметов). Диагностический материал: мяч - мячи, кукла – куклы, стол - столы, носок - носки, кубик - кубики, матрешка - матрешки. Для обследования образования формы винительного падежа имен существительных единственного числа без предлога – мы предлагали ребенку посмотреть на картинку и сказать, что купили в магазине: (купили) машину, куклу, капусту, морковку, шапку.

Для обследования употребления существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами мы использовали вопросы: как назвать маленький предмет? Кукла – куколка, мяч – мячик, машина – машинка, дом – домик.

Для обследования усвоения некоторых глагольных форм (глаголы второго лица повелительного наклонения; глаголы третьего лица единственного числа) мы знакомили ребенка с куклой и предлагали ему дать кукле «поручения» (попросить ее): «Иди» (к мишке), «принеси» (мячик) и т.п. Лексический материал: иди, ищи, принеси, возьми, убери.

Это задание сначала вызвало недопонимание у детей. Однако, дети в этом возрасте часто используют повелительное наклонение, поэтому, после нескольких подсказок, дети справились.

Задание 4. Состояние словообразования (определение возможности ребенка в образовании слов с уменьшительным значением). Оборудование: предметы или предметные картинки.

Мы называли большой предмет и предлагали ребенку назвать маленький. При необходимости давали образец. Лексический материал: мяч - мячик, флаг - флажок, шапка - шапочка, машина - машинка.

В ходе выполнения четвертого задания было выявлено, что у испытуемых детей вызывает затруднения уменьшительно – ласкательные суффиксы. Всем детям нужна была помощь воспитателя.

В результате заданий было выявлено, что не у всех детей в достаточной мере развита экспрессивная стороны речи. Большая часть группы испытуемых обладает средним уровнем понимания речи.

Результаты обследования уровня экспрессивной стороны речи детей представлены в таблице 3 и на диаграмме на рисунке 2.

Рисунок 2

Уровень развития экспрессивной стороны речи детей

Таблица 3

Уровень развития экспрессивной стороны речи детей

Диагностическое исследование №3 «Исследование звукопроизносительной стороны речи детей и фонематического восприятия речи детьми

Задание 1. Исследование звукопроизносительной стороны речи (при наличии фразовой речи).

С целью выявления характера нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов, параметров движений мимической и артикуляционной моторики мы предлагали ребенку «пойти к игрушкам в гости» и в данной ситуации рассматривали воспроизведение ребёнком звукоподражаний: кукла плачет «а-а-а», поезд гудит «у-у-у», также дети повторяли слова: дом, мама, сапоги, мак, каша, машина.

Состояние звукопроизношения мы исследовали также в процессе наблюдения за игрой ребенка, во время бесед с ним и совместного рассматривания картинок. В результате выполнения задания было выявлено, что у Анны сильно западает буква «м», также большая часть детей не смогла самостоятельно четко и грамотно выговорить слова.

Задание 2. Исследование фонематического восприятия речи детьми

С целью выявления состояния фонематического восприятия речи ребёнком мы просили ребенка показать мишке картинки, названные нами: стол – стул, косы – козы, папа – баба, горка – корка. У всех детей данное задание вызвало затруднение. Дети путали созвучные буквы, не понимали свои ошибки. После многократных подсказок и подборов исправлялись.

Результаты обследования звукопроизносительной стороны речи и фонематического восприятия речи детьми мы представили в таблице 4 и в диаграмме на рисунке 3.

Таблица 4

Уровень развития звукопроизносительной стороны речи детей

и фонематического восприятия речи детьми

Рисунок 3

Уровень развития звукопроизносительной стороны речи детей и фонематического восприятия речи детьми

Диагностическое исследование №4 «Исследование связной речи»

Связная речь детей оценивалась нами по критериям: есть речь или отсутствует, лепетная речь, речь отдельными словами, фразовая речь. 

Результаты выполнения этого задания выявили, что в неформальном общении дети чаще всего используют привычные им слова и фразы, с которыми справляются довольно хорошо.  Больше всего затруднений в связной речи выявлено у Виктории Б., Анны, Георгия и Никиты (дети путаются в словах, у них прослеживается лепетная речь, переодически дети выражают свои желания и потребности одним словом). Обследование связной речи показало результаты, представленные нами в таблице 5 и в диаграмме на рисунке 4.

