Консультация для педагогов Развитие продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте
консультация по развитию речи (старшая, подготовительная группа) на тему

Развитие продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте

Выступление на МО МДОУ Колобовой А.Ю.

Развитие продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте

Сегодня уже стали привычными высказывания, что у детей необходимо развивать общеучебные навыки (или универсальные учебные действия (УУД), или же ключевые компетентности), среди которых особенно выделяют коммуникативные. Под наличием сформированных коммуникативных навыков подразумевают хорошо развитую речь, умение вступать в диалог, работать в группе, высказывать свою точку зрения, отстаивать ее, принимать чужую точку зрения и т. д. Всему этому в процессе обучения уделяется большое внимание, но факт остается фактом — даже выпускники школ в большинстве своем не обладают перечисленными свойствами.

Для того, чтобы эти умения у ребенка сформировались, педагоги усиленно работают над развитием речи. Они убеждены, что, если эта деятельность успешна, то умения выслушать, поспорить, привести аргументы, распределить роли в группе «придут» сами собой. Педагог уверен, что, работая над словарным запасом детей и развивая их связную речь, он сможет вывести детей на уровень свободного общения в диалоге. При этом он надеется на активное участие детей в диалоге, самостоятельность в суждениях, рефлексию, но, увы, мы наблюдаем обратное. Почему?

Наверное, стоит поискать объективные причины такого явления, как неумение детей взаимодействовать друг с другом, участвовать в диалоге, адекватно оценивать себя и других. Рассмотрим и сравним понятия «развитие речи» и «развитие речевой деятельности», так часто отождествляемые педагогами.

Говоря о формировании коммуникативных умений и имея в виду в первую очередь диалогические навыки, вспомним, что диалог — первичная, наиболее естественная форма речи в дошкольном возрасте. Но входит ли она в понятие «развитие речи»? Сначала дадим некоторые определения.

Речь — это способ формулирования и формирования мысли посредством языка. Речевая деятельность — форма коммуникативно-общественной деятельности (вербального общения), представляющая собой взаимодействие людей при помощи речи. Любая деятельность человека имеет следующую структуру:

• потребности и мотивы;
•  цели;
•  условия и средства достижения целей;
•  действия, операции, входящие в способы;
• результат.

Следовательно, речевой деятельностью можно назвать активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения.

• Под развитием речи подразумеваются:

• обогащение словарного запаса (увеличение активного словаря,
•  работа над употребление синонимов, антонимов и др.);
•  развитие связной речи (обучение построению различных типов текста — описание, повествование, рассуждение).

Этим и занимается каждый педагог, организуя свою педагогическую работу и деятельность детей. Мы видим, что задача развития диалогической речи ребенка даже не ставится. Считается, что он должен сначала овладеть определенными речеведческими знаниями, чтобы участвовать в диалоге, а потом уже в него вступать. Подавляющее большинство педагогов перекладывает обучение диалогу на школьный период. Они полагают, что, если обогатить словарный запас ребенка, научить уместному употреблению синонимов, дать схему построения текста (высказывания), то в дальнейшем, при обучении в школе, он сможет участвовать в диалоге и свободно владеть всеми навыками его ведения. Однако нельзя забывать о том, что диалог — особая форма речи дошкольника, которая не возникает автоматически.

Педагоги ДОУ надеются на то, что в начальной школе детей научат продуктивному диалогу. Педагоги среднего звена негодуют на работников начального образования — не научили воспитанников дискутировать, выражать свою точку зрения, элементарно взаимодействовать со сверстниками (не говоря о продуктивном сотрудничестве), и пытаются сходу навязать детям диалог в 5-м и последующих классах. А ведь именно со среднего звена школы появляются такие модные формы и методы обучения, как проектные, исследовательские работы и т. д.

Так откуда же диалогу взяться самостоятельно? «Готовых» диалогичных детей не бывает. Здесь важно не путать с детьми, умеющими поддержать беседу о погоде и ответить на вопросы фронтального характера. Представим, что у ребенка богатый словарный запас, он знает, что говорить и как, умеет подобрать синонимы, построить предложение текст. Но что делать дальше, если он упорно «не говорит»? Что же ещё необходимо для диалога? В первую очередь это мотивы, потребность говорить. К сожалению, мы придерживаемся своих тематических планов и не учитываем потребность ребенка в диалоге, не поддерживаем и не развиваем ее.

