Использование произведений детского фольклора в процессе работы по обогащению словарного запаса детей младшего дошкольного возраста.
учебно-методический материал по развитию речи (младшая группа) на тему

Оглавление

Введение        3

Глава 1. Теоретические основы развития словарного запаса у дошкольников по средствам фольклора        6

1.1 Понятия словарной работы и ее значение в системе дошкольного образования        6

1.2  Особенности развития словаря детей дошкольного возраста. Задачи и содержание словарной работы в детском саду        12

1.3 Детский фольклор и его характерные особенности        24

1.4  Анализ произведений детского фольклора рекомендованных программой «Воспитание и обучение в детском саду»под редакцией  М.А. .Васильевой        29

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по использованию произведений детского фольклора в процессе работы по обогащению словарного запаса детей младшего дошкольного возраста        33

2.1 План проведения эксперимента        33

2.2 Характеристика выборки        34

2.3 Характеристика методов экспериментальной работы        37

2.4 Основные этапы эксперимента        39

Заключение        54

Список литературы        58

Приложение        61

Введение

В наше  время повсеместно наблюдается процесс упрощения, оскудения русского языка, исчезают его красота, образность. Исключительно мал и примитивен словарный запас большинства взрослых и детей.

На важность приобщения детей к красоте родного слова, развития культуры речи указывали педагоги, психологи, лингвисты (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева,  Е.А. Флерина, Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, А.М. Шахнарович, Л.И. Айдарова и др.)

Обогащению речи детей способствуют произведения устного народного творочества.

Однако отмечают, что народное творчество является одним из недостаточно изученных вопросов педагогики.

 Психологи и методисты отмечают, что ребенок усваивает родной язык, прежде всего подражая разговорной речи окружающих (Д.Б. Эльконин, Р.Е. Левина, А.П. Усова, Е.И.Тихеева и др.). К сожалению, родители в наше время из-за сложных социальных условий, в силу занятости часто забывают об этом и процесс развития речи своего ребенка пускают на самотек. Вследствие этого произведения народного творчества (колыбельные песни, пестушки, потешки) практически не используются. К.Д. Ушинским было замечено, что в семьях знают все меньше обрядов, забывают песни, в том числе и колыбельные. В наши дни это становится еще актуальнее.

В настоящее время появилось достаточно большое количество различных парциальных программ использования традиционной культуры в воспитательно - образовательном процессе. Среди них хочется выделить программу "Наследие" под редакцией М.Ю. Новицкой, "Оберег" Е.Г. Борониной, "Приобщение детей к истокам русской народной культуры" О.Л. Князевой. Педагоги дошкольного образования вынуждены искать отдельные способы развития речи посредством малых форм фольклора, не ориентируясь на четкие теоретические и методические положения.

Детский фольклор – это произведения самих детей, усвоенные традицией; произведения традиционного фольклора взрослых, перешедшие в детский репертуар; произведения, созданные взрослыми специально для детей и усвоенные традицией. Художественная форма детского фольклора специфична: для него характерна своя образная система, тяготение к ритмизированной речи и к игре. К детскому фольклору относятся: колыбельные песни, пестушки, потешки, поскакушки, прибаутки, жеребьевки, заклички, проговорки, считалки, молчанки, загадки, пословицы, поговорки и др. Его влияние на развитие речи детей неоспоримо. С помощью малых форм фольклора можно решать практически все задачи методики развития речи, и наряду с основными методами и приемами речевого развития дошкольников можно и нужно использовать этот богатейший материал словесного творчества народа.

В связи с этим, целью  данной работы является  выявление эффективности использования жанров детского фольклора для обогащение словарного запаса детей младшего дошкольного.

Объект : процесс развития словарного запаса детей младшего дошкольного возраста.

Предмет: детский фольклор, как средство обогащения словарного запаса детей младшего дошкольного возраста.

 Гипотеза: Мы предполагаем, что произведения детского фольклора будут способствовать обогащению словарного запаса детей при условиях

• систематического использования жанров детского фольклора
• общения с детьми (бытовой, игровой деятельности)  
• совместной работе детского сада и родителей
• включения произведений малого фольклора в режимные процессы, игровую деятельность

Задачи:

1.Изучить и проанализировать психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования .

2.Выявить уровень развития словарного запаса детей младшего дошкольного возраста(провести мониторинг).

3.Провести опытно – экспериментальные работы по выявлению значения детского фольклора в обогащении словарного запаса детей мл. дошкольного возраста.

4.Выявить результативность проведенной работы.

5 Составить  методические рекомендации для воспитателей

Методы исследования:

- наблюдения

- изучение опыта работы воспитателей

- изучение педагогической литературы (анализирование)

- эксперименты

- метод анализа, получение результатов

.

Глава 1. Теоретические основы развития словарного запаса у дошкольников средствами детского фольклора

1. Понятие словарной работы и ее значение в системе дошкольного образования

Дошкольный возраст – период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10–12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300 – 400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов.

Скачок  в развитии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются[1].

Третий год жизни – период наибольшего увеличения активного словарного запаса.

К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет – до 2000 – 2500, а в 6 – 7 лет до 3500 – 4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. По словам Д. Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития» [37, с.97].

Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи.

Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка. Например, по данным австрийских психологов, записывавших на магнитофон разговоры детей друг с другом и со взрослыми, пятилетний ребенок произносит в среднем около 11 тыс. слов в день. Наиболее часто используемое слово – «я», затем следуют выражения «я хочу», «я буду», «я люблю».

В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. Так, в исследовании В. В. Гербовой  установлены особенности содержания наиболее употребительных частей речи в словаре детей третьего года жизни. Среди существительных названия предметов обихода составляют 36%; названия объектов живой природы – 16,5%; названия средств передвижения – 15,9%. Среди других существительных наиболее употребительными являются названия явлений неживой природы, частей тела, строительных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы. [1]

Данные, которые приведены выше, свидетельствуют, что дети уже на третьем году жизни располагают довольно разнообразным словарем, обеспечивающим общение с окружающими.

Однако важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное развитие – развитие значений слов, по словам Л. С. Выготского, представляющее «грандиозную сложность» [1].

По мнению Н. X. Швачкина, наиболее удачное объяснение смысловой природы детских слов дал А. А. Потебня, который считал, что значения первых слов у детей есть не действие, не предмет, а чувственный образ. Первые слова очень своеобразны. Для них характерен полисемантизм. Словом «пухоня» ребенок, бывший под наблюдением Потебни, называл кухарку и пироги, которые она ему подавала. Эти первые слова, в сущности, еще не являются словами. Настоящее слово рождается как обозначение предмета и связано непосредственно с жестом, который указывает на предмет.

Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом развития. Уже с 10 – 11 мес., по данным Ф. И. Фрадкиной, ребенок начинает реагировать не только на звуковую сторону слова, но и на его содержание. Сначала слово ассоциируется для малыша только с конкретным единичным предметом (ребенку, который всегда играл только с белым мячом, дали два мяча – знакомый ему белый и незнакомый большой цветной мяч. В ответ на вопрос «Где мяч?» ребенок всегда показывал только на белый мяч). Постепенно с развитием способности обобщения оно начинает обозначать все предметы данной категории.

Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова .

По ее данным, сначала слово выступает для ребенка лишь как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает и жесты, и интонацию, и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сигналом, проходя при этом ряд промежуточных ступеней: первая степень обобщения – слово замещает чувственный образ только одного предмета (кукла – только вот эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями отданной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна детям конца первого – начала второго года жизни; вторая степень обобщения – слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов (кукла относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сделана, и т.д.). Значение слова здесь шире. Эта степень обобщения может быть достигнута детьми к концу второго года жизни; третья степень обобщения – слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т. п.). Слово игрушки обобщает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предназначенные для игры предметы. Сигнальное значение такого слова очень широко, но вместе с тем значительно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения доступна детям в три – три с половиной года; четвертая степень обобщения – слово достигает высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения (слово вещь, например, содержит в себе обобщения, которые заключают в себе слова игрушки, посуда, мебель и др.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни.

Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием малышом предмета или действия, которое оно обозначает. Причем чем меньше ребенок, тем большее количество таких совпадений требуется. Так, на первом году необходимо более 50 – 70 повторений, в то время как на втором году – не более 10. Большое значение имеют действия ребенка с называемым предметом. В исследовании М. М. Кольцовой убедительно доказано, что слово превращается в обобщающий сигнал при условии выработки большого количества двигательных условных связей[1].

После 4 – 5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет. Можно привести много примеров несовпадения значений слов в речи детей и взрослых.

При этом в дошкольном возрасте наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужения или, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. Сужение или расширение значений слов детьми объясняется тем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Причем понимание и употребление слов детьми 3 – 5 лет зависит не только от степени обобщения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые и как организована деятельность детей с соответствующими предметами (исследование А. Богатыревой). Наиболее правильно дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются (кукла, барабан, лейка, щетка, игрушки, одежда).