Рисунок 4

Уровень развития связной речи детей

Таблица 5

Уровень развития связной речи детей

На этапе констатирующего этапа эксперимента мы вели работу не только с детьми экспериментальной группы, но и с их родителями. Было проведено анкетирование родителей детей экспериментальной группы на тему (Приложение 2). В результате проведенного анкетирования было выявлено, что многие родители понимают важность развития речи ребёнка, но недостаточно уделяют внимания организации игровой деятельности для ребёнка для решения данной цели, не проводят совместных игр с детьми. Приоритет в развитии речи своих детей они отдают педагогам детского сада. Большинство родителей не видят необходимости использования дидактических игр с куклой или не знают о такой методике развития речи.

Результаты констатирующего эксперимента поставили нас перед необходимостью на формирующем этапе эксперимента продумать содержание и формы совместной деятельности с детьми на основе сюжетно-дидактических игр с куклой, направленной на повышения уровня развития речи. Мы начали продумывать возможности создания педагогических условий для повышения результативности дидактических игр в развитии речи детей, а также готовиться к просветительской работе с родителями детей экспериментальной группы.

3. Организация и проведение сюжетно-дидактических игр с куклой для развития речи у детей третьего года жизни

Актуальность исследования, посвященного проблеме развития речи у детей третьего года жизни, определяется той уникальной ролью, которую играет развитие речи в данном возрасте для дальнейшего становления детской личности, эта роль обусловлена важностью начальных этапов онтогенеза речи для психического, социального и личностного развития ребенка.

На формирующем этапе эксперимента мы поставили перед собой цель развития речи у детей экспериментальной группы при помощи сюжетно-дидактических игр с куклой.

Чтобы достичь поставленной цели, мы разработали комплекс сюжетно-дидактических игр с куклой по принципу усложнения дидактических задач. В ходе разработки данного комплекса мы использовали специально подобранные сюжетно-дидактических игры с куклой, наиболее соответствующие целям нашего эксперимента. Используемые сюжетно-дидактических игры и предварительная совместная деятельность, проведённая перед каждой игрой с детьми экспериментальной группы с целью обогащения их жизненного опыта как одного из педагогических условий результативности развития речи у детей третьего года жизни, представлены в Таблице 7, описания игр и фотографии представлены в Приложении 3. 

Таблица 7

Комплекс сюжетно-дидактических игр с куклой

При подборе сюжетно-дидактических игр для практической работы с детьми мы учли результаты диагностического исследования на констатирующем этапе эксперимента и постарались использовать такие игры, которые смогли бы   наилучшим образом развить все стороны речи у детей экспериментальной группы.  

Сюжетно-дидактические игры с экспериментальной группой детей мы проводили ежедневно во вторую половину дня во время, отведенное для совместной деятельности с детьми.  Играли мы с детьми и индивидуально по мере необходимости. В своей работе мы учитывали индивидуальные особенности детей.  С детьми, у которых был выявлен низкий уровень развития речи, сюжетно-дидактические игры проводились с многократными повторениями.

На первой неделе нашего исследования мы провели сюжетно – дидактическую игру «Катя проснулась». Для этого мы подготовили и создали игровую ситуацию: кукла Катя спит в кроватке, рядом кукольная раковина для умывания, полотенце, мыло (конструктор - кирпичик), кукольная одежда. Мы старались в первую очередь заинтересовать малоактивных детей. Совместно с выполнением действий в игре мы просили всех детей проговаривать эти действия.  Никита заправлял простынку на кроватке, Анна и Александр застилали кровать одеялом, Георгий и Виктория застилали кровать покрывалом, Катя положила на покрывало подушку. Затем мы попросили детей рассказать Алена К., как нужно правильно умываться.  Заранее у нас был заготовлен алгоритм умывания, чтобы детям было проще выстроить свой рассказ. Вызвалась рассказать         Даша, Алена В. старалась ей помочь.   Мы попросили детей помочь Кате умыться.  Тимофей открыл кран, Александра взяла мыло, передала его Ане она намылила ручки, Тимофей вымыл кукле руки, Вика Б умыла куклу Катю, Даша вытерла Кате лицо полотенцем. Попутно дети проговаривали свои действия.

