Программа "Развитие речи ребенка раннего возраста в повседневном общении и в специально организованных играх"
рабочая программа по развитию речи (младшая группа) на тему

Программа

  Развитие речи ребенка раннего возраста в повседневном

 общении и в специально организованных играх.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

      Наиболее  интенсивно развитие происходит в раннем возрасте. В этот период для становления человека важен не только год, но даже месяц, неделя, день. Самое печальное, что потери в развитии в это время невосполнимы, они не компенсируются в полной мере в последующие периоды жизни человека. А это значит, что потенциальные возможности к развитию, заложенные природой, остаются  нереализованными. Примеров тому может быть множество.

     Как часто, любуясь красивой, ловкой работой человека, мы говорим: «Всё в руках горит», а о другом: «Руки словно крюки». А истоки, корни ручной умелости также закладываются в раннем детстве, когда у малыша развиваются элементарные действия с предметами,  игрушками. Не разжалась вовремя ладошка у малыша, не позаботились взрослые о том, чтобы ребёнок мог захватывать, ощупывать игрушки, действовать с предметами – не разовьётся кисть руки в полной мере, и это обязательно скажется на успехах человека в любой практической и познавательной деятельности.

     Ранее и своевременное развитие кисти и пальцев руки уже на первом – втором году жизни существенным образом влияет на развитие речи, мышления ребёнка, а значит, и коммуникативности, лёгкости вхождения в сообщество детей и взрослых.

Одна из важных задач воспитания детей раннего возраста – их своевременное умственное и речевое развитие. В преддошкольном детстве умственное воспитание ребёнка осуществляется в его повседневном общении со взрослыми. Воспитательный процесс протекает наиболее успешно, когда наряду с повседневным общением проводятся специальные поучающие (дидактические) игры и занятия, во время которых дети усваивают доступные им сведения и умения.

Любая дидактическая игра или упражнение: действия с предметами, показ животных, рассказ воспитателя с наглядным и без наглядного материала и т.д. должно возбуждать интерес и активность ребёнка.  Очень важно помнить, что дидактические игры и упражнения должны создавать у детей хорошее настроение, вызывать радость: ребёнок радуется тому, что узнал что-то новое, радуется своему достижению, умению произнести слово, что-то сделать, добиться результата, радуется первым совместным с другими детьми действиям и переживаниям. Эта радость является залогом успешного развития детей на ступени раннего возраста, и   имеет большое значение для дальнейшего воспитания.

Ранний возраст – наиболее ответственный период в жизни человека, в это время закладывается фундамент будущей личности, продолжают формироваться основы физического и психического здоровья.

1.1. Актуальность проблемы развития речи и ознакомления с   окружающим у детей раннего возраста

        Ранний возраст – время, когда  закладываются основы  физического, психического, личностного развития человека. Потери в развитии ребёнка, допущенные в данный период, невосполнимы в полной мере в последующей жизни. Это обстоятельство накладывает особую ответственность на взрослых за судьбу растущего человека. В психологии и педагогике доказаны уникальность, неповторимость и огромное значение раннего возраста для всей последующей жизни человека.   Основоположниками педагогики раннего возраста являются Н.М.Щелованов, Н.М.Аксарина которые обосновали теоретическое положение о ведущей роли воспитания и обучения в развитии ребёнка применительно к раннему возрасту. Это способствовало развитию исследований в области педагогики раннего возраста. Большой вклад в разработку различных проблем воспитания детей раннего возраста внесли М.Ю.Кистяковская, М.Г.Рысс, С.М.Кривина, М.М.Кольцова, К.Л.Печёра, Г.В.Лямина, И.М.Кононова, З.В.Уварова, Г.В.Пантюхина, В.В.Гербова, Е.В.Зворыгина, Т.Г.Казакова, Т.С.Комарова и др.  Педагогическая наука в этой области развивалась, опираясь на материалы исследований известных отечественных психологов: С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, Л.А.Венгера, С.Л.Новосёловой, В.А.Петровского, О.М.Дьяченко, Л.Ф.Обуховой и др.

Особое место в психологических исследованиях проблем раннего возраста в отечественной науке занимает школа М.И.Лисиной. Всестороннее изучение ею деятельности общения, предпосылок развития личности внесло огромный вклад в науку и практику воспитания детей раннего возраста. Современные исследования Н.И.Авдеевой, Л.Н.Галигузовой, С.Ю.Мещеряковой, Е.О. Смирновой и др. являются продолжением разработки актуальных проблем развития личности детей в раннем возрасте. Однако на практике обнаруживается недостаточное осознание важности периода раннего возраста жизни человека. Более того, отмечается снисходительное отношение к проблемам данного возраста со стороны родителей и даже некоторых специалистов. При всей приоритетности  семейного воспитания детей раннего возраста в последние годы повысился приток этих детей в дошкольное образовательное учреждения. Поэтому  воспитателю, работающему с детьми раннего возраста, нужно уметь перестраиваться в своей работе с ориентировкой на эти изменения на каждом этапе на зону ближайшего развития. Сложность воспитательной работы заключается в том, что дети раннего возраста не могут выразить словом свои желания, чувства, физиологические состояния. Взрослый должен чутко реагировать на малейшие изменения в поведении ребёнка. Личные качества взрослого имеют огромное значение для развития личности ребёнка, но вместе с тем необходимо подчеркнуть и особую роль знаний воспитателя, родителей в организации педагогического процесса.

Сенсорное воспитание в этот период – основной вид воспитания вообще. Обеспечивая приток всё новых впечатлений, оно становится необходимым не только для развития деятельности органов чувств, но и для нормального общего физического и психического развития ребёнка. Сенсорное  развитие ребёнка – это развитие восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п. Значение сенсорного развития в раннем детстве трудно переоценивать. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Выдающиеся зарубежные учёные в области дошкольной педагогики (Ф.Фребель, М.Монтессори, О.Декроли),  а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е.И.Тихеева, А.В.Запорожец, А.П.Усова, Н.П.Сакулина и др.)  справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на  то, чтобы научить детей точно, полно  и  расчленнённо  воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину, расположение в пространстве, высоту звуков и т.п.).

Психологические исследования показывают, что без такого обучения восприятие детей долго остаётся поверхностным, отрывочным и не создаёт необходимый основы для общего умственного развития,  овладения разными видами деятельности (рисованием, конструированием и др.), полноценного усвоения знаний и навыков в начальных классах школы.  Без постоянной ориентировки во внешних свойствах предметов невозможно получить отчётливые представления о явлениях живой и неживой природы, в частности об их сезонных изменениях. При усвоении грамоты огромную роль играет фонематический слух – точное дифференцирование речевых звуков – и зрительное восприятие начертания букв.