Мы забываем, что диалогу учат. Учат, не ожидая, когда маленький человек будет готов к нему. Ребенок изначально настроен на диалог, мотивирован к нему в силу психологических особенностей дошкольного возраста, в силу того, что диалог для него является естественной формой речи. Мы же ждем некоего взросления воспитанника, когда диалог станет ему доступен. А он ждет диалога от нас, взрослых! Он проявляет инициативу, хочет говорить, а мы его осаживаем, не доверяя его субъектному речевому опыту. Чего ждать  потом от ребенка, если его останавливали, не поддерживали инициативу говорить, когда он хотел чем-то поделиться.

А далее мы сталкиваемся с тем, что дети не хотят участвовать в диалоге, они разучились (парадокс!) при якобы развитой речи высказываться в группе, отстаивать свое мнение, не хотят вступать в дебаты, потому что ранее их никто и ни о чем не спрашивал. Получается, мы развиваем лишь речь детей (как средство речевой деятельности), с помощью которой, как нам кажется, они заговорят, а развивать надо речевую деятельность. И это — важнейшая задача педагога дошкольного учреждения.

Таким образом, развитие речи — это лишь средство и способ реализации речевой деятельности.

Поддержка мотивации общения — самое главное, с чего начинается развитие речевой деятельности и обучение продуктивному диалогу. Подчеркнем, что речь идет не о беседе, не о фронтальной работе, а о диалоге, в ходе которого дети вместе с педагогом решают определенные задачи. Если в школе это задачи учебные, то в ДОУ это содержательные задачи, имеющие противоречия с недостающими данными, решающиеся неоднозначно, требующие выбора правильного решения из нескольких возможных. Обучая детей диалогу, важно помнить и о едином предмете диалога, т. е. предметности сотрудничества. Необходимо учить этому детей, тогда диалог будет не просто формой общения (диалог ради диалога, так называемая вопросно-ответная форма, часто псевдодиалогичная), а именно продуктивная деятельность, направленная на совместное с педагогом решение задач детьми.

Обучение детей началам продуктивного диалога включает в себя несколько этапов:

• в постановка вопросов;
• в работа в парах, группах;

■ ведение групповой дискуссии (в преемственности с начальной школой).

Организация работы на первом и втором этапах возможна как в начальной школе, так и в ДОУ (если обучение диалогу в ДОУ не велось). Третий этап, организация которого приходится на период начальной школы, указан с целью осознания педагогом ДОУ «ненапрасности» своих усилий по развитию речевой деятельности детей и непрерывности образования.

Этап обучения детей постановке вопросов является мотивирующим моментом для ребенка при организации развития его речевой деятельности в продуктивном диалоге. Известно, что дошкольный период — время задавания вопросов. Так давайте же не станем осекать малыша, будем поддерживать его естественную, природную потребность говорить и воспитывать не «хорошо отвечающего» ребенка, а «хорошо спрашивающего» (Г.А. Цукерман), причем спрашивающего не только педагога, но и сверстника, и самого себя (ожидаемые нами умения рефлексии, контроля, совершенно отсутствующие у наших детей).

Н.Б. Шумакова в процессе своей исследовательской деятельности выделила два сензитивных периода в развитии детских вопросов. Первый период приходится на 6-8 лет, когда «происходит резкий скачок в развитии уровня исследовательской активности в форме вопросов». Ребенок овладевает произвольной постановкой вопроса, направленного на расчленение и исследование проблемной ситуации. Вопросы ребенка начинают приобретать иное качество — осуществляется переход от вопросов, обращенных к другому лицу (взрослому), к поисковым вопросам, направленным на самостоятельное раскрытие неизвестного. Поэтому недопустимо упускать этот период для развития стремления детей спрашивать.

Детская вопросительность мотивирована естественным образом, и эту мотивацию надо укреплять. Необходимо не только разрешать детям задавать вопросы и поощрять их в этом, но и обучать постановке вопросов, опираясь на детский речевой субъектный опыт.