Дети по очереди перечисляли нательную одежду для куклы. У нас была подготовлена одежда для куклы. Дети выбирали, во что можно одеть куклу. Одежда была похожи на их собственную, поэтому дети справлялись довольно легко. Никита надел на куклу футболку, Агата - коготки, Никита и Алена В. - башмачки. Все действия дети проговаривали с нашей помощью.

Во второй половине первой недели мы провели сюжетно – дидактическую игру «Напоим Катю чаем». Для этого мы подготовили и создали игровую ситуацию. Мы предложили детям рассказать, как нужно заваривать чай.  Дети по очереди высказывали свое мнение о том, что чай можно заварить, используя чайный пакетик или используя чайные листья для заварки. Мы показали детям чайные листья в пакетике, дети пощупали, подержали листья в руках. Даша из игрушечного чайничка наливала «чай» в кружку кукле. Георгий положил два кубика сахара Кате в кружку. Далее мы рассказали, как нужно правильно пить чай и раздали детям салфетки на колени. Тимофей положил салфетку кукле, Вика Б. «напоила» куклу чаем. После чаепития дети сложили свои салфетки, и Алена К. аккуратно собрала посуду. Весь процесс чаепития дети проговаривали свои действия.

На второй неделе нашего исследования мы провели сюжетно – дидактические игры «Оденем Катю на прогулку» и «Куклы на прогулке». Для этого в зале мы подготовили несколько кукол и верхнюю одежду для них. Мы задали детям вопросы:

- Как вы думаете, во что можно одеть нашу Катю?  Какая на улице сейчас погода?

Дети высказывали свои предположения, предлагали надеть на Катю: колготки, платье, сарафан, брюки, штаны, ботинки, сапоги, дождевик, куртку, т.д. Потом дети одевали куклу Катю, попутно рассказывая свои действия. Лучше всех с заданием справились Даша, Никита и Саша.

Спустя пару дней мы с детьми взяли куклу Катю на прогулку. Дети с нетерпением ждали и упрашивали воспитателя «погулять с Катей». Для куклы мы приготовили игрушечные сани. Мы выясняли у детей, куда мы пойдем с ней гулять и что будем делать на прогулке. И получали ответы: пойдем на детскую площадку, будем катать Катю на качелях, катать на санях, на ватрушке. По очереди дети сажали куклу в сани, следили за тем, чтобы она не падала. Одно из условий было не оставлять Катю одну на площадке, поэтому она постоянно была под надзором детей. Никиту мы назначили ответственным в этом задании. Он следил, чтобы с куклой играли, говорил нам, если что-то шло не так. Вика Б. и Алена К. предложили покатать куклу с горки. Несколько раз кукла упала, дети быстро реагировали, оттряхивали куклу от снега и продолжали. Каждое действие дети проговаривали.

После прогулки мы спрашивали у детей, что теперь нужно сделать и получили ответы, что необходимо раздеться и согреться. Дети раздели Катю и с нашей помощью проговорили каждое свое действие.  

На третьей неделе была проведена дидактическая игра «Покатаем кукол на машине». В игровом уголке специально была подготовлена большая пластмассовая машина, у которой открывались все двери, багажник и капот. Детям мы обозначили новые слова, которые, как мы предполагали, они смогут освоить в конце игры: кузов, багажник, капот, уровень масла (пришлось поговорить об этом по просьбе Вани). Даша отрыла багажник, Тимофей положил в него вещи куклы. Вика закрыла, Аня открыла капот, Георгий проверил уровень масла, Агата открыла дверь и Алена В. посадила куклу за руль. Никита за веревочку провозил Катю по ковровым дорожкам и предал машину следующему ребенку. В конце игры почти все дети усвоили новые слова и старались их произносить, когда рассказывали, что они сейчас делают.

Чтобы закрепить словарный запас детей по теме «Одежда», мы провели сюжетно-дидактическую игру «Научим Катю раздеваться после прогулки». Дети играли с радостью, они вспоминали, как гуляли с Катей и раздевали ее после прогулки.