В основе освоения значений слов лежит функциональный признак предмета. Вот почему при отсутствии слова дети часто прибегают к толкованиям с указанием на назначение предметов.

Наименее усвоенными оказываются слова, обозначающие более отдаленные от детей явления.

Н. X. Швачкин обратил внимание на следующие особенности понимания значений слов дошкольниками: прежде всего в восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится слово (5-летний Адик на собственный вопрос «Почему эти рабочие называются плотники?» ответил: «Они плотно забивают») [1].

Малыш ищет непосредственную связь между звучанием и значением слова, «бунтует» против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность дошкольника видоизменять звуковую форму слов: вместо сухарики – «кусарики», вместо милиционер – «улиционер». Ребенок как бы в самом звуке ищет значение слова.

В значение слова ребенок вкладывает живой, осязаемый образ (Коля в 4 г. палисадник назвал – «полсадик»).

Особенность детской речи такова, что Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит: летчика называет «самолетчик», летать, по его мнению, можно и на воздушном шаре, и на планере, а «самолетчик» летает только на самолете

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей.

Значения детских слов динамичны. Л. С. Выготский обращал внимание на то, что одно и то же слово при тождестве отнесенности к предметам и явлениям окружающего мира «значит» для ребенка разного возраста и разного уровня развития разное. Он показал, что на разных этапах за значением слова стоят различные формы обобщения. Если на ранних этапах развития ребенка в значениях слов преобладают эмоционально-образные компоненты, то постепенно с возрастом увеличивается роль компонентов логических. У ребенка в 3 – 5 лет центральное место занимает процесс овладения четкой предметной отнесенностью слов и их конкретными значениями, а в 5 – 6 лет – системой, так называемых житейских понятий, но в которых по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи[15, с.310].

Таким образом, в своей конкретно-отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом действительности, растет, ширится, углубляется по мере развития ребенка, по мере того как расширяется и становится разнообразнее сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребенка перестает быть зависимой от чувственной ситуации.

К старшему дошкольному возрасту дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно «заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря». Вместе с тем «семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются еще далеко не завершенными»

Уточнение смыслового содержания слов к 6 – 7 годам еще только набирает силу. Это связано с усвоением новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи. В старшем дошкольном возрасте наблюдаются случаи осознанного употребления метафор.

Алексеева М.М., Яшина Б.И. отмечают, что словарь дошкольников активно обогащается за счет слов, «придуманных» ими («красавлюсъ», «намакаронился», «мазелин»). Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений.

Важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.

1.2  Особенности развития словаря детей дошкольного возраста. Задачи и содержание словарной работы в детском саду

В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е. И. Тихеевой, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной и уточнены в последующие годы.

Выделяют  четыре основные задачи:

Во-первых, обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

Во-вторых, закрепление и уточнение словаря. Сюда  входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.

В-третьих, активизация словаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении – еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы.

Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях[1].

Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

В-четвертых, устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.

Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии.

Содержание словарной работы в дошкольном возрасте, прежде всего, определяется тем, что здесь первоначально складывается словарный запас, обозначающий элементы присваиваемой ребенком культуры – материальной, интеллектуальной, соционормативной.

Освоение социального опыта происходит в процессе всей жизнедеятельности ребенка. Поэтому словарная работа связана со всей воспитательной работой дошкольного учреждения. Ее содержание определяется на основе анализа общей программы развития и воспитания детей: это лексика, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, познания мира, развития и совершенствования разных видов деятельности. С этой точки зрения в содержании словарной работы выделяются слова, обозначающие материальную культуру, природу, человека, его деятельность, способы деятельности, слова, выражающие эмоционально-ценностное отношение к действительности.

В активном словаре детей должны быть не только названия предметов, но и названия действий, состояний, признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств; слова, выражающие видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки, транспорт и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота и др.). Освоение таких слов должно опираться на формирование знаний понятийного характера, отражающих существенные признаки предметов и явлений. В грамматическом отношении это слова – существительные, глаголы, прилагательные, наречия.

На протяжении дошкольного детства в разных возрастных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях. В. И. Логинова выделила три таких направления: расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений; усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира; введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам[1].

Особо следует отметить, что в детском саду словарная работа проводится, прежде всего, в ономасиологическом аспекте (обращается внимание на названия объектов – Как называется это?). Кроме того, следует выделить также работу над смысловой стороной речи, над семантикой слова, т.е. семасиологический аспект (обращается внимание на само слово – Что значит это слово?). Необходимо развивать у детей желание узнавать, что означает слово, учить замечать незнакомые слова в чужой речи, развивать ориентировку в сочетаемости слов.

Дети учатся не только соотносить слова по смыслу, но и объяснять их, давать толкование слов и словосочетаний.

Конкретный объем словаря определяется на основе анализа программы ознакомления детей с окружающей жизнью, физической культуры, экологического и музыкального воспитания, изобразительной деятельности, математического развития, игр и развлечений, приобщения к книжной культуре и др.

В программах детского сада не дается указаний относительно объема лексики, лишь в качестве примеров приводятся некоторые слова. Отсутствие определенного словаря, подлежащего усвоению детьми, приводит к эпизодичности и стихийности словарной работы, ее планирования и проведения. Учитывая потребности практики, в ряде исследований предпринята попытка создания примерных словарей-минимумов для детей разных возрастных групп. Словники-перечни составляются на основе анализа содержания раздела, установления межпредметных и межтематических связей (Ю. С. Ляховская, Н. П. Савельева, А. П. Иваненко, В. И. Яшина, Н. П. Иванова).

При отборе слов учитываются следующие критерии: коммуникативная целесообразность введения слова в словарь детей; необходимость слова для усвоения содержания представлений, рекомендованных программой детского сада; частота употребления слова в речи взрослых, с которыми общаются дети; отнесенность слова к общеупотребительной лексике, его доступность детям по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям, т.е. по степени обобщения, трудности произношения, сложности грамматических форм; учет уровня овладения лексикой родного языка детьми данной группы; значимость слова для решения воспитательных задач; значимость слова для понимания детьми данного возраста смысла художественных произведений; отбор слов, относящихся к разным частям речи (существительные, прилагательные, наречия). Распределение лексики по частям речи нацеливает педагога на работу со всеми лексическими категориями.

Словарная работа в каждой группе проводится на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей словаря, психического развития в целом, а также текущих воспитательных задач. Однако есть методические вопросы, важные для всех возрастных групп.

Прежде всего,  это вопрос о принципах словарной работы, которые определяют ее характер, содержание, формы организации, методы и приемы. К таким принципам относятся: единство развития словаря с развитием восприятия, представлений, мышления; опора на активное и действенное познание окружающего мира; связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания окружающего мира, мыслительной деятельностью детей; использование наглядности как основы для организации познавательной и речевой активности; решение всех задач словарной работы во взаимосвязи между собой и с формированием грамматической и фонетической сторон речи, с развитием связной речи; семантизация лексики (раскрытие значений новых слов, уточнение и расширение значений уже известных слов в определенном контексте, через сопоставление, подбор синонимов, словотолкование) (Е. И. Тихеева, М. М. Конина, В. И. Логинова, А. М. Бородич и другие).

Выделяют 2 группы методов словарной работы: методы накопления содержания детской речи (методы ознакомления с окружающим миром и обогащения словаря) и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны[1].

Первая группа включает методы: а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии; б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ диа-, кинои видеофильмов, просмотр телепередач.

К методам непосредственного ознакомления с окружающим относятся также рассматривание предметов, наблюдения за животными, деятельностью взрослых. Они проводятся во всех группах и имеют целью уточнить и углубить знания о предметах, с которыми ребенок часто соприкасается в своей жизни (посуда, одежда, мебель, орудия труда, школьные принадлежности). Дети учатся последовательно наблюдать, выделять существенные признаки предметов. При этом широко используются обследование, приемы сравнения, позволяющие выделять различие и сходство между предметами, обобщать, классифицировать. На этой основе ребенок постепенно осваивает слова разной степени обобщения, выражающие видовые и родовые понятия, относящиеся к разным частям речи.

Что касается наблюдений за деятельностью взрослых, то перечень объектов для этого определен программой и диктуется окружением детей, а их организация отвечает общим рассмотренным выше требованиям.

Алексеева М.М., Яшина Б.И. подчеркивают, что при определении программного содержания наблюдений, экскурсий задачи развития речи входят в состав образовательных задач. Воспитатель четко намечает те слова, которые подлежат усвоению детьми и будут предметом особого внимания[1].

Важнейшим методическим вопросом является сочетание непосредственного восприятия объектов, слова педагога и речи самих детей. Характер этого сочетания зависит от новизны или повторности материала. Если дети впервые знакомятся с какими-то явлениями, то здесь требуется почти полное совпадение во времени восприятия предметов, действий и слов, их обозначающих. В случае повторного наблюдения целесообразно вначале предложить самим детям вспомнить соответствующее слово, а затем воспитателю уточнить его. Можно использовать также подсказ начала слова. Этот прием стимулирует умственную деятельность детей, положительно влияет на припоминание, выбор нужного слова.