Понятие «сенсорная культура» вошло в дошкольную педагогику благодаря работам М.Монтессори. Однако она считала, что для приобретения такой культуры достаточно систематически упражнять органы чувств ребёнка в различении формы, цвета, величины и других свойств предметов. Такая точка зрения была ошибочной, она не учитывала, что развитие ребёнка коренным образом отличается от развития детёнышей животных. Ребёнок развивается путём «социального наследования», которое, в отличие от наследования биологического, предполагает не упражнение врождённых способностей, а приобретение новых при усвоении общественного опыта. Сенсорная культура ребёнка – результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человеком (общепринятые представления о цвете, форме и других свойствах вещей). Ребёнок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомится он и с произведениями искусства – музыкой, живописью, скульптурой. И конечно, каждый ребёнок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, воспринимает всё это. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Здесь-то и приходит на помощь сенсорное воспитание – последовательное планомерное ознакомление ребёнка с сенсорной культурой человечества.

Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах – общепринятых образцах внешних свойств  предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы – геометрические фигуры, величины – метрическая система мер. Свои виды эталонов имеются в слуховом восприятии (это фонемы родного языка, звуковысотные отношения), свои – во вкусовом, обонятельном восприятии.

Усвоение сенсорных эталонов – длительный и сложный процесс,  не ограничивающийся рамками дошкольного  детства и имеющий свою предысторию. Усвоить сенсорный эталон – это вовсе не значит научиться правильно, называть то или иное свойство (как иногда считают не слишком искушённые педагоги). Необходимо иметь чёткие представления о разновидностях каждого свойства и, главное,  уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях. Иначе говоря, усвоение сенсорных эталонов – это использование их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств веществ.

Сенсорное  воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является  чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т.е. от того, насколько совершенно ребёнок слышит, видит, осязает окружающее. Профессор Н.М.Щеловатов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания. Видными представителями дошкольной педагогики (Я.Коменский, Ф.Фребель, М.Монтессори, О.Декроли, Е.И.Тихеева и др.)  были разработаны разнообразные дидактические игры и упражнения по ознакомлению детей со свойствами и признаками предметов. Анализ  дидактических систем перечисленных авторов позволяет сделать вывод о необходимости разработки нового содержания и методов в свете новейших психолого-педагогических исследований.

1.2. Особенности использования дидактических игр и упражнений с детьми раннего возраста

     В раннем  возрасте возможно интенсивное физическое, речевое, сенсорное развитие малышей. Однако, чтобы  эти возможности реализовались, взрослым необходимо специально заниматься развитием ребёнка. В игре, игровых упражнениях развивающее взаимодействие взрослого и ребёнка особенно эффективно. Все дидактические игры и упражнения направлены на решение одной из этих задач. Ранний возраст – период, благоприятный для общего психического развития ребёнка, именно в этом возрасте зарождается личность человека. Поскольку в раннем возрасте общение, а затем предметная деятельность являются ведущими, в задачах и содержание игр предусмотрено овладение детьми способами общения и элементарными предметными действиями, т.е. непосредственно-эмоциональное общение с ребёнком, деловое взаимодействие происходит в форме игры и является при этом самоценным. Именно поэтому игры уже с первого года жизни призваны помочь в решении следующих задач: вызывать у детей радость от общения; учить жестом, словом выражать своё отношение к игрушкам, людям; побуждать малышей действовать самостоятельно, замечать и поддерживать инициативные действия других детей и т.д. Содержание игр направляет взрослых на организацию игрового взаимодействия с ребёнком.

Речевые дидактические игры и упражнения – одно из важнейших средств развития ребёнка. Их содержание, эмоциональная форма проведения способствуют проявлению детской непосредственности, начальной активности и самостоятельности. Они в значительной мере стимулируют инициативные высказывания детей, что является показателем не только умственного и речевого развития, но и развития личности в целом. В играх создаётся наиболее благоприятная ситуация для  индивидуального подхода к детям. В организации речевых игр и упражнений велика роль взрослых (родителей и педагогов). Они определяют задачи, исходя из возрастных и индивидуальных  возможностей детей, создают оптимальные условия для того, чтобы игры были развивающими.

• Использование игры с учётом индивидуальных особенностей, поскольку динамика развития детей раннего возраста очень различна.
• Постепенное усложнение игр от возраста к возрасту по задачам, содержанию и способам взаимодействия взрослого с детьми. Это условие предполагает ориентирование не только на зону актуального, но и ближайшего развития детей.
• Подбор материала, позволяющего решать во взаимосвязи задачи сенсорного, речевого и умственного развития детей. Размещение материала в пространстве свободной деятельности для побуждения их самостоятельных и инициативных действий.
• Эмоциональное развивающее общение взрослого с ребёнком, содержательное и постепенно усложняющееся их взаимодействие в процессе игр.
• Повторяемость игр и упражнений в любом возрасте с внесение определённых изменений.

Так как на втором году  жизни  значительно совершенствуется предметная деятельность, ребёнок проявляет большую самостоятельность в действиях с предметами (переворачивает, катает, ощупывает и т.д.). Это помогает ему лучше узнавать предметы, различать их и со временем точно и правильно называть. Всё это необходимо учитывать при проведении игр и упражнений. Детей надо учить играть с игрушками и предметами: как прокатить мяч, как погладить зайца, как уложить куклу спать и т.п.; при этом обязательно называть игрушки и действия с ними, всячески поддерживать подражательные действия детей, способствовать проявлению элементарной инициативы. Для игр необходимо иметь достаточное количество игрушек одного и того же вида, но разных по цвету, величине, материалу, с тем чтобы организовывать обследовательские действия детей, развивать элементарные мыслительные операции. Существенное значение имеет мотивация, обеспечивающая интерес и желание ребёнка играть.

Важно использовать разнообразные приёмы развития речи при проведении дидактических игр и упражнений:

• Показ с названием, образец слова и построения фразы. При этом надо иметь в виду, что при общении с ребёнком второго года жизни взрослый не должен употреблять облегчённые слова. (И.Н.Кононова, Г.М.Лямина, В.А.Петрова, Л.Н.Павлова и др.).
• Упражнения в назывании, побуждение к произнесению слова и выполнению действия. («Что тебе дать? Скажи», «Где ты взял мишку? Покажи».)
• Обследование предметов и игрушек вместе с ребёнком, его рукой. (Мяч – большой и маленький, кошка – пушистая и т.д.)
• Договаривание слов вместе с ребёнком, подсказывание нужного слова.
• Поручения, особенно после 1 года 6 месяцев. Ребёнку называют действия, и он учится находить предметы по слову взрослого.
• Использование потешек, коротких стихов. Чем разнообразнее приёмы при проведении игр, тем эффективнее будет их воздействие на детей.