На пятой неделе мы строили для Кати и ее подружек новый дом из напольного конструктора и обустраивали им комнату. Игры «Построим куклам дом» и «Новая комната для кукол» очень понравились детям, так как они могли проявить свою фантазию и сделать то, что они хотят. Каждое свое действие мы просили детей проговаривать, что их никак не отвлекало от игровых действий. Мы смогли в этих играх активизировать речь детей за счет слов по теме «Мебель».

На шестой неделе мы купали куклу Катю и стирали ее белье. Для этого нам понадобилась игрушечные ванна, раковина, полотенце, мыло – кирпичик. Мы отслеживали бережное отношение детей к кукле. Рассказали, как нужно правильно стирать. Все дети натренировались мылить вещи куклы и тереть их друг о друга. Каждое действие мы проговаривали и даже спели песню «Большая стирка» (перевод с польского Н. Найдёновой, муз. Ф. Лещинской). Детям песня понравилась, они с удовольствием подпевали.

На этой неделе мы заметили, что у детей, у которых был выявлен заниженный уровень речи на констатирующем этапе в результате диагностических исследований, речь становится лучше.

На седьмой неделе была проведена сюжетно – дидактическая игра «Кукла Катя в магазине». Заранее мы поставили кассу и выдали детям игрушечные купюры, на которые они могли купить продукты. Мы подготовили небольшие прилавки с игрушечными овощами, фруктами, молочными и мясными продуктами. Для начала мы посадили Вику на кассу, все дети набирали продукты себе и помогали сложить продукты в корзинку кукле Кате. Потом дети подходили к кассе и расплачивались за продукты, проговаривая то, что купили для себя. В конце отоваривалась сама кукла Катя, Алена К. помогла достать продукты куклы на ленту, дети дружно помогали кассиру Георгию их пробить на кассе, Никита складывал продукты в пакет. Покупатели были вежливы, благодарили за свои покупки.

На восьмой неделе мы организовали и провели сюжетно – дидактическую игру «День Рождения Кати». Для этого нам необходимо было подготовить куклу к ее празднику. Дети сделали кукле красивую прическу, нарядили ее. В гости к кукле пришли разные игрушки, дарили ей подарки, дети старались все это проговорить.

Родители были очень заинтересованы нашей работой, ведь они заметили интерес детей к куклам и положительную динамику в развитии речи детей. Многие стали задавать нам вопросы, как играть с детьми дома с куклой, чтобы речь ребенка развивалась.

Мы поддержали интерес родителей к теме нашего исследования, оформив в родительском уголке консультацию «Как научить ребенка третьего года жизни играть с новой куклой» (Приложение 4).

Работа, проведенная на формирующем этапе эксперимента, была систематичной, последовательной и включала в себя взаимодействие детей, педагогов и семьи.

Формирующий этап эксперимента мы считаем значимым и ответственным в работе по развитию речи у детей третьего года жизни, ведь от содержательного аспекта нашего эксперимента зависят результаты всестороннего развития детской устной речи.

4. Выявление уровня развития речи у детей третьего года жизни после организации и проведения сюжетно-дидактических игр с куклой

По окончании формирующего этапа эксперимента нами был проведен контрольный этап эксперимента, определяющий влияние использования сюжетно-дидактических игр с куклой на динамику развития речи у детей экспериментальной группы, в ходе которого применялись те же диагностические исследования, которые использовались в констатирующем эксперименте. Исследование уровня развития речи производилось с помощью серии заданий на основе диагностических методик Е.А. Стребелевой, Н.В. Серебряковой, Ю.Ф. Гаркуши [10].

Сравнительные результаты уровня развития речи детей экспериментальной группы на констатирующем и на контрольном этапах эксперимента представлены в таблицах 6 – 9 и в диаграммах на рисунках 5 – 8.