Речевой образец (называние) педагога имеет особое значение. Новые слова должны произноситься четко, внятно. Используются специальные приемы привлечения внимания детей к слову, к наименованию: интонационное выделение слова, несколько усиленное его артикулирование, повторное проговаривание слов и словосочетаний детьми. С точки зрения физиологии и психологии роль этих приемов вызвана необходимостью запоминания слова, сохранения в памяти его звукового образа, образования кинестетических ощущений, возникающих при его многократном произнесении.

Очень важно варьировать методику повторений. Психологи справедливо критикуют существующую методику развития речи за то, что многие упражнения состоят из механического повторения какого-либо слова в целях формирования речевого навыка (весьма распространен прием «И ты скажи, и ты»). Такое повторение снимает коммуникативную функцию речи, в результате чего речь становится искусственной и бесцельной. С учетом этого можно рекомендовать повторение как: буквальное индивидуальное и хоровое воспроизведение образца совместное произнесение слова педагогом и детьми; игровое повторение «Кто лучше скажет»; ответы на вопросы.

Речевой образец воспитатель часто сопровождает пояснением слов, толкованием их смысла. При пояснении значений слов прежде всего обращают внимание ребенка на функции предметов; при объяснении этимологии мотивированных названий также подчеркивают функцию предмета (самосвал – грузовой автомобиль, который сам сваливает, сгружает; пешеходы – люди, которые пешком ходят, и т. п.).

Среди методов опосредованного ознакомления с окружающим и обогащения словаря большое место занимает показ картин с малознакомым содержанием. Картина в данном случае дает детям знания о тех объектах, которые они не могут наблюдать непосредственно (о диких животных, о жизни народов в нашей стране и за рубежом, об отдельных видах труда, о технике и средствах передвижения и др.). С физиологической точки зрения картина обеспечивает связь второй сигнальной системы с первой, быстрое усвоение слов.

Одним из средств обогащения словарного запаса детей наряду с речью окружающих взрослых является художественная литература. Словарная работа выступает как важнейшее звено в работе над текстом. Качество восприятия текста находится в прямой зависимости от понимания языковых средств, особенно значений слов. В связи с этим работа над лексическим значением слов углубляет понимание замысла автора. В программном содержании наряду с воспитательными задачами целесообразно также определять и объем, и характер работы над словом. Это может быть не только лексика, использованная автором, но и словарь, необходимый для характеристики героев, их поступков[1].

Особую роль литературное произведение выполняет в обогащении речи образными словами и выражениями: «поет зима, аукает», «чародейкою зимою околдован, лес стоит», «заколдован невидимкой, дремлет лес под сказку сна».

Прекрасным средством развития мышления и образной речи являются пословицы, поговорки, загадки, прибаутки, которые К. Д. Ушинский назвал лучшим средством «привести дитя к живому источнику народного языка» [19,с.89]. С ними можно связать много полезных для ребенка объяснений.

Вторая группа методов словарной работы используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры, чтение художественных произведений, дидактические (словарные) упражнения.

Дидактические игры – широко распространенный метод словарной работы. Словарные игры проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе (словесные). Игровые действия в словарных играх дают возможность, главным образом, активизировать имеющийся запас слов. Новые слова не вводятся. Если воспитатель стремится сообщить новые слова, он неизбежно вторгается в игровое действие, отвлекает детей от игры пояснениями, показом, что ведет к разрушению игры[4].

Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные ранее знания и словарь в новых условиях.

Дидактические упражнения. Существуют разные виды упражнений. В школьной методике принято выделять лексические и словарные упражнения. Лексическими называются упражнения, служащие для закрепления знаний ребенка в области лексики. Материалом для них являются слова и устойчивые словосочетания, функционирующие в речи: антонимы, синонимические ряды слов, паронимы, фразеологические средства языка. Оба вида упражнений тесно связаны между собой, в ряде случаев их трудно разграничить.

Упражнения содействуют формированию умения свободно пользоваться лексическими средствами языка, создают условия для активного отбора слов [1].

Таким образом, в словарной работе используется совокупность разных методов и приемов в зависимости от степени овладения детьми слова. В обобщенном виде это можно представить в таблице.

Развитие словаря детей происходит в процессе общения с окружающими в разных видах деятельности. Большое значение для обогащения и активизации словаря имеет бытовая деятельность. Дети осваивают жизненно необходимый обиходный словарь. В связи с воспитанием культурно-гигиенических навыков, формированием навыков самообслуживания ребенок осваивает слова, обозначающие предметы одежды, мебели, постельные и умывальные принадлежности, а также их качества, действия с ними. Естественность ситуаций общения в быту, связь с чувственным восприятием, собственная деятельность приводят к тому, что ребенок быстро запоминает слова, осваивает стоящие за словами обобщения, основанные на существенных признаках [1].

В трудовой деятельности словарь детей пополняется за счет названий орудий труда, инструментов, действий, качеств и свойств предметов. Особое значение имеет совместный, коллективный труд, в котором возникают и специально создаются разнообразные коммуникативные ситуации, требующие употребления соответствующих слов: планирование работы, обсуждение конкретных способов ее выполнения, обмен мнениями в ходе труда, краткие отчеты о выполненной работе.

Большая роль в активизации словаря принадлежит игре. В сюжетно-ролевых играх на бытовые темы активизируется бытовой словарь, в играх на производственные темы – профессиональная лексика; в строительных играх – слова, обозначающие качества и пространственное расположение предметов, а также соответствующие глаголы.

Исключительные возможности для развития словаря создает творческая художественная деятельность детей. Ознакомление с различными видами искусства благодаря сочетанию зрительного и слухового восприятия, особого эмоционального воздействия на чувства ребенка расширяет кругозор и обогащает лексикон детей.

Театрализованные игры, праздники и развлечения, участие в концертах и утренниках способствуют активизации образного словаря.

Словарная работа проводится на всех занятиях по другим разделам программы. Например, на занятиях по изобразительной деятельности дети осваивают названия предметов, оборудования, материалов, их качеств; занятия по физической культуре помогают уточнить и закрепить глаголы движения и т.д. [1]

Таким образом, развитие словаря осуществляется в разных видах деятельности. Важно помнить, что для этого необходимо направлять процесс обогащения и активизации словаря детей, используя разные приемы словарной работы с учетом особенностей каждого вида деятельности.

Алексеева М.М., Яшина Б.И., отмечают, что целенаправленная работа по развитию словаря включает ряд этапов: обогащение знаний и словаря на основе наблюдений предметов и явлений действительности, обследования признаков предметов, их свойств и качеств; уточнение и закрепление представлений и словаря с помощью иллюстративного материала, развитие обобщающей функции слова, перенос наименования на сходные предметы и их изображения, употребление слов в разных ситуациях общения; использование словаря в активной речи, в процессе бесед, разговоров, рассказов, в специальных лексических упражнениях на подбор синонимических рядов слов, антонимов, на многозначные слова.

Эти этапы имеют разную продолжительность в зависимости от степени сложности лексики и ее близости детскому опыту.

Очень важно, чтобы работа над словарем, начатая в одном виде деятельности, продолжалась в другом виде, усложняясь и видоизменяясь, с учетом закономерностей овладения словом. Покажем это на примере плана работы по ознакомлению с социальным окружением и обогащению словаря детей четвертого и шестого года жизни.

Дети младшего дошкольного возраста осваивают конкретное содержание слов, необходимых им для общения и обозначающих предметы ближайшего окружения, части предметов, действия с ними. Существенной особенностью речи детей этого возраста является искажение звуковой и морфологической структуры слов-наименований. Характерное явление – наличие лепетных слов («би-би», «бай-бай»). В связи с небольшим активным словарем ребенок старается выразить свои желании мимикой, жестами и телодвижениями. Иногда дети выражают свои желания одним словом[1].

На этапе младшего дошкольного возраста  активный словарь детей рекомендуется обогащать:

существительными – названиями предметов одежды, посуды, мебели, игрушек, растений, овощей, фруктов, домашних животных , их детенышей и др.;

глаголами, обозначающими некоторые действия;

прилагательными (большой, белый, маленький, красный, желтый, зеленый, синий, черный, горячий, холодный, сладкий, кислый, круглый);

наречиями (вчера, сегодня, завтра, близко, далеко, низко, высоко).

На основе расширения знаний и представлений необходимо увеличивать запас слов, постепенно формировать понимание и употребление обобщающих слов (игрушки, одежда, посуда, мебель).

