Методическая разработка "Развитие связной речи у дошкольника "
методическая разработка по развитию речи (младшая группа) на тему

План

Введение  ………………………………………………………………………… 3
Глава 1. Теоретические основы формирования связной речи
у дошкольников ……….. .……………….………………………………….……5 
1.1. Вопросы формирования связной речи у детей дошкольного возраста
в лингвистической и психологической литературе…………………………….5
1.2. Проблема формирования связной речи у дошкольников
в педагогической литературе…………………………………………..………..10
1.3. Театрализованная игра — как средство формирования связной речи
у дошкольников……………………………………………………….…………14

Глава 2. Педагогические условия формирования связной речи
у дошкольников………………………………………………………….……....18
2.1. Особенности связной речи у детей пятого года жизни...………………...18
2.2. Содержание формирования связной речи у дошкольников через театрализованную игру. ………………………………………………………...22
2.3. Анализ данных, полученных в ходе обучения ...…………………………29

Выводы…………………………………………………………………………...31

Список литературы………………………………………………………………33

Приложение 1…………………………………………………………………….35

Приложение 2……………………………………………………………………38

Приложение 3…………………………………………………………………….41

Введение
Сегодня, когда широко и фундаментально решается проблема дошкольного образования и усложняются задачи, стоящие перед педагогами дошкольных образовательных учреждений, очень важной остается задача приобщения детей к театрализованной игре с самого раннего возраста, так как она позволяет развивать детское творчество.
Творческая деятельность и развитие творческих способностей человека — это составная часть социально-экономических и духовных направлений современного общественного устройства. Слово «творчество» в общественном смысле означает искать, изображать нечто такое, что не встречалось в прошлом опыте, индивидуальном и общественном. Творческая деятельность — это деятельность, рождающая нечто новое свободное искусство по созданию нового продукта, несущего в себе отражение личностного «я». Творчество — это не только создание нового в материальной и духовной культуре, но и совершенствование человеком самого себя, прежде всего в духовной сфере.
Детское творчество — одна из актуальных проблем дошкольной педагогики и детской психологии. Этой проблеме уделяли внимание многие психологи и педагоги (Л.И. Венгер, Н.А.Ветлугина, А. И. Волков, Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов и др.).
Театрализованная игра — одна из самых интересных форм творческой деятельности дошкольников. Она близка и понятна ребенку, глубоко лежит в его природе и находит свое отражение стихийно. Всякую выдумку, впечатление из окружающей жизни ребенку хочется воплотить в живые образы и действия. Входя в образ, он играет любые роли, стараясь подражать тому, что он видел, что его заинтересовало. Ребенок получает от этого большое эмоциональное наслаждение. Однако в этих играх дети не только отражают реальную жизнь, но и моделируют, перестраивают ее. Выготский Л.С. писал, что «игра не есть простое воспоминание о пережитом, это творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка».
С развитием системы общественного дошкольного воспитания театр прочно вошел в жизнь детей дошкольного возраста. Караманенко Т.Н. и Караманенко Ю.Г. разработали одно из первых и наиболее популярных пособий для педагогов детских садов по использованию разных видов кукольного театра. Благодаря выходу этого пособия, а затем работы Г.Д. Генева арсенал средств педагогического воздействия на детей дошкольного возраста обогатился разными видами театров, что повысило активность привлечения самих детей к театрализованной игре.
Театрализованные игры помогают развить интересы и способности ребенка, способствуют общему развитию, проявлению любознательности, стремлению нового, усвоению новой информации и новых способов действия, развитию ассоциативного мышления, настойчивости, целеустремленности, проявлению общего интеллекта, эмоций при проигрывании ролей (В.А. Деркунская).
У ребенка развивается умение комбинировать образы, смекалка и изобретательность, способность к импровизации. Выступления на детской сцене перед  зрителями способствует реализации творческих сил и духовных потребностей ребенка, раскрепощению и повышению самооценке. Чередование функций исполнителя и зрителя, которые берет на себя ребенок в процессе игры, помогает ему продемонстрировать товарищам свою позицию, свои умения, знания, фантазии.
Выполнение игровых заданий в образах животных персонажей из сказок помогает лучше овладеть своим телом, осознать пластические возможности движений.
Театральные игры и спектакли позволяют ребятам с большим интересом и легкостью погружаться в мир фантазии, учат замечать и оценивать свои и чужие промахи (И.В.Штанько). Велика роль театрализованной деятельности и в речевом развитии ребенка. Исследование, проведенное  А.Г.Арушановой, убедительно показало, что «театрализованные  игры детей способствуют активизации разных сторон их речи — словаря, грамматического строя, диалога, монолога, совершенствованию звуковой культуры» [3, с.46]. При этом автор отмечает, что «интенсивному речевому развитию служит именно самостоятельная театрально-игровая деятельность, которая включает в себя не только само действие детей с кукольными персонажами, но и собственные действия (выбор темы, передача знакомого содержания, сочинение, исполнение песен от лица персонажей, их инсценирование, приплясывание, напевание и т.д.)» [3, С. 24].
Все вышеизложенное позволяет определить противоречие между доказанной значимостью театрализованных игр в развития личности дошкольника и недостаточным освещением данной проблемы в методической литературе.
Это определило выбор темы нашей разработки и позволило сформулировать ее проблему: при каких педагогических условиях театрализованная игра будет оказывать эффективное воздействие на формирование связной речи дошкольников.
Отсюда цель методической разработки  -  выявить влияние театрализованных игр на формирование связной речи дошкольников.
Задачи методической разработки:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Определить особенности развития связной речи у дошкольников.
3. Охарактеризовать педагогические условия применения театрализованных игр в формировании связности речи у детей среднего дошкольного возраста.