Таблица 6

Сравнительные результаты уровня развития

импрессивной стороны речи детей

Рисунок 5

Сравнительные результаты уровня развития

импрессивной стороны речи детей

Таблица 7

Сравнительные результаты уровня развития

экспрессивной стороны речи детей

Рисунок 6

Сравнительные результаты уровня развития

экспрессивной стороны речи детей

Таблица 8

Сравнительные результаты уровня развития звукопроизносительной

стороны речи детей и фонематического восприятия речи детьми

Рисунок 7

Сравнительные результаты уровня развития звукопроизносительной

стороны речи детей и фонематического восприятия речи детьми

Таблица 9

Сравнительные результаты уровня развития связной речи детей

Рисунок 8

Сравнительные результаты уровня развития звукопроизносительной

стороны речи детей и фонематического восприятия речи детьми

Значительное улучшение уровня развития речи после проведенного формирующего этапа эксперимента мы наблюдаем у большинства детей экспериментальной группы. Работа по повышению уровня развития речи подтвердила наши предположения и доказала результативность использования сюжетно-дидактических игр с куклой как способа развития речи у детей третьего года жизни

Мы проанализировали сравнительные результаты уровня развития речи при использовании дидактических игр с куклой у детей третьего года жизни индивидуально у каждого ребёнка экспериментальной группы. Результаты представлены в таблице 10 и в гистограмме на рисунке 9.

Таблица 10

Сравнительные результаты уровня развития речи у детей третьего года жизни после использования сюжетно-дидактических игр с куклой

Рисунок 9

Сравнительные результаты уровня развития речи у детей третьего года жизни после использования сюжетно-дидактических игр с куклой

Проанализировав полученные результаты, мы можем сделать вывод о том, что уровень развития речи у детей третьего года жизни стал значительно выше после формирующего эксперимента с использованием сюжетно-дидактических игр с куклой.

 Результаты исследования подтверждают, что нам удалось создать педагогические условия для большей результативности использования сюжетно-дидактических игр для развития речи детей третьего года жизни. В группе присутствовала эмоционально - благополучной атмосфера, в предварительной совместной деятельности обогащался жизненный опыт детей. Создание соответствующей ФГОС ДО развивающей предметно - пространственной среды с включением разнообразных игровых атрибутов, побуждающих детей к созданию несложных игровых сюжетов с куклой в совместной и самостоятельной деятельности способствовали развитию инициативности и самостоятельности детей в играх с куклами в самостоятельной и совместной деятельности, что являлось основой для развития речи детей.

Позитивные сдвиги в развитии речи, выявленные при сравнении показателей начальной и заключительной диагностики, свидетельствуют о возможности значительно повышать уровень развития речи у детей третьего года жизни при помощи сюжетно-дидактических игр с куклой. Это подтвердило наши первоначальные предположения.

Кроме того, необходимо отметить, что предложенные в ходе эксперимента дидактические игры с куклой вызвали у детей интерес и желание самостоятельно играть с куклами, придумывая несложные сюжеты, что тоже является положительной стороной проведённого эксперимента. 

5. Выводы и рекомендации по организации дидактических игр с куклой для развития речи у детей третьего года жизни

Разнообразное речевое общение сопровождает деятельность ребенка третьего года жизни, которую организуют взрослые. Взрослым следует учитывать, что в этом возрасте дети легко запоминают и повторяют не только образцы речи близких, но и их манеру общения, мимику, жесты, позы. Если взрослые недооценивают значение общения с ребенком, разговоров с ним, не поддерживают речевую активность, то ребенок перестает общаться, что отрицательно сказывается на его речевом развитии.

Значительную помощь в процессе развития речи ребенка этого возраста оказывает игровая деятельность, так как является ведущей деятельностью у детей данного возраста.

При организации сюжетно-дидактических игр с куклой для развития речи детей третьего года жизни в игровой деятельности необходимо использовать включение игровых разминок перед началом сюжетно-дидактической игры, формирующих у детей мотивацию к деятельности, эмоционально-положительное отношение ко взрослым и сверстникам; эмоционально сопровождать объяснения, показ действий чтением наизусть небольших художественных текстов (пестушек, потешек), пением колыбельных песенок; инициировать повторение художественного слова детьми во время их самостоятельных действий и повторов; обеспечивать каждого ребенка комплектом необходимого оборудования.

На основании проведенного нами анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме возможностей использования сюжетно-дидактических игр с куклой для развития речи у детей третьего года жизни, мы смогли сформулировать некоторые правила руководства данным педагогическим процессом, которые подтвердились в ходе проведения нами опытно-экспериментальной работы.