Первоначальный этап освоения словаря детьми младшего дошкольного возраста в условиях детского сада связан с решением основной педагогической задачи – введением ребенка в новые общественно-бытовые условия. У малыша, впервые пришедшего в детский сад, происходит ломка уже выработанного динамического стереотипа; он попадает в новую обстановку, сталкивается с новыми людьми. Воспитатель знакомит малышей друг с другом, называет им их имена и имена взрослых, показывает групповую комнату, ее обстановку, одновременно вводя в речь детей новые слова. Эта работа захватывает довольно длительный период, во время которого не следует вводить в словарь большое по объему дополнительное содержание, не связанное с ближайшим окружением, с непосредственными переживаниями малышей[1].

Обогащение и активизация словаря происходят в процессе общения ребенка со взрослыми в течение всего пребывания в детском саду, в совместной со взрослыми деятельности. Часто воспитатели недооценивают режимные процедуры и делают все молча. Время от времени следует побеседовать с детьми о том, что они делают.

Большое значение для усвоения словаря имеют сюжетно-ролевые игры на бытовые темы, а также труд детей. Вместе с тем, как показывают практика и исследования, если общение происходит только в быту, в сознании многих малышей связи между словом и образом предмета нередко не образуются вовсе или образуются неправильно. Повседневная бытовая деятельность располагает весьма ограниченными возможностями для речевой практики детей, основанной на подражании образцам.

Наиболее благоприятные условия для словарной работы со всеми детьми создаются на специальных занятиях, обогащающих чувственный опыт ребенка.

Практика показывает, что специальная словарная работа уже в младшей группе способствует более интенсивному обогащению словаря. Ребенок начинает проявлять интерес к наименованию предметов, что выражается в возрастании количества вопросов типа «Как это называется?». А усвоение слов положительно влияет на поведение детей, на совершенствование предметной и игровой деятельности.

1.3 Детский фольклор и его характерные особенности.

Понятие «детский фольклор» вошло в науку сравнительно недавно. Говоря о детском фольклоре надо, прежде всего, иметь  в виду произведения устного народного творчества, специально предназначенные для детей и не входящие в «обычный» репертуар взрослых.

   Отличительная черта произведений детского фольклора  выражается в учете психологии и возрастных особенностей детей.

В. П. Аникин к детскому фольклору относит «творчество взрослых для детей, творчество взрослых, ставшее со временем детским, и детское творчество в собственном смысле слова» [2 , с.88]. Это мнение разделяют Э. В. Померанцева, В. А. Василенко, М. Н. Мельников и др. Упомянутые исследователи характеристику детского фольклора, как правило, начинают с рассмотрения произведений, созданных взрослыми и исполняемых ими для детей (колыбельные песни, пестушки и потешки).

Другие ученые к детскому фольклору относят только те произведения, которые созданы и исполняются самими детьми. Так, известный исследователь детского фольклора Г. С. Виноградов, возражая против отнесения к детскому фольклору «творчества взрослых для детей», Он замечал, что обычно эту группу словесных произведений относят к детскому фольклору. К такому отнесению мало оснований. Детский фольклор составляют произведения, которые не включает репертуар взрослых; это совокупность произведений, исполнителями и слушателями которых являются сами дети. Рассматриваемая же группа, как творчество взрослых для детей и составляющая репертуар главным образом взрослых, должна быть обособлена: это создание матери и пестуньи, это — материнская поэзия, или поэзия пестования [13, с.46].

Не относит творчество матерей и пестуний к детскому фольклору и Н. П. Андреев, который один из разделов своей хрестоматии по фольклору назвал «Колыбельные и детские песни» [18,с.3]. Не считает колыбельные песни детским фольклором и В. И. Чиеров. Один из разделов его курса лекций «Русское народное творчество»  называется «Колыбельные и детские песни»

Мы в первую очередь, ориентируюсь на возможность обогащения словарного запаса детей по средства фольклора, через общение прямим точку зрения В.П. Аникина и будем рассматривать в связи с этим разные виды детского фольклора, такие как творчество взрослых, ставшего со временем детским и детского творчества в собственном смысле слова.

Произведения первой группы (колыбельные, потешки и песни о животных и птицах) создаются взрослыми, с учетом возраста слушателей и характера их игр и забав. Ребенок является скорее объектом игры, нежели ее активным участником. Образы и ритмы песни выражают в  основном отношение взрослых к ребенку, их настроения и чувства, вызывающие его ответный отклик.

Колыбельные песни, или байки, нескольких типов представляют собой сложный жанр, объединенный единой тематикой (выражением чувств и переживаний матери) и единой поэтической формой (монотонный ритм, устойчивый припев, небольшой объем). Назначение этих пpoизведений — успокоить ребенка[2,с.88].

Ими сопровождают первые движения ребенка,— это так называемые пестушки. К ним примыкают потешки — песенки и стишки к первым играм ребенка с пальцами, ручками и ножками. Спустя некоторое время ребенка начинают забавлять песенками и стишками, интересными прежде всего своим содержанием, — это прибаутки. Чем взрослее ребенок, тем сложнее содержание таких прибауток. Среди них надо выделить в особый жанр небылицы-перевертыши, Таков состав первой группы произведений детского фольклора

Вторая  группа, состоящая из произведений взрослых, ставших со временем детскими, включает в первую очередь заклички   и   приговорки, В рудиментарной  форме они хранят древние, бывшие в свое время принадежпостью «взрослого» фольклора, обращения к солнцу,  дождю, радуге, весне, животным, насекомым и птицам.  Так как это творчество связано с временами года, с календарем,   народными  праздниками, его принято объединять    в    один цикл календарного   детского фольклора.   Особый жанр детского фольклора этого рода образуют  игровые  припевы   и  приговоры, нераздельно   соединенные    с   элементами   драматического представления в игре. Сюда можно отнести и считалки.   Большинство  из них создано детьми, но по образцу и подобию «пересчетов» взрослых. Несмотря на весьма серьезное изменение в образной структуре и в самом назначении этого жанра, считалка генетически связана с творчетвом взрослых. Считалками можно начать и собственные творчество детей. Среди прочих жанров последней,   третьей   группы произведений можно назвать     также  жеребьевые скороговорки,   дразнилки,   поддевки   и,  по-видимому скороговорки, часть которых, хотя и создана взрослыми   но зато другая  часть,   несомненно,—творчество ребят[2,с.89].

Помимо данных жанров к фольклору относят, загадки, игровой фольклор.

Загадки были распространены на Руси в глубокой древности. Их связь с иносказательной речью очевидна как игра, как умственное состязание молодежи. Загадке посвящены десятки исследований. Изучены художественная форма загадок, их содержание, история развития, выделены различные группы загадок (загадки-метафоры, звукоподражательного образа, шутливого вопроса, загадки-задачки и др.).

Общепризнанно, что в древности загадка имела определённое значение в родовой и военной дипломатии (загадка - шифр, код), в брачном обряде и т.д., служила средством проверки мудрости, имела познавательную ценность: с помощью загадок народные познания, народная мудрость передавались подрастающим поколениям. Существовала календарная приуроченность использования загадок.

Нет точных указаний, когда загадка перешла к детям, но уже в XIX веке она параллельно бытовала в репертуарах и взрослых и детей, была введена в учебную литературу. Это было фактом признания ее педагогической ценности.

Педагогическую ценность загадок исследователи видели в том, что она знакомит ребенка "с радостью мышления", направляет внимание на предметы и явления и их выдающиеся признаки, побуждает вникать глубже в смысл словесных обозначений этих признаков, повышает способность и определенность мышления и силу воображения.

Загадка, таким образом, стимулирует умственную деятельность детей, прививает вкус к умственной работе.

Загадка раскрывает перед детьми метафорические богатства русского языка. Метафоры не характерны для детского фольклора, и знакомство с ними собственно и начинается с загадки.

Большой популярностью пользуются загадки звучные поэтически совершенные: "Висит груша - нельзя скушать" (электролампочка); "Есть ступеньки, но не дом, каждый с ней уже знаком" (ракета); "Круглый карапуз, спелый как арбуз, всю землю облетел - на луну сел" (космический корабль) [26,с.176].

Игра в жизни ребёнка занимает исключительное положение. Она начинается в ранний колыбельный период и является вначале выражением чисто физиологических потребностей и побуждений. Со временем становится главным занятием ребенка, приобретает социальные черты и представляет собой горячую, неустанную, но вместе с тем и веселую работу, с помощью которой энергично развиваются дух и тело ребёнка, насаждаются в нем знание и опыт и закладывают первые основы для его будущей деятельности в жизни. Для ребенка серьезна всякая игра, либо, играя, он живет. Он только тогда и живет, тогда только и упражняется, тогда только и растит душу и тело, когда играет.

Проходят столетия, меняются условия жизни, меняется мировоззрение народа, старинные обряды теряют в глазах взрослых былую ценность, становятся средством увеселения и, наконец, совсем забываются. Почему же они тогда так долго сохраняются в детских играх? Дело в том, что дети в процессе игр приобретали ценные для жизни качества. На протяжении тысячелетий игры были незаменимым и почти единственным средством физической, военной и умственной подготовки детей, средством нравственного и эстетического воспитания. По глубоко верному заключению В.П. Аникина, в них "сочетаются важные начала практической педагогики, искусства и стройная система физического воспитания" [2, с. 67]. Народ понимал педагогическую ценность детских игр и всячески заботился об их сохранности. Без преувеличения можно сказать, что детские игры - одно из величайших достижений народного педагогического гения.