Используя данные приемы, не следует забывать об особенностях детей этого возраста и утомлять их своими чрезмерными разговорами и действиями.

Работы А.П.Усовой, Н.П.Сакулиной, Н.Н.Поддьякова, В.Н.Аванесовой  показали, что использование специально сконструированных дидактических пособий, проведение дидактических упражнений и игр должно органически сочетаться с сенсорным воспитанием, осуществляемым на занятиях рисованием, лепкой, конструированием и др. Дидактические игры и упражнения могут применяться как в качестве одного из методов проведения самих занятий, так и в целях расширения, уточнения и закрепления полученных на занятиях знаний и умений. Ранее существовавшие дидактические игры и упражнения строились на основе устаревших теорий сенсорного воспитания. Поэтому и возникла задача их пересмотра, отбора тех, которые соответствуют современным требованиям. На втором  году жизни дети учиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине. На основе этих задач и была разработана новая система дидактических игр и упражнений, предложенная Венгером. В зависимости от конкретных условий их можно использовать по выбору: заменять отдельные игры и упражнения другими аналогичными.

Народная мудрость создала дидактическую игру, которая является для маленького ребёнка наиболее подходящей формой обучения. Обучающее воздействие необходимо как в семье, так и в детских учреждениях, где оно приобретает особенно важное значение. Следовательно, для того чтобы дети развивались нормально, педагоги детских учреждений должны пользоваться наиболее активными, действенными средствами воспитания. Обучающее воздействие, которое в семье происходит непреднамеренно, от случая к случаю, должно стать ведущей формой воспитания и применятся преднамеренно и планомерно, охватывая всех детей группы. Многому можно учить ребёнка в процессе повседневного общения с ним в быту, во время режимных процессов (умывания, одевания и др.), а также на прогулках, в играх. Но наиболее активной формой обучающего воздействия являются специально организуемые воспитателем дидактически направленные игры и упражнения. На них воспитатель имеет возможность систематически, постепенно усложняя материал, развивать восприятие детей, сообщать им доступные сведения, формировать умения и некоторые важные качества. Организованный характер дидактических игр и упражнений, выделение для них особого времени в режиме дня дают воспитателю возможность заранее продумать содержание, подобрать нужную игру, воздействовать на всех детей группы. Дидактическая игра является наиболее соответствующей формой обучения в раннем возрасте, когда ребёнок, играя незаметно для себя, усваивает те сведения и умения, которые взрослый считает необходимым ему дать. Игровая форма обучения – ведущая на ступени раннего детства. Но уже в этом возрасте она не является единственной. На втором, тем более на третьем году жизни внимание ребёнка привлекает многое из того, что окружает его: ребёнок может длительно рассматривать картинки, домашних животных, движущийся на улице транспорт. Он с интересом следит за действиями взрослых. Чтобы удовлетворить пробуждающийся интерес детей к окружающему, направить их внимание на определённые явления, дать нужные сведения, пояснения, воспитателю необходимо кое-что организованно показывать детям, рассказывать и говорить с ними. Особенно хорошо дети усваивают сведения об окружающих их предметах и явлениях, когда они имеют возможность не только созерцать, но и активно действовать. Поэтому обучение различной деятельности входит в программу занятий. Дети постепенно учатся собирать и разбирать башенки, складные мисочки, матрёшки и т.п., возводить несложные сооружения из кубиков, пользоваться палочкой, лопаткой, совочком, деревянным молоточком. В процессе этой деятельности у детей вырабатываются целеустремлённость, активность и некоторая планомерность действий. Таким образом, роль дидактических игр и упражнений в умственном воспитании детей несомненна. Дидактические игры и упражнения имеют определённое значение в нравственном воспитании детей. У них постепенно вырабатывается умение действовать в среде сверстников, что вначале даётся нелегко. Сначала ребёнок приучается делать что-то рядом с другими детьми, не мешая им, не забирая у них игрушек и сам не отвлекаясь. Затем он привыкает к совместной с другими детьми деятельности: вместе смотреть игрушки, картинки, животных, вместе плясать, ходить и т.д. Здесь зарождаются первый интерес к действиям другого ребёнка, радость общих переживаний. Во время дидактических занятий постепенно  формируется некоторая сдержанность, организованность, целенаправленность поведения, достижение результата вызывает чувство радости. У детей формируются навыки осторожного пользования игрушкой, картинкой и  бережного отношения к ним. Уже на этой ступени можно формировать первые отношения к окружающему, интерес к трудовым действиям взрослых, желание как-то участвовать в их деятельности; при рассматривании картинок можно вызвать  сочувствие к действующему лицу. Дидактические игры  и упражнения дают положительные результаты при условии планомерности их проведения. Содержание и методика дидактических  игр направлены и на развитие координации движений, умения действовать с предметами. В силу определённой целенаправленности дидактических игр важно сочетать наглядные приёмы с двигательной активностью самих детей. Это соответствует и особенностям познания окружающего, свойственным детям в раннем возрасте: они осваивают окружающие их предметы и явления действенным путём, пользуясь для этого всеми доступными им на данном этапе возможностями. Ребёнок, видя заинтересовавшую его вещь, стремится взять её в руки, пытается что-то с нею делать – подвигать, погладить, бросить, поднять, попробовать на вкус. Для ребёнка это путь накопления чувственного опыта, путь ознакомления с реальным миром. Воспитатель использует эту свойственную маленьким детям двигательную активность в дидактических целях. Также дидактические игры и упражнения проходят успешно при условии правильной их организации. Для проведения игр отводится специальное время в режиме дня: утренние часы после завтрака, во время прогулки, после дневного сна, когда дети поедят. Изучение детей раннего возраста показало, что в указанное время дня они бодры, спокойны, деятельны, так как сон и еда положительно действуют на их самочувствие. В этот период дидактические игры и занятия, требующие от детей некоторого напряжения, умения сосредоточиться, будут для них посильны и принесут пользу.

1.3. Цель и задачи работы

Целью своей работы я считаю: развитие речи (пассивной и активной) и формирование знаний об окружающем с помощью дидактических игр и упражнений у детей раннего возраста.

Задачи:

1. Развитие понимания речи и расширение запаса понимаемых слов обозначающих: окружающих близких людей в соответствии с их возрастом и полом, их действия, состояние (физическое, психическое), предметы, их признаки, назначение и действия с ними.
2. Формировать  умения узнавать и показывать знакомые предметы на картинках
3. Развивать понимание простых по содержанию рассказов, потешек, сюжетов небольших инсценировок с игрушками, спектаклей кукольного театра, близких по содержанию к личному опыту детей.
4. Развивать речь как средство общения со взрослыми.
5. Развивать представления о живой и неживой природе.
6. Воспитывать доброжелательное отношение к окружающим взрослым людям и сверстникам. Вызывать бережное отношение к вещам, предметам как результату труда людей; животным и растениям.