Глава 1. Теоретические основы формирования связной речи у дошкольников

1.1.  Вопросы формирования связной речи у детей дошкольного возраста в лингвистической и психологической литературе
Термин «связная речь» в современной науке употребляется в нескольких значениях:
- процесс, деятельность говорящего;
- продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;
- название раздела работы по развитию речи (Б.А. Глухов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.Н. Щукин);
отрезок речи, обладающий значительной протяжённостью и расчленяющийся на относительно законченные и самостоятельные части.
Теоретической основой рассмотрения связной речи как продукта является такая область языкознания, как лингвистика текста, изучающая его содержательную и структурную стороны (И.Р. Гальперин, С.И. Гиндин, Т.А. Золотова, Л.М. Лосева, Г.Я. Солганик и др.).
По современным представлениям, скорее текст, а не предложение является реальной единицей речевого общения; на уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления.
Тексты могут быть диалогического и монологического характера.
По определению Л.П. Якубинского, для диалога «будут характерны: сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленной связанности, и они в высшей степени кратки» .
Диалогическая речь по своим характеристикам более элементарна, чем другие виды речи.
Л.П. Якубинский отмечает: «Соответственно этому для крайнего случая монолога будет характерна длительность и обусловленная его связностью построенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику; наличие заданности предварительного обдумывания и пр. Но между этими двумя случаями находится ряд промежуточных, центром которых является такой случай, когда диалог становится обменом монологами ...» [41, с.26].
В последние десятилетия текст стал объектом активного изучения в языкознании, возникла лингвистика текста.
Лингвистический подход к изучению текста ориентирован на выявление таких характеристик, которые можно назвать внутритекстовыми, поскольку они описывают способы внутренней организации структуры текста. Выделены так называемые сверхфразовые единства (СФЕ), включающие последовательности предложений.
На основе анализа лингвистических исследований И.Р. Гальперин выделяет следующие категориальные признаки текста: 1) наличие заголовка, завершённость, тематическое единство; 2) целенаправленность, интеграция, подчинение каждого компонента текста его общей мысли; 3) структурная организация текста, связь между его частями и предложениями; 4) отработанность текста с точки зрения стилистических норм.
Рассматриваются следующие текстовые категории: информативность, завершённость, цельность, связность, ретроспекция, последовательность (И.Р. Гальперин, Н.И. Ипполитова, А.А. Леонтьев, Л.М. Лосева и др.). Практически каждый текст связан с ретроспекцией, которая представляет собой возвращение к элементам текста или повтор, или с проспекцией – информацией о том, что будет сказано в последующем.
Дадим характеристику категорий текста, значимых для на­шего исследования.
Важнейшими текстовыми категориями являются смысловая цельность (целостность) и связность.
Целостность текста осуществляется с помощью таких средств, как лицо, время, наклонение, модели и типы предложений по целеустановке высказывания, синтаксический параллелизм, порядок слов, эллипс. Она, считает Н.И. Жинкин, позволяет наиболее адекватно выразить коммуникативные действия, поступок человека, имеющий смысл.
Признак цельности как фундаментальное свойство текста рассматривается А.А. Леонтьевым. Он считает, что в отличие от связности, которая реализуется на отдельных участках текста, цельность – это свойство текста в целом. Цельность есть «характеристика текста как смыслового единства, как единой структуры, и определяется на всем тексте. Она не соотносима непосредственно с лингвистическими категориями и единицами и имеет психологическую природу»  [20, с. 12].
Важными понятиями, характеризующими смысловую цельность текста, являются понятия «тема» и «содержание» высказывания, «основная мысль».
Тема есть предмет речи, распадающийся в тексте на микротемы, считающиеся минимальными единицами речевого смысла.
Содержание высказывания предусматривает наличие в нем замысла автора (сообщение о фактах, явлениях) и содержательной интерпретации (индивидуального авторского понимания).
Текст является целостным при подчинении отбора его содержания задаче передать основную мысль.