В играх отражались национальные черты, бытовой уклад народа, его мировоззрение, общественная жизнь, по ним с большой долей вероятности можно судить об истории народа. Большинство народных игр унаследовано детьми от взрослых.

Игры и игровые песни, которые в первой трети XIX века были распространены по всей России и пользовались популярностью и любовью взрослых людей, ко второй половине XIX века перешли в детский репертуар. Детей привлекали больше всего ролевые игры с хорошо разработанным драматическим действием. По степени трансформации песенного текста можно сказать, когда та или иная игра перешла от взрослых к детям. Богатая детская песенная традиция способствовала быстрейшему приспособлению к детской поэтике воспринятого от взрослых песенного материала.

Сказка– является одним из важнейших подвидов фольклорной прозы, который встречается почти у всех народов мира и подразделяющийся на немалочисленные жанры. В силу того факта, что единой научной классификации даже на сей день не существует, жанры или, так называемые, группы сказок различные исследователи определяют по-разному. Таким образом, Э.В.Померанцева подразделяет, например, их на сказки 1) о животных, 2) авантюрно - новеллистические, 3) о волшебстве и 4) бытовые, а то же время В.Я. Пропп подразделяет их на 1) волшебные, 2) кумулятивные, 3) о растениях, животных, неживой природе и предметах, 4) бытовые или новеллистические, 5) небылицы и 6) докучные сказки[3,с. 7].

Главнейшей характеристикой сказки является тот факт, что в ней присутствует непременная установка на какой-либо вымысел, что обосновывает и поэтику сказки. Одними из главных признаков любой сказки, по В.Я. Проппу, являются несоответствие окружающей среде» и «необычайность… происшествий, о которых повествуется (в этом также заключается и отличие сказки от обычного повествования) [17,с.89].

Исследователи детского фольклора выделяют "календарный" детский фольклор, стремясь объединить в единую группу жанры, не относящиеся к поэзии пестования, игровому и потешному фольклору. Это детские песни, заклички и приговоры, обрядовые песенки, дразнилки, детские сказки, загадки, страшилки.

1.4  Анализ произведений детского фольклора рекомендованных программой «Воспитание и обучение детей в детском саду» под редакцией М.А. .Васильевой

 Анализ программы М.А.Васильевой показывает,  что в планы по обучению и воспитанию детей в младшем дошкольном возрасте  из произведений детского фольклора предлагается включать сказки,  потешки,  пословицы, считалки.  

   В программе для изучения выделены такие сказки как:

• «Кот, петух и лиса»,
• «Колобок»,
• «Теремок»
• Козлятки  и  волк»
• «Лиса и заяц»,
• «Лиса, заяц и петух»;
• «Снегурушка и лиса»,
• «Гуси-лебеди»,
• «У страха глаза велики» [21].

Для ознакомления предлагаются потешки:

• «Расти, коса, до пояса»
• «Солнышко-ведрышко»
• «Заинька, походи…»
• «Ты, мороз-мороз...»
• «Котик»;
• «Баю-бай, баю-бай»;
• «Водичка, водичка» [21].

В русской народной сказке заключено богатое содержание и в отношении насыщенности художественной речи языковыми средствами выразительности (сравнениями, эпитетами, синонимами, антонимами и другими), например: красна девица; ясный сокол; конь - волчья сыть, травяной мешок; встань передо мной, как лист перед травой и тому подобное, которое дети используют в собственной речи, что способствует не только развитию её образности, её обогащению, но и развитию творчества самих дошкольников.

Вслушиваясь в певучесть, образность народного языка, ребенок не только овладевает речью, но и приобщается к красоте и самобытности слова - и украинского, и русского.

Предложенные сказки в основном являются сказками о животных , что способствует расширению предметного словаря с одной строны, с другой строны сказки характеризуют поиск и путешествие, что наполняет их содержание большим количеством глаголов.

 Так в сказке «Колобок» неоднократное повторение глагола  «ушел»

«Я от дедушки ушел,

Я от бабушки ушел,

Я от зайца ушел,

Я от  волка ушел»

Предлагаемые сказки богары так же прилагательными, уменьшительно ласкательными формами, что отличает их от современной речи, в которой мало описательных форм.

Терем-теремок! Кто в тереме живет?

— Я, мышка-норушка!

— Я, лягушка-квакушка!

— А ты кто?

— А я зайчик-побегайчик.

В данной сказке приводится пример словообразования, характеристики на основании не внешних признаков и качестве, а характера действий, мета жительства. Дети часто берут на вооружение данный способ словообразования и используют в жизни.

Так же стоит отметить, что в сказках  этом  усвоение слов происходит в контекстной ситуации, что позволяет лучше понимать новые слова и использовать их в последующей речи.

Программа М.А. Васильевой так же предлагает к изучению  изучаются потешки, анализ которых показал , что они не  подходят для сопровождения практических действий, а коре могут сопровождать ритмичную деятельность, подвижные игры.  Вот  пример такой потешки:  

«Заинька, походи,

Серенький, походи,

Вот так, вот сяк походи.

Заинька, подбодрись,

Серенький, подбодрись,

Вот так, вот сяк подбодрись.

Заинька, топни ножкой,

Серенький, топни ножкой,

Вот так, вот сяк топни ножкой.

Заинька, попляши,

Серенький, попляши,

Вот так, вот сяк попляши.

Заинька, поклонись,

Серенький, поклонись,

Вот так, вот сяк поклонись».

С позиции расширения словаря данная потешка является кладезем глагольного словаря. Выполнение движений под чтение потешки позволит лучше связать слово и действие и усвоить глаголы отражающих движения.  

Таким образом, с позиции развития словаря программа М.А.Васильевой позволяет расширять  его  как в сказках, так и в полешках.

Вывод: таким образом, изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, выяснили, что задачи обогащения словарного запаса детей являются одними из основных задач по развитию речи. В младшем дошкольном возрасте увеличивается как активный, так и пассивный словарь. Активный словарь начинает преобладать над пассивным. Анализ программы «Воспитание и обучение детей в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой раздел художественная литература показал, что детскому фольклору отведено большое место и он представлен разнообразными жанрами.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по использованию произведений детского фольклора в процессе работы по обогащению словарного запаса детей младшего дошкольного возраста

2.1 План проведения эксперимента

На основании анализа теоретических аспектов развития словарного запаса в дошкольном возрасте и представлений о  детском фольклоре нами была разработана программа опытно-экспериментальной работы, цель которой  выявление использования жанров детского фольклора на обогащение словарного запаса детей младшего дошкольного.

В процесс исследования решались следующие задачи:  

1.Выявить уровень развития словарного запаса детей младшего дошкольного возраста.

3.Провести опытно – экспериментальные работы по выявлению значения детского фольклора в обогащении словарного запаса детей младшего  дошкольного возраста.

3.Определить  эффективность  проведенной работы.

4. Разработать методические рекомендации для воспитателей и родителей, по использованию произведений фольклора для развития речи.

Эксперимент проводился с октября 2011  по май 2012 года. Эксперимент  проводился в 6 этапов.  План эксперимента приведен в таблице №1

Таблица № 1

План экспериментальной работы

2.2 Характеристика выборки

Исследование проводилось на базе ГДОУ №29 Петродворцового района города Санкт –Петербурга. В исследовании приняли участие  детей второй младшей группы в возрасте 3-4 лет их родители и воспитатели.  

В группе работают 2 воспитателя:  Петрова Анна Васильевна; Рябова Светлана Сергеевна .  

Петрова Анна Васильевна имеет среднее педагогическое образование. За время работы в детском саду проявила себя как серьезный, инициативный, ответственный работник, хороший организатор.  Этот воспитатель добросовестно  выполняет свои должностные обязанности, совершенствует свои знания, занимается самообразованием, является творческим человеком. По характеристике, данной  заведующей детским садом, данный воспитатель  в работе с детьми много времени уделяет образованию и дисциплине в группе. С воспитанниками требовательна, иногда категорична. Предпочитает в разговоре с детьми и родителями позицию «над».

Рябова Светлана Сергеевна  (34 года) имеет высшее педагогическое образование.  За время работы в детском саду проявила себя как грамотный специалист. С  детьми, по характеристике заведующей, установила определенные рамки, в этих рамках управляет поведением ребенка не прибегая к физическим или иным не подобающим наказаниям, умеет выслушать и общаться в соответствии с его возрастом и уровнем развития.  Среди родителей и коллег пользуется большим уважением. Является трудолюбивым , доброжелательным и очень отзывчивым человеком.

Оба воспитателя работают согласованно и были заинтересованы в решении поставленных задач опытно – экспериментальной работы.

Группу посещают 20 детей (табл.№ 2).