1.4. Условия организации работы

Педагогические условия развития, обучения и воспитания детей  раннего возраста учитывают поэтапность формирования предметных действий, необходимость сотрудничества с ребёнком, постепенное формирование базисных характеристик личности двухлетнего человека  (компетентность, эмоциональность, самостоятельность, активность, инициативность).

И поэтому для того чтобы  оптимизировать работу по развитию речи у детей раннего возраста  мы выделили  ряд условий:

1. Предметно – развивающая среда. Предметная среда, окружающая ребёнка, организованная наилучшим образом, не может сама собой, без руководства взрослого воздействовать на его развитие. Только взрослый, целенаправленно организуя предметный мир, раскрывает в своих действиях и отношениях его сущность: он как бы одушевляет окружающую среду, делает её полной и доступной для малыша. Окружающая малышей среда должна быть не только развивающая, но и развивающаяся, не только обогащающая, но и обогащающаяся. Большое значение для организации предметной деятельности имеет подбор игрового оборудования, дидактических игрушек и развивающих пособий для детей раннего возраста. Предметно-развивающая среда для детей раннего возраста предполагает создание благоприятных условий, призванных заложить в ребёнке необходимые базовые качества будущей деятельности и формирующейся на их основе психики. Для детей второго года жизни подбор игрушек и оборудования должно  отвечать потребностям малыша в совместных игровых действиях со взрослым, создавать единое игровое «поле». Это период интенсивного накопления сенсорного опыта в действиях с игрушками, овладение простейшими обобщёнными способами действий, обобщёнными представлениями об их свойствах (цвете, величине, форме и др.). Практическую ценность представляют дидактические наборы (шары, кольца, кубики, цилиндры, втулки, столбики и пр.); дидактические модули (столбики), где происходит ознакомление детей с различными свойствами (сквозное пространство); корова-качалка, сенсорно-дидактический столик; сухой бассейн (для развития координации и релаксации); кубики «Разрезные картинки» (игрушки, животные, фрукты); пирамиды «Жираф», «Ведро», «Башня» и др.

Важно использовать сюжетные игрушки, способствующие возникновению отобразительных действий: кормление, уход, купание куклы. Следует напомнить, что наборы для игр в «больницу», «магазин», «парикмахерскую» (утюг для глажения, посуда для кормления, чашка для питья) и др. позволяют воспитателям значительно обогатить тематику игры детей второго-третьего года жизни. В предметно-развивающей среде маленьких детей необходимы игрушки и пособия для выполнения предметно-орудийных действий, способствующих формированию наглядно-действенного мышления (молоточек с втулочкой, совочки с формочками для песка; набор предметов для уборки в доме: щетка, совок, веник; набор предметов для труда на огороде: лопата, грабли, лейка и др.). Многие авторы (Л.И.Павлова, Г.Г.Григорьева, Г.М.Лямина и др.)  советуют использовать для ознакомления с окружающим миром и развития речи, инсценировки и показов интересных и знакомых сюжетов тематические наборы: «Скотный двор», «Дом с куклами», «Чьи детки?», сказки «Колобок», «Курочка Ряба» и др.

В практике работы групп раннего возраста широко применяются пособия и материалы для развития мелкой моторики пальцев рук ребёнка. Используются дидактические материалы, «воспитательная» гимнастика педагога Марии Монтессори (различные шнуровки, застёжки; комплекты; игрушки: «Черепаха», «Краб», «Божья коровка» и др.). Учитывая ведущие линии развития детей раннего возраста, необходимо применять игрушки для развития движений, сенсомоторной активности, развития координации в пространстве, чувства равновесия (велосипеды, качели, качалки, дорожки «Следочки», шары и мячи разных размеров, кольцебросы, машины, коляски, каталки и др.).

Общими педагогическими условиями использования предметов и игрушек в развитии, обучении и воспитании детей раннего возраста являются:

• периодическое обновление;
• разнообразие предметно-игрового мира;
• использование предметов-заместителей;
• удовлетворение  возникших основных новообразований раннего возраста (речь, движение сенсорика, овладение  средствами и способами действий);
• наличие педагогической поддержки в освоении назначений различных бытовых предметов, игровых способов их использования;
• обеспечение развития содержания предметной деятельности, особенностей формирования предметных действий (ручных и орудийных, смысловых и технических).

Механизмом «запуска» педагогического эффекта развивающей предметной среды служит активизирующее общее взрослого. В рамках предметной деятельности ребёнка раннего возраста развиваются речь и самосознание, формируется наглядно-действенное мышление. Однако активная эмоционально-позитивная позиция взрослого включает организацию специальных обучающих игр-занятий.

2. Важное педагогическое условие – задействование взрослым специфических видов деятельности детей. Чтобы они осваивали перенос способа действия в другие ситуации и на другие предметы, можно использовать сюжетное конструирование. Для этой цели хороши различные строительные наборы и простые конструкторы. Для обыгрывания построек детям даются сюжетные игрушки, соответствующие по масштабу постройкам из деталей конструктора.
3. Педагогическим условием выступает совместная деятельность ребёнка со взрослым, где используются приёмы: «рука об руку», поощрения, порицания, контроль за ходом выполнения действий ребёнка. Особенностью развития ребёнка является то, что в первую очередь осваиваются функция предмета – орудия (для чего нужен), смысл действия (как пользоваться) и лишь затем его операционно-техническая сторона (Д.Б.Эльконин). Основными психолого-педагогическими условиями освоения детьми орудийных действий будут:

• совместная деятельность ребёнка и взрослого;
• обучение детей сравнению своего действия с действиями взрослого;
• комплексирование предметно-игровой деятельности;
• развитие игровых замещений;
• развитие целенаправленности действий ребёнка;
• развитие образа «Я», признание достижений ребёнка в предметной деятельности;
• развитие самостоятельности стремления к достижению результата.

4. Знание воспитателем содержание и методики работы по проведению дидактических   игр и упражнений  у детей раннего возраста.

Педагог должен знать, не только как обучать дошкольников (теорию), но и то, чему он их обучает, т.е. ему должна быть ясна сущность тех представлений, которые он формирует у детей (практику). Хорошо знать программу, реализуемую  в дошкольном учреждении.  Уметь руководствоваться дидактическими принципами при планировании и организации обучения. Только при правильном соблюдении этих моментов возможно достижение эффективных результатов выполнения  раздела программы  развития речи и ознакомления с окружающим.

5. Речь воспитателя – основной источник речевого развития детей.