Тогда можно будет надеяться, что мы воспитываем самостоятельную личность, способную совершать выбор, работать с информацией, нести ответственность за свои поступки и т. д.

Приведу пример организации педагогом работы по формированию у детей инициативы в спрашивании и зарождению диалога. Такие задания можно выполнять на занятии, прогулке, в уголке отдыха, сидя, лежа на ковре и т. д.

Педагог называет детям четыре слова (например, «оса», «догонять», «шмель», «полосатый») и просит их составить предложение, которое он загадал. Для начала педагогу необходимо все пояснить: «Слова даны так, как пишут ученые в словарях — называется исходная, начальная форма. Вы же изменяйте слова так, как мы употребляем их в речи. Например, если мы составим предложение из слов «мама», «купать», «маленький», «дочка», изменив их так, как мы говорим, то получится «Мама купает маленькую дочку».

Конечно, перед тем как вы приступите к выполнению этого задания, необходимо поупражняться с детьми в составлении предложений на предыдущих занятиях.

Для читающих детей слова могут быть написаны на доске. Для остальных можно приготовить предметные картинки с нарисованными осой и шмелем; слово полосатый уже не забудется — на картинках оно в изображении самих насекомых, останется только напоминать про глагол, если при составлении предложения дети будут забывать его.

Дети предлагают варианты, но не угадывают предложения педагога. Принимаются все варианты предложений, которым ни в коем случае не дается оценка: «неправильно», «неверное предложение, подумай еще», «да разве может быть такое предложение?» и др.

В отсутствии оценки высказываний детей также проявляется ваша диалогичность, они должны почувствовать, что их мнение имеет право на существование, оно такое же, как и мнение взрослого, но свое, детское. Чтобы потом не упрекать детей в несамостоятельности, безынициативности, не спешите оценивать, забрав с самого начала все в свои руки, иначе вновь вся работа (начиная с самооценки — рефлексия, контроль и т. д.), которая должна проводиться ребенком, перетечет на ваш полюс. Педагог может использовать следующие фразы: «Интересное предложение, но мое другое...», «Такое предложение имеет право на существование, но это не мое — у меня другое...», «Необычное предложение ты составил! Но все же не такое, как у меня...» и др. Дети убеждаются в том, что нельзя угадать предложение взрослого. Педагог при этом может спросить: «А как же узнать, какое я предложение составила?».

Если вдруг найдется ребенок, который сам скажет, что надо у вас спросить что-то относительно задуманного вами предложения, то можно с радостью похвалить его за инициативу. Пусть он выскажется неграмотно, путанно, но вы поддержите его: «Да, я согласна, можно спросить у меня про предложение, задать мне вопросы».

В зависимости от особенностей детей стоит попробовать предложить им обсудить в парах, небольших группах, о чем следует спросить педагога. Можно работать и всем вместе.

Все вопросы детей педагог принимает и фиксирует любым доступным для них способом: схематическими рисунками, значками и др. Можно вовлечь детей в отыскание способа отражения мнений. После фиксации каждого вопроса педагог отвечает на сам вопрос.

При этом вопросы сформулированы уже в грамматически правильной форме. Конечно, допустимо, что дети могут спрашивать так, как спрашивается: «Кто кого догоняет?», «Много их там, шмелей?» и т. д. Главное, чтобы остальным ребятам и педагогу был понятен смысл. Например, в начальной школе эти же вопросы могли бы звучать уже по-иному: «Кто выполняет действие в вашем предложении?», «Слово «полосатый» — признак подлежащего?», «Слово «шмель» стоит в форме единственного или множественного числа?», «Действие происходит сейчас или в прошлом (будущем) времени?» и т. д. Чтобы решить задания такого типа (недоопределенные), дети должны их доопределить, задав вопросы педагогу.

Обучая детей диалогу, важно помнить и о едином предмете диалога, т. е. о предметности сотрудничества, учить этому детей, тогда диалог будет не только формой общения.