Таблица № 2

Список второй младшей группы

Для  проведения опытно-экспериментальной работы отобрано 10 человек

Список приведен в таблице № 3

Таблица  № 3

Список детей принявших участие в эксперименте  

Дети были отобраны в связи с тем, что у них отмечены  не достаточно развитая речь у Насти, Ани, Марины,  Максима , бедный словарный запас у Сережи, Артема, Златы,  Жени, Светы  , Риммы,  не развитые коммуникативные навыки у Насти, Златы, Сережи.

Характеристика условий для проведения опытно –экспериментальной работы.

    Создание условий для полноценного развития речи детей предусматривает:

создание развивающей предметно-пространственной среды;

целенаправленная работа воспитателей и узких специалистов над речевым развитием детей во всех видах детской деятельности;

повышение профессионального роста педагогов в вопросах речевого развития дошкольников;

изучение состояния устной речи детей;

участие родителей в речевом воспитании детей.    

Насыщая групповое пространство, воспитатели заботились в первую очередь о том, чтобы дети могли в группе удовлетворить свои важные жизненные потребности в познании, в движении и в общении. Группа   оснащена современным игровым оборудованием, которое включает ТСО, наглядный, игровой и демонстрационный материал, обеспечивающий более высокий уровень познавательного развития детей и провоцирующий речевую активность. В группе согласно возрасту детей оформлен речевой уголок. Разработаны определенные требования к его содержанию. Педагогами накоплен и систематизирован разнообразный практический материал для организации речевых игр и занятий: пособия для проведения артикуляционных упражнений, комплексы пальчиковых игр, игрушки для развития правильного речевого выдоха, тематические альбомы, игры для обогащения словарного запаса, формирования грамматического строя, связной речи, развития фонематического слуха и мелкой моторики. Составлена картотека детского фольклора.

2.3 Характеристика методов экспериментальной работы

Для диагностики словарного запаса детей мы использовали серию заданий  предложенных Кабановой Т.В. и Домниной О.В.  Задания направлены на исследование активного словаря детей и словообразования [10] .Формы организации: подгрупповые и индивидуальные.

В серии 4 задания:   3 на исследование словарного запаса и 1 на словообразование.

Обследование проводилось следующим образом:

1. Исследование предметного словаря:

Педагог: Посмотри на картинку. Назови,  что ты там видишь? (по каждой теме не менее пяти названий) темы картинок

Игрушки,                   Животные;

 Посуда,                      Одежда.

2. Исследование глагольного словаря.

Педагог: Посмотри на картинки и скажи, кто что делает ?

кушает             играет            моет

 бегает              спит              

3.  Исследование словаря прилагательных

Педагог: Посмотри на картинки и скажи, какой предмет:

По цвету (основные цвета);

По размеру (большой-маленький);

По форме (шарик-кубик-кирпичик)

4.  Употребление существительных с уменьшительной ласкательным суффиксом.

Педагог: Я скажу пр большой, а ты скажи ласково про маленький

Стол-столик           ложка           нос

Кукла                       дом

Оценки выставлялись следующим образом

1 балл- дает правильный ответ

0,5 дает правильный ответ после небольшой помощи;

0,25 форму образует неверно

0 баллов задание не выполняет

Так же мы проводили диагностику уровня знаний детьми детского фольклора:

1. Знает сказки и потешки

2.  Читает наизусть

3 Использует фольклор в игровой деятельности

2.4 Основные этапы эксперимента

Констатирующий эксперимент

Цель: определение  уровней  развития словарного запаса  у детей второй младшей группы

Задачи:

1. Подобрать  диагностический материал
2. Провести диагностику
3. Проанализировать полученные результаты

Методы: игровые

Результаты исследования уровней развития словарного запаса у младших дошкольников приведены  в таблице № 4  и в диаграмме  №1

Таблица №  4

Результаты исследования уровня развития словарного запаса у младших дошкольников

Низкий уровень  словарного запаса  выявлен у 30%  детей, они путают признаки предметов, не всегда способны  имеют трудности в обозначении животных, посуды.

Высокого уровня развития словарного запаса выявлено не было ни у одного ребенка.

                                                                                                    Диаграмма №1

Результаты исследования  уровня  развития словарного запаса детей у младших дошкольников

Как мы видим из результатов исследования у большинства детей (70%)средний уровень развития  словарного запаса,  меньше всего дети знают прилагательные , путают цвета, это обусловлено тем, что с детьми часто  общаются короткими указывающими фразами, исключая характеристики объектов.

Далее мы приводили опрос о знании детьми произведений детского фольклора.  Результаты исследования приведены в таблице № 5 в диаграмме №2.

Таблица №5

Результаты знания детьми детского фольклора

Результаты исследования знаний детьми  детского фольклора показало что у большинства детей низкий уровень знания фольклора, дети могут назвать некоторые сказки («Репка», «Колобок» «Теремок» ), но рассказать,  о чем они,  затрудняются, в играх они не используют ни потешки ни сюжеты сказок.

Лишь Анна Е. рассказала сказку репка и колобок практически без ошибок.  

                                                                                   Диаграмма №2

           Результаты знания детьми детского фольклора

Вывод: у большинства детей не большой словарный запас, при этом дети практически не знают детского фольклора, следовательно,   необходимо повысить эффективность   развитие словарного запаса детей, увеличить знания детей фольклора , повысить эффективность использования детского фольклора для развития словарного запаса детей

Формирующий эксперимент

Цель: обогащение  словарного запаса детей младшего дошкольного посредством  использования  произведений детского фольклора 

Задачи:

• организовать и провести совместную образовательную деятельность детей и взрослых по обогащению словарного запаса детей средствами детского фольклора
• включить произведения малого фольклора в режимные процессы, игровую деятельность
• составить картотеку с произведениями детского фольклора для родителей
• подготовить методические рекомендации для воспитателей по использованию детского фольклора для развития словарного запаса детей

• провести родительское собрание на тему: «Роль детского фольклора в развитии словарного запаса детей младшего дошкольного возраста»

Формы проведения работы: подгрупповые ,индивидуальные

Методы: наглядные ,словесные, игровые

Повышали мы  эффективность   развитие словарного запаса детей, по средствам использования фольклора  организуя совместную деятельность воспитателя с детьми  по ознакомлению их с произведениями детского фольклора, а так же обогащая произведениями фольклора  в режимные процессы с детском саду, общение с детьми.

Приведем протоколы исследования

Приложении 1.

Протокол №1  от 15.11.2011

Чтение потешек:  «Баю-бай, баю-бай…», «Водичка, водичка…» Присутствовало 10 чел.

Работа проводилась во второй половине дня

Воспитатель использовала куклу Таню.

Дети внимательно слушали потешки. Отвечали  на вопросы по их  содержанию, усвоили понятия собачка, Белолапа,    водица,  личико.

Было сформировано желание сопровождать потешкой процесс умывания

Протокол №2. от 22.11.2011

Чтение сказки   «Колобок»  

Присутствовало 9 чел.

Работа проводилась во второй половине дня

Использовались  фигурки героев сказки колобок и графические изображения.  

Дети внимательно слушали сказку, отвечали на вопросы, строили графическую схему сказки.

Было сформированы  представления об окрасе животных,  признаках:серый

Протокол №3. от 1.12.2011

Чтение потешки  «Ты, мороз-мороз...» 

Присутствовало 10 чел.

Работа проводилась во второй половине дня

Использовались  игрушка — зайка; картинки по теме «Зимние забавы»

Дети рассматривали картинки, отвечали на вопросы о зиме,  слушали потешку, повторяли пословицу, считалку и   играли в подвижную игру.

Было сформированы  представления о признаках зимы,  экспрессивной речи «ох», «бух», рифмовки отражающей свойства  предмета «саночки-самокаточки».

Протокол №4. от 6.12.2011

Чтение сказки   «Теремок»  

Присутствовало 9 чел.

Работа проводилась во второй половине дня

Использовались  вырезанные из бумаги круги.  

Дети внимательно слушали сказку, отвечали на вопросы, строили графическую схему сказки,  играли в сказку . Использовали образные выражения: зайчик – побегайчик, лягушка – квакушка, волчок – серый бочок т.д.

Было сформированы  представления об отличительных признаках животных:

Протокол №5. от 13.12.2011

Чтение потешки  «Заинька, походи…»

Присутствовало 10 чел.

Работа проводилась во второй половине дня

Использовались  игрушка — зайка.

Дети внимательно слушали потешку.отвечали на вопросы по ее содержанию, усвоили понятия заяц-заинька

На вопрос «когда мы говорим заинька?» Алтухова Тонечка  ответила «когда нравится, когда он хороший…» и т.д

Протокол №6. от 27.12.2011

Чтение сказки   «Лиса, заяц и петух»  

Присутствовало 10 чел.

Работа проводилась во второй половине дня

Использовались  зайчик, лиса, медведь, волк, петушок; книга с красочными иллюстрациями; листы бумаги с заготовками (2 листа — квадраты, 5 — окружности).