Дети успешнее будут усваивать звуки родного языка у воспитателя с внятной и отчётливой речью, чётко произносящего фразы, слова и каждый звук в отдельности, т.е. у педагога с хорошей дикцией. Педагог должен придерживаться литературных норм произношения,  правильно ставить ударения в словах.

Педагог должен самокритично относиться к собственной речи и при наличии недочётов в ней стремится к их устранению.

6. Организация работы в повседневной жизни.

Очень важно, чтобы работа на занятиях сочеталась с закреплением приобретённых ребёнком умений в процессе самостоятельной деятельности. Здесь главное – сформировать потребность пользоваться речью в общении со взрослыми по разным поводам, преимущественно в процессе деятельности, обращаться к педагогу.

А поскольку  играми и другими видами самостоятельной деятельности дети заняты всё, свободное от занятий время и других обязательных мероприятий. Организация работы в повседневной жизни второго года включает в себя разные виды игр (сюжетные, подвижные, дидактические, со строительными материалами, игры-забавы); самостоятельную ходьбу, бег, лазанье; рассматривание книг, картинок; наблюдения за окружающим; общение со взрослыми с детьми; элементарные практические (трудовые) действия; первые попытки изобразительной деятельности. Используя  в самостоятельной деятельности чтение потешек, рассказов, стихотворений мы учим проговаривать звукосочетания, слова, производить действия по подражанию, что эмоционально обогащает детей, развивает у них речевой слух, внимание.

Также в работе с детьми раннего возраста мы стараемся, чтобы в течение бодрствования каждый ребёнок был занят разнообразной деятельностью, своевременно переключался с одного вида деятельности на другой, не допуская переутомления. Дидактические игры занимают относительно большое место среди других видов самостоятельных игр детей раннего возраста. Они требуют пристального руководства со стороны взрослого. Одним из главных компонентов этого руководства является правильный подбор дидактических игрушек и материалов, их размещение в групповой комнате и порядок предоставления в распоряжение детям. Вместе с тем необходимо помнить, что возможность взрослого регулировать действия, поведение детей второго года жизни только с помощью речи ограничена. Поэтому  сложные поручения  делят на этапы (выполнил ребёнок первую часть поручения – напомнить ему о второй) и сопровождают словесное поручение в случае надобности (например, в новой ситуации) соответствующими жестами.

7. Тесный контакт с семьёй.

С каждым годом общество придаёт большое значение воспитательным функциям семьи, создаёт условия для повышения образовательного уровня и педагогической культуры родителей. Педагогическое просвещение родителей, дети которых посещают группы раннего возраста, - обязательная составная часть работы дошкольных учреждений. Родителям необходимо дать знания о возрастных психофизических особенностях, задачах, содержании и методах воспитания детей второго года жизни, чтобы обеспечить единый подход в воспитании ребёнка в дошкольном учреждении и семье. Согласованность воздействий на ребёнка воспитателей и родителей является необходимым условием его своевременного всестороннего развития. Молодые родители, не владеющие педагогическими знаниями, нередко наносят ущерб воспитанию ребёнка, вовсе не желая этого. Воспитатель должен раскрыть перед ними основные положения педагогики раннего детства, ответить на все родительские «как» и «почему».

В «Концепции дошкольного воспитания» (1989) подчёркивается: «Семья и детский сад в хронологическом ряду связаны формой преемственности, что облегчит непрерывность воспитания и обучения детей. Здесь важен принцип взаимопроникновения двух социальных институтов». При этом мы учитывали, что важнейшее условие преемственности – установление доверительного делового контакта между семьёй и детским садом, в ходе которого выстраивается, а порой и корректируется педагогическая позиция родителей и педагогов. Организуя сотрудничество с семьёй ребёнка, особое внимание уделялось  поиску новых подходов в работе с детьми и их родителями, мониторингу развития каждого ребёнка, учёту его способностей, индивидуализации развития личностных качеств. Следуют подчеркнуть, что в условиях работы с детьми раннего возраста сотрудничество с семьёй становится решающим фактором, потому что полноценное образование ребёнок может получить лишь в том случае, если родители играют и общаются с детьми дома, учитывая при этом рекомендации профессиональных педагогов и психологов. Работа с семьями воспитанников группы строилась с учётом основных положений, которые определяли её содержание и организацию:

• достижение единства, когда цели и задачи развития ребёнка хорошо поняты не только педагогам, но и родителям, которые знакомы с основным содержанием, методами и приёмами работы в детском саду;
• систематичность и последовательность работы в течение года и всего периода пребывания ребёнка в детском саду;
• индивидуальный подход к каждой семье на основе учёта её интересов и типологии;
• привлечение внимания родителей к деятельности группы и детского сада;
• признание ребёнка самоценной личностью, имеющей своё «Я», свои интересы, желания, запросы.

8. Использование передового педагогического опыта, методических разработок по проблеме.

В настоящее время регулярно появляется много новинок методической литературы, посвящённой работе с детьми раннего возраста, а также советами по воспитанию и развитию детей раннего возраста (Л.Н.Павлова «Организация жизни и культура воспитания детей в группах раннего возраста», «Кроха. Играем с малышами» Г.Г.Григорьева, Н.П.Кочетова, Г.В.Груба, «Кроха. Программа воспитания и развития детей раннего возраста в условиях дошкольных учреждений» Г.Г.Григорьева, Н.П.Кочетова, Д.В.Сергеева, «Растим малыша» Е.Н.Лункина, «День за днём говорим и растём» О.В.Елецкая, Е.Ю.Вареница, «Дружная семейка. Программа адаптации детей к ДОУ» Е.О.Севостьянова, «Игровые занятия с детьми от 1 до 3 лет» М.Д.Маханеева, С.В.Рещикова, «Развитие и обучение детей раннего возраста в ДОУ» Е.С.Дёмина, «Работа с детьми 2-3лет» И.И.Айрапетянц).  И поэтому необходимо очень обдуманно подходить к отбору содержания данной литературы, а главное к использованию этих разработок в практической деятельности.

II. Практическая часть

2.1. Этапы  работы

     В процессе нашей работы по использованию дидактических игр и упражнений в работе по  развитию речи с детьми раннего возраста в повседневном общении и специально организованных играх нами  было  выделено  3 этапа  работы по данному разделу:

I этап    Аналитический.

Задача: Анализ ситуации, диагностика нервно-психического развития (по Печоре К.Л.).