- Сюжетно-дидактические игры с куклой для развития речи у детей третьего года жизни необходимо проводить планомерно, эмоционально, желательно в сказочной форме, разговаривая доброжелательным голосом. К каждому ребёнку нужно находить индивидуальный подход и учитывать его личностные особенности. Неоценимую помощь при проведении подобных игр оказывают народные потешки, стихи детских поэтов, считалочки – они способствуют развитию речевого слуха, упорядочению движений очень динамичных детей, побуждают к деятельности малоактивных детей.

- В работе по развитию речи детей третьего года жизни в сюжетно-дидактических играх с куклой важно использовать прием новизны, разнообразие игрового материала, элементы неожиданности, сюрпризности, присутствие игрового персонажа, поощрения, поддержку и т.д.

- Огромное значение в руководстве сюжетно дидактическими играми с куклой по развитию речи детей третьего года жизни имеет речь взрослого. Обращение к детям, объяснения, короткие сюжетные рассказы, которые раскрывают содержание игры и поведение персонажей, образные пояснение игровых действий, вопросы к детям — все это раскрывает содержание игры и участие детей в ней, содействует пониманию детьми включенных в игру задач, всесторонне развивает речь каждого ребёнка первой младшей группы детского сада.

Сюжетно-дидактические игры с куклами при условии правильной организации их и педагогического руководства ими одновременно с развитием речи детей третьего года жизни выдвигают широкие возможности для их ориентировки в разнообразных формах и установках социальной и трудовой жизни. Играя в куклы, дети приобретают ряд навыков, связанных с повседневной бытовой, трудовой жизнью. При помощи жизненных ситуаций, для них наиболее близких и понятных, дети третьего года жизни получают различные умения и навыки, которые они закрепляют в игре и каждый из которых требует не просто определённых речевых навыков, а всестороннего развития и совершенствования речи.

На первых порах овладения детьми третьего года жизни новыми видами сюжетно-дидактических игр с куклой наиболее результативным условием их развития является совместная игра взрослого с детьми, в которой взрослый выступает в роли ведущего. Дети знакомятся с правилами игры и приобретают игровой опыт. Постепенно взрослый стимулирует самостоятельность детей в игре. Необходимо иметь достаточное количество игрового материала, чтобы избежать конфликтных ситуаций, которые, как правило, разрушают игру детей этого возраста. При этом необходимо своевременное изменение дидактической игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта и игрового опыта детей.

Непосредственное участие взрослого в игре дает большой эффект, когда оно происходит по инициативе детей. Происходит активизирующее общение взрослого с детьми в процессе сюжетно-дидактической игры, направленное на самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач. Очень важно при этом стимулировать речь детей.

Выполнение данных правил способствует развитию речи у детей третьего года жизни в сюжетно-дидактических играх с куклой.

Заключение

Актуальность исследования, посвященного проблеме развития речи у детей третьего года жизни, определяется той уникальной ролью, которую играет развитие речи в данном возрасте для дальнейшего становления детской личности, эта роль обусловлена важностью начальных этапов онтогенеза речи для психического, социального и личностного развития ребенка. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, речь служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием всестороннего развития детей. От уровня владения речью, полученного ребёнком в первые годы жизни, зависит успешность ее дальнейшего развития, а, следовательно, успешность всей будущей жизни ребёнка, напрямую зависящая от владения речевыми умениями.

Проанализировав исследования в области отечественной методики развития речи у детей раннего дошкольного возраста, мы рассмотрели различные точки зрения на данный вопрос и сделали вывод, что данная проблема всегда интересовала педагогов и психологов. У каждого исследователя свое понимание проблемы развития речи у детей, свои взгляды в разработке содержания и методов развития связной монологической речи. Вместе с тем все исследователи единодушно подчеркивают роль игровой деятельности в развитии речи у детей раннего и дошкольного возраста.

