Речевой онтогенез в современной психолингвистике
статья по развитию речи (средняя, старшая группа) на тему

Речевой онтогенез в современной психолингвистике

Детская речь в нашей стране изучается давно и успешно. Интерес учёных – гуманитариев к проблеме становления коммуникативной системы ребёнка возрастает год от года.

К настоящему времени в изучении речевого онтогенеза сделано очень многое. Однако ещё больше не сделано. Комплекс проблем становления коммуникативной компетенции сейчас предстаёт в виде целостного многогранного объекта изучения, большинство граней которого можно считать белыми пятнами современного языковедения. К числу таких неисследованных пространств следует отнести проблемы развития  речевого мышления дошкольников и школьников, становление языковой личности ребёнка, проживающего в сельской местности, взаимосвязь речевого развития и социальных условий формирования личности, гендерный аспект эволюции коммуникативной компетенции, становление речи в условиях дизонтогенеза (речь слепых, глухих, умственно отсталых и т.д. ) и мн. др.[Седов 2004: 5].

Изучение речевого онтогенеза имеет и теоретическое, и сугубо практическое значение. Только узнав, как у человека появляется и формируется способность говорить и думать, – можно понять сущностные свойства его психики. [Седов 2008: 1]

Речевой онтогенез как предмет научных исследований очень похож на многогранный кристалл, каждая сторона которого есть самостоятельный аспект, отдельная научная проблема. Разные науки изучают разные плоскости процесса коммуникативного становления человека. [Седов 2008: 2].

Рост активного словаря наблюдается со второго года жизни ребёнка. Однако становление лексико – семантической системы ребёнка выражается не только в увеличении количества произносимых слов. На ранних этапах усвоения языка слово вплетено в ситуацию; оно связано с жестом, мимикой, интонацией, и только в этих условиях приобретает предметную соотнесённость. Долгое время слово сохраняет прочную связь с практической деятельностью  ребёнка и несёт в себе диффузное, расширительное значение.

Однако довольно скоро ребёнок начинает понимать , что одно слово может обозначать  несколько предметов – класс предметов или явлений.  Так в становящееся языковое сознание начинает входить представление об обобщающей функции слова. Значения, которые малыш вкладывает в свои первые лексемы, развиваются одновременно с развитием его мышления. От конкретно – действенного ребёнок переходит к конкретно – образному мышлению. Вместе  с этим он  постигает обобщающее значение разных наименований [Седов 2008: 81].

Способ обобщения на основе случайного признака Л.С. Выготский назвал «коллекцией предметов». Расширение социального опыт, развитие мышления позволяет ему <ребёнку> перейти в первых номинациях к протопонятийным принципам формирования лексико – семантической системы [Седов 2008: 82].

Более  высокий уровень абстракции предполагает усвоение словосочетаний с относительным значением. Значение слова в речи ребёнка развивается. Становление лексико – семантической системы идёт одновременно с развитием сознания, которое меняет своё смысловое и системное строение. Как справедливо отмечает Лурия, «на раннем этапе развития ребёнка сознание носит аффективный характер, оно аффективно отражает мир. На следующем этапе сознание начинает носить  наглядно – действенный характер, и слова, через посредство которых отражается мир, возбуждают систему практических наглядно – действенных связей. Только на завершающем этапе сознание приобретает вербально – логический характер, отличный от предшествующих этапов как по своему смысловому, так и по своему системному строению, хотя и на этом этапе связи, характеризующие прежние этапы развития, в скрытом виде сохраняются» [Лурия 1979: 293].

В школьном возрасте продолжается развитие лексико – семантической системы языка ребёнка. Это находит выражение не только в увеличении объёма словаря, но и в качественном совершенствовании его системы. Развитие дискурсивного мышления, овладение вербально – логическими операциями вывода нового знания побуждают школьника к оперирования системой понятий, в которой конкретная лексема воспринимается в иерархических отношениях.

Состав словаря младшего школьника стремительно увеличивается. Однако многие из новых слов ребёнок употребляет не вполне осмысленно, механически. Подобное явление в науке получило название вербализм. Употребляя слова, передающие абстрактные или терминологические понятия, дети часто не чётко представляют себе их смысловое наполнение [Седов 2008: 84-85].

Как пишет А.Р. Лурия, «мы можем сделать вывод, что значение слова развивается даже и после того, как предметная отнесённость слова достигла своей устойчивости, и что оно меняет не только свою смысловую структуру, но и своё системное строение.

Этот факт означает вместе с тем, что наше сознание меняет своё смысловое и системное строение. На раннем этапе развития ребёнка сознание носит аффективный характер, оно аффективно отражает мир. На следующем этапе сознание начинает носить наглядно-действенный характер, и слова, через посредство которых отражается мир, возбуждают систему практических наглядно – действенных связей. Только на завершающем этапе сознание приобретает отвлечённый вербально – логический характер, отличный от предшествующих этапов как по своему смысловому, так и по своему системному строению, хотя и на этом этапе связи, характеризующие прежние этапы развития, в открытом виде сохраняются» [Лурия 1979: 192].

Речевая деятельность это не только демонстрация системы языка, но и проявление индивидуального опыта, индивидуальных знаний этой системы говорящим. Тем самым она представляет собой реализацию языковых способностей, языковых знаний, дара речи отдельной личности [Кубрякова 1986: 27].