При выявлении нрвно-психического развития ребёнка второго года жизни  мы исходили из основных линий развития, которые представлены определёнными показателями состояния детей 1 года 3 месяцев, 1 года 6 месяцев, 1 года 9 месяцев и 2 лет. Это эпикризные сроки, когда проводится оценка нервно-психического развития ребёнка: развитие понимания и активной речи ребёнка; сенсорное развитие малыша; развитие игры и действий с предметами; развитие общих движений; формирование навыков самостоятельности. Специальные проверки (с целью контроля) говорят о том, что показатели развития, отражающие становление игры и действий с предметами, движений, понимания речи, являются более стабильными, стержневыми, редко поддаются влиянию неблагоприятных факторов среды. Чаще наблюдается задержка в развитии по тем показателям, которые отражают развитие активной речи, так как на втором году жизни это новое образование в развитии психики ребёнка и оно особенно чувствительно к влиянию неблагоприятных факторов. Данный показатель является информативным и требует вмешательства со стороны взрослых, которые стимулируют развитие активной речи детей.

II этап   Практическая часть

Задачи: Обогащение, наполнение предметно-развивающей среды группы, способствующей развитию речи. Привлечение родителей к работе по проблеме. Работа с детьми по проблеме в организованных и неорганизованных видах деятельности.

 Анализируя предложенную Т.Н.Дороновой и Н.А.Коротковой предметно-развивающую среду, я пришла к выводу, что она оптимальна для развития речи у детей раннего возраста, потому что соответствует основным принципам моделирования предметно-развивающей среды разработанных С.Л.Новосёловой.  

В организации предметно-развивающей среды  большую помощь оказали родители.

Вследствие того что в начале учебного года дети проходят период адаптации  основная работа по развитию речи и ознакомлению с окружающим осуществляется в индивидуальной работе с ребёнком что легче осуществить  в период всего пребывания ребёнка в дошкольном учреждении, а не только на занятиях.

МАТЕРИАЛ ДЛЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ:

Игрушки; объемные фигуры различной конфигурации, цвета и величины; комплекты предметных и сюжетных картинок с изображением знакомых ребенку животных, предметов домашнего обихода и действий с ними; изображения игрушек.

Часто дети с недоразвитием речи, особенно «безречевые», с трудом вступают в контакт со специалистом, а поэтому, на первых этапмх важно, прежде всего, установить эмоционально-положительные взаимоотношения с ребенком (на первом занятии вместе рассматриваем игрушки, предметы, картинки, привлекшие внимание, даем в них поиграть).

Данные первичной оценки речевого развития ребенка может быть представлены в виде таблицы:

1. Уровень понимания речи

2. Состояние произносительной стороны речи

Внесенные в таблицу данные можно сопоставить с приведенными ниже нормативными показателями речевого развития:

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ШКАЛА ОЦЕНКИ ЭТАПОВ НАЧАЛЬНОГО ВЕРБАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ в норме

Следует помнить, что установление уровня речевого развития детей проводится в динамике. Дети, стойко отстающие на один возрастной период, относятся к группе риска. Ребенок, не пользующийся фразой к  2,5 годам, должен быть ОБЯЗАТЕЛЬНО консультирован врачом (детским невропатологом или психоневрологом) и логопедом. Следует также иметь ввиду, что до того, как ребенок научиться произносить, он должен понимать обращенную речь.

ШКАЛА ОЦЕНКИ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ в норме

Оценив актуальный уровень речевого развития ребенка по предложенным параметрам, вы можете самостоятельно решить – есть ли основания для обращения за профессиональной помощью к специалисту, или речевое развитие вашего ребенка, в целом, происходит благополучно.

Безусловно, если вы обратились за профессиональной помощью к логопеду, психологу, дефектологу или другому специалисту, выполнение его рекомендации, в том числе и по проведению самостоятельных занятий с ребенком, не должно ставиться под сомнение. Доверие к специалисту и добросовестное выполнение его рекомендаций – существенный фактор успеха в коррекционной и развивающей работе. Однако, сам факт обращения за профессиональной помощью не может служить оправданием вашей пассивности в отношении развития собственного ребенка. Ниже мы приводим ряд практических рекомендаций по проведению коррекционно-развивающих занятий с детьми, имеющими проблемы в речевом развитии, доступных для выполнения в домашних условиях.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП РАБОТЫ

1. Развитие общей моторики

Необходимым условием успешной работы по развитию речи является положительный  настрой ребенка, поэтому мы рекомендуем начинать занятия с упражнений на развитие общей моторики.

Упражнения направлены на развитие координации вашего малыша. Эти задания научат его сочетать движения со стихотворным текстом, улучшат эмоциональный  фон ребенка.

2. Дыхательная гимнастика

Для того, что бы малыш начал говорить, и в последствии быстрый темп развития речи не спровоцировал заикание, необходимо выполнять дыхательные и артикуляционные упражнения. Старайтесь выполнять эти упражнения не реже 3-4 раз в неделю, от 2-до 5 минут, повторяя каждое упражнение 2-3 раза. Помните, что в раннем возрасте вашему малышу через каждые 5-7  минут нужна смена деятельности.

3. Артикуляционная гимнастика

Эти упражнения помогут улучшить подвижность артикуляционных органов, увеличат объем и силу движений, скоординируют позы губ, языка, необходимых для произнесения звуков, звукосочетаний, а позже и слов вашего малыша.

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА

Первый этап  – работа над словами-звукоподражателями.

В результате многолетней коррекционно-развивающей работы с детьми раннего и дошкольного возраста у авторов сформировался определенный взгляд на использование предметных и сюжетных картинок, сопровождающих речевые занятия с детьми.

Мы рекомендуем руководить первым рассматриванием картинки ребенком таким образом: сначала логопед или другой взрослый показывает изображение предмета, животного или человека, обводя пальцем наиболее значимые детали, а затем, тоже самое, он делает с помощью пальчика ребенка.

Помощь при рассматривании картинки может быть различной и зависит от уровня познавательного развития и особенностей внимания малыша, а также задач, решаемых педагогом или родителями.

Обратите внимание!

Изображаемый объект сначала называем словом, и только после этого произносится звукоподражание, восклицание, лепетное слово. Например, рассматривая с ребенком картинку «самолет», следует говорить: «Это самолет. Самолет летит, самолет гудит «У-У-У.». Полезно предлагать ребенку не один вариант названия предмета, но и другие варианты; а также приводить словосочетания с этим словом. К примеру: кот – котик; кошка – киса – котик.

При названии действия, изображенного на картинке, следует обязательно указывать, какой предмет производит действие: Шарик лопнул – «Бах!», а не просто «Бах!»

Взрослый, озвучивая картинки, «оживляет» их и обращает внимание на изображение звука или речи. Малыш сначала произносит звуки, звукоподражание, слова вместе со взрослым, а затем начинает это делать самостоятельно. Обыгрывая ситуации, изображенные на картинках, помогает ребенку усвоить некоторые знания об окружающем мире, содействует развитию у него произносительных и речевых навыков:

Второй этап - работа над словом

Данный этап начинается, как правило, с работы над именами собственными.