Требования ФГОС ДО к результатам освоения программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования. На этапе завершения дошкольного образования ребенок должен хорошо владеть устной речью. Речевое развитие ребёнка остается наиболее актуальным на всех возрастных этапах. Возраст третьего года жизни – это особый период в жизни ребенка. В это время происходит стремительное психическое и физическое развитие, закладывается основа для дальнейшего формирования и становления ребенка как личности. Все процессы развития в этом возрасте тесно связаны с развитием речи. Возраст третьего года жизни уникален по своему значению для речевого развития ребенка: в этот период психика обладает повышенной чувствительностью к речи, её звуковой и смысловой стороне. Рассмотрев особенности развития речи у детей третьего года жизни, мы сделали выводы, что развитие речи в этом возрасте успешно осуществляется в общении ребёнка с взрослым и сверстниками, что проще всего достигается в игровой деятельности.

В игровой деятельности каждого ребенка третьего года жизни кукла занимает особое место. Кукла – это та игрушка, которая больше всего отвечает потребностям познавательной деятельности детей третьего года жизни, и в то же время она может служить средством для их развития речи. Во время выполнения действий в играх с куклой дети произносят много различных слов. В результате их речь становится самостоятельной деятельностью, выступающей внутри игры. Играя с куклой, говоря за нее, ребенок третьего года жизни по-иному относится к своей собственной речи. С куклой ребенок быстрее и легче овладевает навыками общения, с игрушкой ему легче общаться, разговаривать.

Нет ни одной игры, которая выдвигала бы столько поводов для проявления речи детей, как игра в куклы. Кукла — член коллектива маленьких людей, живущих своей жизнью и отражающих эту жизнь в игре. Но игра требует педагогического руководства.

Мы рассмотрели возможности использования сюжетно-дидактических игр с куклой и сделали выводы, что в игровой деятельности при помощи подобных игр возможно решить практически все задачи по речевому развитию детей третьего года жизни: словарная работа, формирование грамматически правильной речи, воспитание звуковой культуры речи, обучение связной речи, основам монологической и диалогической речи и знакомство с художественной литературой.

Для подтверждения теоретических основ возможности использования сюжетно-дидактических игр с куклой для развития речи у детей третьего года жизни мы спланировали проведение опытно-экспериментальной работы.

Исследование уровня развития речи у детей третьего года жизни производилось с помощью серии диагностических заданий на основе методик Е.А. Стреблевой, Н.В. Серебряковой, Ю.Ф. Гаркуши: обследование импрессивной стороны речи, обследование экспрессивной стороны речи, обследование звукопроизносительной стороны речи детей и фонематического восприятия речи детьми, обследование связной речи детей.

 На формирующем этапе эксперимента мы разработали комплекс сюжетно-дидактических игр с куклой, наиболее соответствующих целям нашего эксперимента. Нам удалось создать педагогические условия для большей результативности использования дидактических игр для развития речи детей. В группе присутствовала эмоционально - благополучной атмосфера, в предварительной совместной деятельности обогащался жизненный опыт детей. Создание развивающей предметно - пространственной среды с включением разнообразных игровых атрибутов, побуждающих детей к созданию несложных игровых сюжетов с куклой в совместной и самостоятельной деятельности способствовали развитию инициативности и самостоятельности детей. Работа, проведенная на формирующем этапе эксперимента, была систематической, последовательной и включала в себя взаимодействие детей, педагогов и семьи.  

Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что наши предположения оказались верны. Сюжетно-дидактические игры с куклой оказались результативным способом развития речи у детей третьего года жизни. Результаты проведенного эксперимента показали явную положительную динамику в развитии речи у детей экспериментальной группы. Дидактические игры с куклами для детей в возрасте третьего года жизни при условии правильной организации и педагогического руководства выдвигают широкие возможности для развития детской речи, что способствует их дальнейшей жизненной успешности.

На основе проведенного исследования мы разработали некоторые рекомендации по использованию сюжетно-дидактических игр с куклой для развития речи детей третьего года жизни: игры необходимо проводить планомерно; к каждому ребёнку следует находить индивидуальный подход; в игре надо использовать народные потешки, стихи детских поэтов; важно использовать прием новизны, разнообразие игрового материала; речь взрослого должна быть грамотна и эмоциональна; игровые действия должны поясняться образно.

Таким образом, можно сделать вывод о практической ценности нашего исследования - мы выявили возможности использования сюжетно-дидактических игр с куклой для развития речи у детей третьего года жизни, разработали и апробировали комплекс сюжетно-дидактических игр с куклой для развития речи у детей данного возраста, что может в дальнейшем применяться на практике в дошкольных образовательных учреждениях.  