В сознании педагогов, к сожалению, почти отсутствует представление о том, что ребенок всегда имеет собственную точку зрения по любому обсуждаемому на занятии (уроке) вопросу. В детской ошибке обычно усматривают «недоученность, недомыслие, а не возрастное своеобразие мысли, не особое, закономерное виденье предмета» (Г.А. Цукерман). За таким представлением педагога в скрытом виде лежит идея «чистой доски». «Отсутствие заботы о выработке общей точки зрения порождает самую тяжелую иллюзию: иллюзию взаимопонимания, мнимое сотрудничество употребляя общую терминологию псевдо понятийно, ребенок и взрослый зачастую работают с разными предметами».

Обучение детей работе в парах может быть начато с организации их совместных действий. Особое внимание надо обращать на умение не только слушать друг друга (педагога), но и слышать.

Сначала воспитатель должен создать атмосферу доверия в паре, группе. Равноправный диалог возможен лишь в обстановке доброжелательности, поэтому в ситуацию продуктивного спора детей лучше вводить лишь после установления у них расположенности друг к другу. Для формирования доверительных эмоциональных связей между детьми можно использовать различные игры и упражнения, при выполнении которых они привыкают устанавливать сначала глазной и тактильный контакт, а потом приобретают чувство удовольствия от совместных занятий, восхищения своим партнером.

Работа в паре, небольшой (3-4 чел.) группе рождает чувство защищенности. Это также способствует благополучному развитию общей самооценки ребенка, его самопринятия, признания его детьми, педагогом. Поэтому сначала дети могут вдвоем или небольшой группой становиться (садиться) в кружок, совещаться и только после этого отвечать. Остальные дети и воспитатель рассказывают после этого группе о том, что было особенно интересно в их ответе, о том, как они помогали и поддерживали друг друга. Замечаний быть не должно, присутствуют только пожелания того, как этой группе в следующий раз работать еще лучше. Таким образом, любой ребенок, имеющий группу поддержки, окажется способен на риск самовыражения.

Затем педагог переводит отношения личной симпатии-антипатии детей в план содержательных, предметных отношений. При обучении детей работать сообща в парах, группах он внимательно наблюдает за взаимодействием воспитанников, выделяет удачные и конфликтные способы построения взаимодействия. Он просит детей, действовавших наиболее слаженно и содержательно, продемонстрировать остальным свой стиль работы. Сверстники должны рассказать, что им понравилось в работе пары (группы), что они хотели бы использовать в своих парах (группах). Педагог помогает детям выделить самые продуктивные особенности того или иного стиля взаимодействия. Так создаются условия для того, чтобы дети смогли найти свой собственный, наиболее удобный для группы способ сотрудничества.

Разбор не результата работы, а хода взаимодействия — одно из правил организации групповой работы.

Важным элементом является также обучение культуре ведения диалога, которое можно разделить на два этапа:

• создание педагогом атмосферы доверия и выработка этикета;
•  взаимодействия — общекультурных норм дискуссии (дети постепенно научаютя устанавливать глазной и тактильный контакт с партнером по совместным действиям);

Перевод отношений личной симпатии — антипатии детей в план содержательных, предметных отношений. Говоря о диалоге, хотелось бы обратить внимание на то, что дети, как правило, ориентированы на педагога («эффект подсолнуха», по Г.А. Цукерман). Именно ему они адресуют свои высказывания, от него ждут отклика и оценки. На занятиях они не слышат высказываний сверстников, и их мнение не является авторитетным. Вспомните, как строит свою речь педагог: «Скажите МНЕ...», «Все глазки на МЕНЯ...». Стоит ему только исключить из своей речи глаголы в прошедшем времени: «ВстаЛИ...», «ДостаЛИ карандаши...», и отражать в словах факт своего сопричастия, совместного сотрудничества: «ОткроЕМ тетради...», «ЗаштрихуЕМ фигуру...», как мы обнаружим, что он стал ближе к детям, а значит, по-настоящему диалогичнее.

Изменив привычный характер межсубъектного взаимодействия, отказавшись от отношения к детям, как к чистому листу бумаги, педагог сможет организовать такую их деятельность, при которой будут формироваться значимые коммуникативные умения и навыки, рефлексия, самостоятельность в оценках, суждениях, инициативность, которой так недостает нашим воспитанникам, а также способность к успешной социализации в обществе — все то, что мы называем ключевыми компетентностями.