Например, ребенок может произнести звуки «А, ня» - это слово Аня.

Далее мы выстраиваем цепочку слов, где каждое последующее слово отличается от предыдущего на один звук:

«Аня-Таня-Ваня-Даня-Маня-Маша-Даша-Дана» и т.п.

(В начале ваш малыш будет эти слова произносить по слогам, но затем пауза между слогами исчезнет, и слово буде произноситься целиком).

Подобным образом строится работа над дальнейшим расширением активного словаря - от простых слов к более сложным.

Важным этапом в развитии речи является раннее введение в речь ребенка глаголов, возможно даже в лепетном варианте. Главное, что соединяя глагол с существительным (даже если оба эти слова лишь лепетные слова), мы получаем ФРАЗУ.

Мы предлагаем на самом первом этапе появления фразы следующие игры.

Игра 1.

На столе стоят игрушки, названия (имена) которых ребенок может произнести (например: куклы Аня, Таня, собака Ав-Ав, киска МЯУ и т.п.).

Куклы повернуты спиной к ребенку.

- Ребенок зовет: «Аня!»

(кукла поварачивается)

Ребенок: «Иди ко мне!»

(кукла идет, а ребенок озвучивает: «топ-топ»)

Ребенок: «Аня, я дам мяч» (отдает мяч)

Или: «Таня!» (показывает чашку) «Тут вода. На, Таня, пей»

Игра 2 «Кукла на прогулке»

Ребенок: «Аня, иди гулять. Одень кофту, брюки, одень шапку, одень юбку».

Аня идет гулять. «Топ, топ, топ».

(кукла падает)

«Аня, бах!» «Аня упала».

«Ане больно. Рука болит, нога болит, нос болит, ухо болит.

Аня, иди спать».

Следует отметить, что одной из главных проблем в появлении фразовой речи у детей с задержкой речевого развития, является очень слабая слуховая  память ребенка. Зачастую, даже самые легкие фразы, такие как «Аня, иди», «Оля, спи», могут вызывать большие трудности в запоминании, а, следовательно, и в воспроизведении. Поэтому, необходимо как можно скорее вводить в речь ребенка короткие стихи, попевки.

 С этой целью логопедами Центра «Восточный» был придуман и адаптирован материал стихов и сказок, в котором практически все слова могут быть произнесены детьми с первым уровнем речевого развития (курсивом отмечаются слова, которые могут вызвать трудности в произношении, и такие слова рекомендуется проговаривать отраженно вместе с логопедом). В скобках указываются варианты произношения слов, которые могут вызвать затруднения в произношении.

Адаптированные сказки

«Теремок»

Вот дом (теремок). Идет Пи-пи-пи (мышка): «Тук, тук. Кто тут?

Я буду тут (жить)».

Идет ква-ква (лягушка): Кто тут?

- Я пи-пи. (Я мышка) А ты кто?

-Я ква-ква (Я лягушка)

- Иди ко мне.

Идет зая (зайчик): Тук-тук. Кто тут?

- Я пи-пи (мышка).

- Я ква-ква (лягушка)

- Ты кто?

- Я зая

- Иди к нам.

Аналогично строятся фразы при встрече героев с волком, лисой, медведем.

«Репка»

Это дед. Это репа. Репа большая.

Дед тянет-тянет репу.

- Эй, баба, иди, помоги репу тянуть.

Баба идет. Топ-топ-топ.

Дед тянет, баба тянет репу.

- Катя, иди, помоги репу тянуть. Катя идет топ-топ-топ.

Дед тянет, баба тянет, Катя тянет

Аналогично строится речевая работа с остальными персонажами сказки: собакой (пес), кошкой (киса), мышкой (пи-пи).

После того, как герои вытянули репку, ребенок объясняет, зачем герои тянули репку: «Дед будет кушать репу, баба будет кушать репу. Киса не будет кушать репу. Киса любит молоко, мясо, рыбу».

«Маша и медведь»

Вот Маша. Вот Баба. Вот Дед.

Маша идет (топ-топ). Идет гулять . Идет гулять в лес.

Там (в лесу) стоит дом. Дом большой.

В доме живет Мишка. Мишка добрый.

Маша говорит: Пусти меня. Я хочу  домой идти.  Мишка говорит: Нет, Маша, я тебе не пущу. Дом большой. Ты будешь тут жить.

Маша готовит кашу, суп. Моет полы, посуду. Мишка ест кашу, суп. Маша ест кашу, суп.

Маша плачет. Маша хочет домой. Хочет идти к бабе, к деду.

Думала Маша, думала и придумала.  Напекла  Маша пирогов. Просит: Мишка, неси пирог деду и бабе.

- Да, я дам пирог бабе и деду.

Маша села в корзину.

Мишка идет и пироги несет

- Сяду на пенек, буду есть пирог.

- Мишка, нельзя кушать пирог,  неси бабе и деду.  

Принес Миша пироги деду и бабе

Рады все. Стали пить чаи. Есть пирог

III этап  Итоговый

Задачи: Определение результативности практической деятельности педагога. Обобщение педагогического опыта. Продолжение работы по данной проблеме.

2.2. Работа с родителями

      Многие родители проявляют повышенный интерес к педагогическим знаниям, понимая, что незнание общих принципов воспитания, неумение учитывать особенности морфологического созревания организма и состояние здоровья ребёнка могут привести к неправильной трактовке педагогических методов, к появлению каких-либо феноменальных, престижных приёмов закаливания, неправильной организации ухода за малышом, его питания, обучения и т.д. Поэтому воспитатель проводит большую работу по пропаганде педагогических знаний среди родителей, в случае необходимости направляет и корректирует их действия по воспитанию маленьких детей.

Чаще всего воспитатели и родители – это хорошие союзники, организующие воспитательный процесс в единстве педагогических требований.

Задача детского сада, порекомендовав родителям необходимый развивающий материал; помочь раскрыть его возможности – показать, как можно использовать его в непосредственном повседневном партнёрстве с ребёнком.

Приобщение к жизни детского сада создаёт ситуацию, в которой родители размышляют над проблемами воспитания и обучения. Кроме того, им доставляют удовольствие совместные игры, развлечения. Всё это сплачивает семью, повышает её педагогическую культуру.

В своей работе с родителями я использую следующие формы:

1. Анкетирование родителей с целью выявления заинтересованности данной темой, определение  наиболее успешных,  оптимальных  форм работы с семьёй.
2. Информация в родительском уголке по теме «Использование дидактических игр и упражнений в работе по развитию речи с детьми раннего возраста».
3. Консультации (индивидуальные и групповые), доклады, беседы:  «Я с удовольствием играю», «Как прекрасен этот мир», «Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста», «Ребёнок учится говорить», «Формирование речи у детей раннего возраста».
4. Родительские собрания.
5. Выставка книг и дидактических игр для родителей.