Дети внимательно слушали сказку, отвечали на вопросы, рисовали схему  сказки,  играли в сказку  

Было сформированы  представления об отличительных признаках животных, уменьшительно-ласкательных слов    заинька — зайчонок — заюшка; лиса — лисичка — лисонька,; петух, петушок, петенька.  Миша и Ангелина усвоили  образные названия животных: Зайчик-попрыгайчик, Лиса Патрикеевна, Петушок — золотой гребешок.

Протокол №7. от 11.01.2012

Чтение потешки  «Расти, коса, до пояса» и  знакомство с игрой «У медведя во бору»

Присутствовало 8 чел.

Работа проводилась во второй половине дня

Использовались  куклы, расчески, шапочка для мишки, картинки с изображениями животных (курица, собака, кошка и др.).

Дети внимательно слушали и повторяли потешку. Отвечали  на вопросы по ее содержанию, отгадывали загадки и играли в игру.

 Дети усвоили понятие народно-поэтические, ласкательные слова  косынька, волосыньки. Рома смог рассказать потешку наизусть.

Протокол №8. от 15.02.2012

Чтение сказки   «Козлятки  и  волк»  

Присутствовало 10 чел.

Работа проводилась в первой половине дня

Использовались  набор иллюстраций к сказке, шапочки козлят, козы, волка; диск  с записью музыкальной сказки про волка и козлят.

.

Дети внимательно слушали сказку, отвечали на вопросы, играли в сказку  

Было сформированы  образные выражения  трава шелковая, вода студеная, уменьшительно ласкательных слов и названий детенышей, формирование представлений о синонимах названия жилищи  избушка,    домик,    теремок.

Протокол №9. от 13.03.2012

Чтение сказки   «Кот, петух и лиса»  

Присутствовало 10 чел.

Работа проводилась в первой половине дня

Использовались  игрушки: домик, кот, петух, лиса; вырезанные из бумаги геометрические фигуры — квадрат, круг, два треугольника

Дети внимательно слушали сказку, отвечали на вопросы, строили графическую схему сказки и рассказывали ее по ней  

Было сформированы  образные выражения  Петушок -золотой гребешок котик, братик,  темные леса, характеристики голоса (хитрый, ласковый, громкий)

Протокол №10. от 20.03.2012

Чтение потешки  «Солнышко-ведрышко»; поговорки «Вода с гор потекла — весну принесла»

Присутствовало 10 чел.

Работа проводилась во второй половине дня

Использовались  петрушка, иллюстрации на темы: «Бегут ручьи», «Тает снег», «Птицы прилетели».

Дети внимательно слушали и повторяли потешку. Отвечали  на вопросы по ее содержанию, отгадывали загадки, разучивали считалку  и играли в игру.

 Дети усвоили уменьшительно ласкательные слова, образное словосочетание солнышко-красное, признаки весны.

В процессе формирующего эксперимента детей мы знакомили  с потешками и сказками мы начинали с рассматривания картинок, иллюстраций, игрушек. Дав возможность детям рассмотреть игрушку, мы рассказывали о персонажах,  их  особенностях. В предварительной беседе объясняла значение новых слов.

Использовали потешки в режимных процессах.

Во время умывания, причесывания малышей знакомила их с такими песенками:

Выходи, водица, мы пришли умыться!

Лейся на ладошку, по-нем-нож-ку...

Нет, не понемножку - посмелей,

Будем умываться веселей!

Мы старались внедрять фольклор и в игровую деятельность, поэтому руководя игрой, играя с детьми мы брала куклу Катю на руки и ласковым, нежным голосом начинала припевать, покачивая ее:

- Баю, баю, баю-бай, Ты, собачка, не лай. Белолоба, не скули. Мою дочку не буди.

Чтобы малыши быстрее и лучше могли запомнить песенку, мы  показывали, как громко лает собачка Белолоба (используя мягкую игрушку) и может разбудить Катю. Дети дружно просили ее: «Ты, собачка, не лай. Белолоба, не скули». После таких коротких обыгрываний малыши легко запоминали песенки и переносили их в повседневную игру.

При повторении  потешек  дети уже сами начинали, проговаривать слова вместе с нами, и самостоятельно.

Потешки, считалки, загадки  использовались нами и на других занятиях.

Так на занятии по окружающему миру использовали потешки о животных, природе:

Зайка серенький сидит

И ушами шевелит.

Вот так, вот так

Он ушами шевелит!

Зайке холодно сидеть,

Надо лапочки погреть.

Вот так, вот так

Надо лапочки погреть!

Зайке холодно стоять,

Надо зайке поскакать.

Вот так, вот так

Надо зайке поскакать!

Зайку волк испугал!

Зайка тут же убежал!

Уж ты зимушка-зима,

Ты с морозами пришла.

Ветер воет, вьюга вьёт,

Вдоль по улице метёт.

Белым снегом замело

Все дороги на село,

Все дороги, все пути,

Ни проехать не пройти!

Мы стремились создать единую среду дома и в детском саду.  Поэтому к работе по обогащению  словарного запаса детей привлекались родители.  С ними было проведено родительское собрание на тему: «Роль детского фольклора в развитии словарного запаса детей младшего дошкольного возраста». Протокол родительского собрания(см. приложение15)  На данном родительском собрании были актуализированы потребности в обогащения словарного запаса и использования для этого фольклора. Родителей ознакомили с картотекой детского фольклора.

Проводимые беседы с родителями и оформление для них рекомендации по использованию детского фольклора в общении с детьми, повысили интерес родителей к данной работе и способствовали созданию единой среды для развития речи ребенка, так как дети слышали, мелодичные, звучные потешки, колыбельные, считалки,  как в детском саду, так и дома.

Вывод: анализ показал, что занятия вызвали положительный эмоциональный отклик у младших дошкольников на эти фольклорные тексты, желание еще раз их услышать и запомнить. Малыши слушали их, просили повторить хорошо знакомые и любимые, чему во многом способствовали используемый прием уменьшения и особая ритмическая организация, которые играют определенную роль в создании психологического комфорта.

Наблюдая за  детьми, мы отметили, что они стали использовать в своей речи потешки, колыбельные песни,   отобранные нами адекватно возрасту детей для обучения и развития их речи.

Контрольный эксперимент. 

Цель:  выявление эффективности проделанной работы по использованию произведений детского фольклора для развития словарного запаса дошкольников.

Задачи:

1. Провести диагностику
2. Проанализировать полученные результаты
3. Сравнить результаты констатирующего и контрольного этапов  исследования

Методы: игровые

В контрольном эксперименте была использована диагностика: «Кабанова Т.В., Домнина О.В. Тестовая диагностика: обследование речи, общей и мелкой моторики у детей 3-6 лет с речевыми нарушениями»

Результаты  выявления уровней диагностики словарного запаса младших дошкольников приведены в таблице № 7 и в диаграммах 3-4.

Таблица № 7

Результаты повторного  исследования уровня развития словарного запаса у младших дошкольников

                                                                                                         Диаграмма №3

     Показатели распределения младших дошкольников по уровням развития   словарного запаса после проведения формирующего эксперимента.

Детей с высоким уровнем 40%

         со средним уровнем 60%

          с низким уровнем    0%

                                                                                           Диаграмма №.4

Сравним средние показатели исследования составляющих словарного запаса младших дошкольников на разных этапах исследования.

Из диаграммы 4 мы видим, что действительно все исследуемые составляющие словарного запаса младших дошкольников получили развитие после проведения работы по развитию речи средствами фольклора.

Далее мы приводили опрос детей о знании их детского фольклора.  Результаты исследования приведены в таблице № 5 в диаграмме №5.

 Таблица №5

Результаты знания детьми фольклора

                                                                                                Диаграмма №5

Результаты знания детьми фольклора

          высокий уровень у 70% детей

          средний уровень у 30% детей

          низкого уровня нет

Результаты исследования знаний детьми фольклора показало,  что после проведения формирующего эксперимента у большинства детей (70%) были сформированы знания фольклора, большинство детей не только знаю, но и стали использовать фольклор в игровой деятельности.

В игровой деятельности фольклор чаще используют девочки, это колыбельные  для кукол, и другие потешки в игре с куклами.

Учитывая, что до проведения  формирующего эксперимента среди детей 90% детей знали фольклор, мы можем говорить,  что у детей значительно повысился уровень знания детьми фольклора.

Вывод:  произведения детского фольклора при систематическом  использовании жанров детского фольклора общения с детьми и совместной работе детского сада и семьи, включение  произведений малого фольклора в режимные процессы, игровую деятельность способствуют обогащению словарного запаса детей.  Выдвинутая гипотеза подтвердилась .

Заключение

Данной  работы мы ставили целью  выявление использования жанров детского фольклора для  обогащения словарного запаса детей младшего дошкольного.