Список литературы

1. Антонова А.В. Воспитание и обучение в первой младшей группе детского сада: программа и методические рекомендации [Текст] / авт.-сост. А.В. Антонова [и др.]; сост. С.Н. Теплюк. - М.: Мозаика - Синтез, 2017. - 131 с.

2. Абраменкова В.В. Игра формирует душу ребенка //Мир психологии. – 2013. - №4. – с. 45.

3. Божович Л.И. Личность и формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 2014. – 317 с.

4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М.: Эксмо, 2016. – 204 с.

5. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 2013.–195 с.

6. Веракса Н. Е. От рождения до школы: инновационная программа дошкольного образования / Н. Е. Веракса, Т. С. Комарова, Э. М. Дорофеева. — Москва: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. – 336 с.

7. Гербова В.В. Воспитание и развитие детей раннего возраста: Пособие для воспитателя дет. сада / В.В. Гербова, Р.Г. Казакова, И.М. Кононова и др. / Под ред. Г.М. Ляминой. - М.: Просвещение, 2014. - 224 с. 

8. Гербова, В. Развитие речи в детском саду. Вторая группа раннего возраста. 2-3 г. / В. Гербова. - М.: Мозаика-Синтез, 2015. - 112 c.

9. Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М.: Педагогика, 2015. – 321 с.

10. Каличенко А.В., Микляева Ю.В Развитие игровой деятельности дошкольников. - М.: Просвещение, 2013. – 332 с.

11. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. - 17-е изд., переработанное и дополненное - Москва: Издательский центр «Академия», 2020. – 448 с.

12. Михайленко Н. Я. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. 2-е изд., испр. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2010. - 96 с.

13. Логинова В.И. Самокрутова П.Г. Дошкольная педагогика. В 2 ч. Ч.2. /В.И. Логинова, П.Г. Саморукова, Б.С. Лейкина и др. Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 2015. – 403 с.

14. Лямина, Г.М. Развитие речи ребенка раннего возраста [Текст]: методическое пособие / Г. М. Лямина. - М.: Айрис, 2006. - 96 с.

15. Павлова Л.Н. Развивающие игры- занятия с детьми от рождения до трех лет. Пособие для воспитателей и родителей. – М.: Мозаика-Синтез, 2010 – 224 с.

16. Новоселова С.Л. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С.Л. Новоселовой. М, 2008. – 156 с.

17. Поддъяков Н.Н. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. Н.Н. Поддъяков, С.Н. Николаева, Л.А. Парамонова и др. – М.: Просвещение. 2015. – 285 с.

18. Серебрякова Н.В. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста. / Под ред. Н.В. Серебряковой. - СПб.: КАРО, 2014. — 64 с.

19. Рапацевич, Е.С., Психолого-педагогический словарь / С. Рапацевич. Е., П. Астахов. А. – М.: Современное слово, 2006. – 928 c.

20. Смирнова Л. Н. Развитие речи у детей 2—3 лет. Пособие для воспитателей и родителей. — М.: Мозаика-Синтез, 2006. — 104 с.

21. Тихеева, Е. И. Воспитатель должен не только любить детей, но и знать их возрастные особенности [Текст] / Е. И. Тихеева // Дошкольное воспитание. -2002.- №10.- С.90-93

22. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. - М.: Проф. образование, 2015. – 296 с.

23. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М.: Издательский центр «Академия», 2016. – 284 с.

24. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Издательство Института Психотерапии. 2011. – 256 с. Режим доступа:                                                                                                                                                                        

https://psyinst.moscow/biblioteka/?part=article&id=2368 (дата обращения: 17.03.2020).  

25. Ушакова О. С., Струнина Е.М.  Методика развития речи детей дошкольного возраста: учебно-методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательный учреждений. – М.: Гуманит. Изд. Центр «Владос», 2014, –288 [Электронный ресурс]. Режим доступа:                                                             https://nsportal.ru/sites/default/files/2018/06/12/ushakovao.s._strunina_e.m.-metodika_razvitiya_rechi_detey_doshkolnogo_vozrasta._m._izdatelstvo_vlados_2004 (дата обращения: 17.12.2020).