Благодаря проделанной работе у родителей  повысился  интерес к использованию  дидактических игр и упражнений в работе по ознакомлению с окружающим и развитию речи. Родители  много общаются по данной проблеме, интересуются новинками методической литературы, просят пояснить задачи вновь приобретенных  ими  игр и наиболее оптимальное их использование.

2.3. Трудоёмкость опыта.

1. Необходимость обогащения предметно-развивающей среды дидактическими пособиями.
2. Необходимость тщательного продумывания работы по  развитию речи в зависимости от уровня развития детей (разный уровень знаний об окружающем мире и развитию речи, так как дети пришли из дома).
3. Идёт процесс адаптации, поэтому существует трудность в планировании и организации работы с детьми  (в основном индивидуальная работа)   расставание с близкими, психическое состояние.
4. Второй год жизни – период интенсивного формирования речи. Связи между предметом (действием) и словами, их обозначающими, которые формируются в 6-10 раз быстрее, чем в конце первого года. Поэтому понимание речи окружающих по -прежнему  опережает умение говорить.
5. Необходимость быстро завоёвывать авторитет у родителей воспитанников (родители первый год увидели воспитателя, начали с ним общаться)

Заключение

     Раннее детство уникально и несёт в себе огромные потенциальные возможности роста и развития. Оно обладает высочайшей самоценностью, которая должна быть, не только признана, востребована, но и реализована педагогической практикой…

     Современная наука открывает перед педагогической практикой огромные возможности творчества. Энциклопедичность (педагогика, психология, социология, медицина)  науки о воспитании детей раннего возраста требует от современной практики не только умений, но и мудрости, не только знаний, но и милосердия, не только тепла и любви к ребёнку, но и высокого гуманизма, полноты личностного самовыражения. Красота человеческих отношений лежит в основе воспитания ребёнка любого возраста, но особенно значима для самых маленьких.

Одна из важных задач воспитания детей раннего возраста – их своевременное умственное и речевое развитие. В преддошкольном детстве умственное воспитание ребёнка осуществляется в его повседневном общении со взрослыми. Воспитательный процесс протекает наиболее успешно, когда наряду с повседневным общением проводятся специальные поучающие (дидактические) игры и занятия, во время которых дети усваивают доступные им сведения и умения.

Их содержание, эмоциональная форма проведения способствуют проявлению детской непосредственности, начальной активности и самостоятельности. Они в значительной мере стимулируют инициативные высказывания детей, что является показателем не только умственного и речевого развития, но и развития личности в целом. В играх создаётся наиболее благоприятная ситуация для  индивидуального подхода к детям. В организации речевых игр и упражнений велика роль взрослых (родителей и педагогов). Они определяют задачи, исходя из возрастных и индивидуальных  возможностей детей, создают оптимальные условия для того, чтобы игры были развивающими. Для игр необходимо иметь достаточное количество игрушек одного и того же вида, но разных по цвету, величине, материалу, с тем чтобы организовывать обследовательские действия детей, развивать элементарные мыслительные операции. Существенное значение имеет мотивация, обеспечивающая интерес и желание ребёнка играть.

Работы А.П.Усовой, Н.П.Сакулиной, Н.Н.Поддьякова, В.Н.Аванесовой  показали, что использование специально сконструированных дидактических пособий, проведение дидактических упражнений и игр должно органически сочетаться с сенсорным воспитанием, осуществляемым на занятиях рисованием, лепкой, конструированием и др. Дидактические игры и упражнения могут применяться как в качестве одного из методов проведения самих занятий, так и в целях расширения, уточнения и закрепления полученных на занятиях знаний и умений.

Очень важно помнить, что дидактические игры и упражнения должны создавать у детей хорошее настроение, вызывать радость: ребёнок радуется тому, что узнал что-то новое, радуется своему достижению, умению произнести слово, что-то сделать, добиться результата, радуется первым совместным с другими детьми действиям и переживаниям. Эта радость является залогом успешного развития детей на ступени раннего возраста, и   имеет большое значение для дальнейшего воспитания.

Перспективы на будущее:

1. Знакомство воспитателей МДОУ с опытом работы по теме: « Развитие речи ребенка раннего возраста в повседневном общении и в специально организованных играх».
2. Продолжение сотрудничества с родителями.
3. Дальнейшая работа по данной теме с детьми.
4. Сотрудничество с воспитателями первых младших групп  с целью продолжения работы по ознакомлению с окружающим и развитию речи  средствами дидактических игр и упражнений.

Литература

1. Н.М.Аксарина. «Воспитание детей раннего возраста». – М.: Просвещение, 1981.
2. Л.А.Венгер, Э.Г.Пилюгина, Н.Б.Венгер «Воспитание сенсорной культуры ребёнка» М.:Просвещение, 1988.
3. Воспитание  и развитие детей раннего возраста./ Под. Редакцией Г.М.Ляминой М.:Просвещение, 1987.
4. В.В.Гербова «Занятия по развитию речи детей 2-4 лет». М.: Мозаика – Синтез, 2007г
5. Г.Г.Григорьева, Н.П.Кочетова, Д.В.Сергеева. Кроха: программа воспитания и развития детей раннего возраста в условиях  дошкольных учреждений. – М.6 Просвещение, 2007.
6. Г.Г.Григорьева, Н.П.Кочетова, Г.В.Груба «Играем с малышами». Игры и упражнения для детей раннего возраста. М.: Просвещение, 2007.
7. Г.Г.Григорьева «Педагогика раннего возраста». М., 1998.
8. Г.М.Лямина «Развитие речи ребёнка раннего возраста».Методическое пособие. М., 2005.
9. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / под редакцией С.Л.Новосёловой. М., 1978.
10. Л.Н.Павлова «Знакомим малыша с окружающим миром».М.: Просвещение, 1989.
11. Л.Н.Павлова «Развитие детей раннего возраста». М., 1986.
12. В.А.Петрова Занятия по развитию речи с детьми до трёх лет. М., 1970.
13. К.Л.Печора, Г.В.Пантюхина, Л.Г.Голубева «Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях». М.: Просвещение, 1986.
14. Э.Г.Пилюгина «Сенсорные способности малыша». М.: Просвещение, 1996.
15. Е.И.Тихеева «Развитие речи детей. – М.: Просвещение, 1981.
16. Умственное воспитание дошкольников / Под ред. П.Н.Поддьякова. – М.: Педагогика, 1982.