В ходе исследования был проведён теоретический анализ литературы, который позволил рассмотреть подходы к предмету исследования в различных областях научного знания, определить понятийный аппарат исследования. В первой главе работы рассмотрены теоретические подходы к развитию словарного запаса дошкольника в детском саду , определены сущность и жанры детского фольклора, использование произведений детского фольклора в программе обучения и воспитания детей младшего дошкольного возраста.

В младшем дошкольном детстве происходит интенсивное развитие речи, происходит быстрое обогащение словаря. В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т.е. овладение значениями слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки.

Дошкольное учреждение призвано обеспечить развитие словаря ребенка, которое происходит как  на специальных занятиях, так и с практическом взаимодействии с окружающей средой, в процессе всей жизнедеятельности ребенка. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Поэтому словарная работа связана со всей воспитательной работой дошкольного учреждения.

Среди методов развития словаря дошкольников наряду с прогулками, наблюдением, упражнением, игрой выделяют ознакомление детей с произведениями детского фольклора.

Детский  фольклор представляет собой специфическую область народного творчества, объединяющую мир детей и мир взрослых, включающую целую систему поэтических и музыкально-поэтических жанров фольклора.

В детском фольклоре  заключено богатое содержание и в отношении насыщенности художественной речи языковыми средствами выразительности (сравнениями, эпитетами, синонимами, антонимами и другими), которые дети используют в собственной речи, что способствует не только развитию словарного запаса, но и образности речи.

Вероятно это одна из причин использования произведений фольклора для ознакомления  детей в дошкольных учреждениях.

Однако, эффективность использования даже запланированных программой произведений фольклора для развития может быть низкой, из-за формального подхода к обучению и воспитанию детей, не систематичности.

Мы предположили, что  произведения детского фольклора будут способствовать обогащению словарного запаса детей при условиях

-  систематического использования жанров детского фольклора

- общение с детьми (бытовой, игровой деятельности)  

-совместной работе детского сада и родителей.

Для подтверждения данного  предположения нами было проведена опытно-экспериментальная работы  на базе ГДОУ д/с №29 г.Санкт-Петербурга.

 Исследование проводилось в 3 этапа.

На первом (диагностическом ) мы определяли размер  словарного запаса детей. В результате чего мы установили, что большинство детей  имеет средний словарный запас.  При этом мы установили , что ни родители, ни педагоги не используют активно произведения детского фольклора для развития речи и обогащения словарного запаса детей.

На втором этапе нами была проведена работа формированию словарного запаса  детей младшего дошкольного возраста посредством использования произведений детского фольклора.

Бала проведена систематическая работа по ознакомлению и детей с произведениями фольклора (сказки, потешки, прибаутки и т.п.). При проведении работы мы использовали произведения фольклора  в общении,  как на занятиях, так и при осуществлении режимных процессов. Так же проводилась работа с родителями  для осознания ими возможности развивать речь детей  посредством произведений детского фольклора.

Повторное исследование на третьем (контрольном ) этапе показало, что у детей вырос словарный запас, т.е. посредством использования произведений детского фольклора можно эффективно приводить работу по обогащению словарного запаса детей.

 Таким образом, исследование показало, актуальная проблема обогащения словарного запаса детей младшего дошкольного возраста может быть решена, если активно используются произведения детского фольклора.  

Гипотеза о том, что  произведения детского фольклора при систематическом  использовании жанров детского фольклора общения с детьми и совместной работе детского сада и семьи, способствуют  способствовать обогащению словарного запаса детей,  доказана.

На основании результатов исследования нами были разработаны следующие методические рекомендации для педагогов и родителей:

1. Систематически развивать речь детей посредством использования различных речевых форм    И здесь не заменимыми могут быть произведения детского фольклора. Потешки, загадки , сказки должны сопровождать ребенка на всем протяжении его детства.
2. Использовать разные  потешки и сказки которые позволит детям  узнавать новые слова и способы словообразования, что может послужить основой собственного словотворчества.
3. Важно при решении проблемы обогащать  словарь детей и добиваться консолидированных действий детского сада и семьи.
4. Усвоение новых слов будет более эффективно, если они опробируются  в игровой деятельности и режимных процессах. Предложите инсценировать не только сказки,  но и потешки.
5. Новые слова следует так же соотносить с картинками, иллюстрирование  потешек, сказок является важным условием развития речи. Рисунок выступает тут как ориентир для дальнейшего определения объектов и предметов окружающей действительности.
6. Рассматриваете ли Вы картинку, слушаете ли сказку, обращайте внимание ребенка на редко встречающееся слово, меткое, образное выражение - это приучит его «вслушиваться» в речь, осмысленно использовать слова в своем рассказе. Для развития речи ребенка можно использовать любую ситуацию: поездку в транспорте, прогулку и т.д.
7. Детей следует активно приобщать к творчеству и тогда услышанные потешки и сказки могут получить новое развитие , видоизменяться

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. –М.: Академия, 2000. –400с.
2. Аникин В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки, детский фольклор. –М.: Учпедгиз, 1957. –240с.
3. Аполлонова Н.А. Приобщение дошкольников к русской национальной культуре // Дошк. воспитание.-1992.-№5-6.-С.5-8.
4. Бородич А.М. Методика развития речи детей. -М.: Просвещение, 1981. –255с.
5. Генералова Н. Русские народные потешки в жизни малышей // Дошкольное  воспитание.-1985.-№11.-С.21-24.
6. Давыдова О.И. Этнопедагогическая подготовка студентов – будущих специалистов дошкольного образования :Дис… канд. пед. наук. –Барнаул: БГПУ, 2000. –183с.
7. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду /Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. –Спб.: Акцидент, 1996. –205с.
8. Загрутдинова М., Гавриш Н. Использование малых фольклорных форм // Дошкольное  воспитание.-.-1991.-№9.-С.16-22.
9. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект /Под ред. О.С. Ушаковой. –М.: Совершенство, 2001. –368с.
10. Кабанова Т. В. Домнина О. В Тестовая диагностика: обследование речи, общей и мелкой моторики у детей 3-6 лет с речевыми нарушениями. -М.:., "Издательство ГНОМ" – 2008.- 104 с.
11. Криницына Н. Дети любят потешки  // Дошк. воспитание.-1991.-№11.-С.16-17.
12. Кудрявцева Е. Использование загадок в дидактической игре (старший дошкольный возраст) // Дошк. воспитание.-1986.-№9.-С.23-26.
13. Мацкевич А.Я. Малые формы фольклора – дошкольникам //Работа с книгой в детском саду /Сост.: В.А. Богуславская, В.Д. Разова. –М.: Просвещение, 1967. –С.46-60.
14. Мельников М.Н. Русский детский фольклор. –М.: Просвещение, 1987. –239с.
15. Мухина В.С. Детская психология. –М.: ООО "Апрель-Пресс", ЗАО  "ЭКСМО-Пресс", 1999. –315с.
16. Народная педагогика и воспитание /Авт. -сост.: Широкова Е.Ф., Филиппова Ж.Т., Лейко М.М., Шувалова М.Н. Барнаул: БГПУ, 1996. –49с.
17. Народное искусство в воспитании детей /Под ред. Т.С. Комаровой. –М.: Педагогическое общество России, 2000. –256с.
18. Орлова Н. Использование пословиц и поговорок в работе с детьми // Дошк. воспитание.-1984.-№4.-С.8-11.
19. Подготовительная к школе группа в детском саду /Под ред. М.В. Залужской. –М.: Просвещение, 1975. –368с.
20. Программа "Развитие" (Основные положения). Науч. рук-ль Л.А. Венгер. –М.: Новая школа, 1994. –158с.
21. Развернутое перспективное планирование по программе под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. Вторая младшая группа / авт.-сост. Н. А. Атарщикова, И. А. Осина, Е. В. Горюнова. - Волгоград : Учитель, 2010. - 67 с
22. Развитие речи детей дошкольного возраста /Под ред. Ф.А. Сохина –М.: Просвещение, 1984. –223с.
23. Романенко Л. Устное народное творчество в развитии речевой активности детей // Дошкольное  воспитание.-1990.-№7.-С.15-18.
24. Русское народное поэтическое творчество /Под ред. А.М. Новиковой. –М.: Высшая школа, 1986. –135с.
25. Русское народное творчество и обрядовые праздники в детском саду /Под ред. А.В. Орловой. –Владимир.: Академия, 1995. –185с.
26. Рыбникова М.А. Загадка, ее жизнь и природа //Русское народное поэтическое творчество. Хрестоматия по фольклористике /Сост.: Ю.Г. Круглов. –М.: Высшая школа, 1986. –С.176-185.
27. Сергеева Д. А как речь –то говорит, словно реченька журчит… (малые фольклорные жанры в трудовой деятельности дошкольников) // Дошк. воспитание.-1994.-№9.-С.17-23.
28. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. –М.: Просвещение, 1966. –176с.
29. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников [Текст] / Н.А. Стародубова. – М., 2007
30. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). –М.: Просвещение, 1981. –159с.
31. Усова А.П. Русское народное творчество в детском саду. -М.: Просвещение, 1972. –78с.

Приложение