Показателем цельности служит также заголовок, обозначающий тему, или основную мысль текста, или возможность его подбора. Создание цельного текста ребенком требует определенного уровня сформированности умений ориентироваться на тему или заголовок при построении высказывания, отбирать содержание в соответствии с целью и основной мыслью.
В обучении дошкольников необходимо учитывать обе указанные характеристики текста, то есть не только структурную, но и смысловую его организацию.
Связность и цельность (целостность) – понятия неравнозначные. А.А. Леонтьев отмечает, что связность обычно является условием цельности, но цельность не может полностью определяться через связность. С другой стороны, связный текст не всегда обладает характеристикой целостности.
Дадим краткую характеристику основных типов монологических высказываний.
Описание – это образец монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета. При описании объект речи раскрывается, т.е. уточняются форма, состав, структура, свойства, назначение (объекта). Назначение описания – запечатлеть какой-то момент действительности, дать образ предмета, а не просто назвать его.
О.А. Нечаева выделяет в описательном типе монологической речи четыре структурно-смысловые разновидности: пейзаж, портрет, интерьер, характеристика.
В описании употребляются языковые категории, раскрывающие сополагающие признаки фактов, явлений, предметов: именные конструкции, формы настоящего времени глаголов, слова с качественным и пространственным значением.
Рассуждение – это модель монологического сообщения с обобщенным причинно-следственным значением, опирающимся на полное или сокращенное умозаключение. Рассуждение ведется с целью достижения вывода: научного, обобщенного или бытового (общего или частного). Для рассуждения характерно употребление риторических вопросов, подчинительных союзов, подчеркивающих характер причинно-следственных связей между предложениями и частями текста.
Повествование – это особый тип речи со значением сообщения о развивающихся действиях или состояниях предметов. Основой повествования является сюжет, развертывающийся во времени, на первый план выдвигается порядок протекания действий. При помощи повествования передается развитие действия или состояния предмета.
Лингвистические исследования показывают, что построение цельного и связного текста требует от ребенка овладения рядом языковых умений: 1) строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; 2) пользоваться различными функционально-смысловыми типами речи в зависимости от цели и условий коммуникации; 3) соблюдать структуру определённого типа текста, позволяющую достичь поставленной цели; 4) соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связи и разнообразных средств; 5) отбирать адекватные лексические и грамматические средства.
Психологическая природа связной речи, проблемы ее становления и развития рассматриваются в многочисленных психологических исследованиях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.М. Леушина, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин, и др.).
Под связной речью понимается развернутое, логическое, последовательное и образное изложение какого-либо содержания.
С.Л. Рубинштейн отмечает, что для говорящего всякая речь, передающая мысль, является связной речью. «Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [33, с.469].
Связная речь – результат общего развития речи, показатель не только речевого, но и умственного развития ребенка (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Связное высказывание отражает уровень развития ребенка: умственного, речевого, эмоционального. Оно показывает, насколько ребенок владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами, то есть умеет употреблять слово, словосочетание, которое бы точно, полно, выразительно, грамотно отражало замысел говорящего.
Исследования Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.М. Леушиной, С.Л. Рубинштейна и других доказывают, что у маленьких детей диалог предшествует монологу. Они отличаются по своей психологической природе и лингвистическим средствам.
Диалогическая речь в очень большой степени ситуативна, т.е. связана с обстановкой, в которой происходит разговор, и контекстуальна, т.е. каждое очередное высказывание в очень значительной мере обусловлено предыдущим.
А.М. Леушина, проводившая специальный психологический анализ ситуативного этапа развития детской речи, показала, что «… ситуативная речь ребенка – это прежде всего ярко выраженная диалогическая, разговорная речь. Она диалогична по самой своей структуре и притом даже тогда, когда внешне по форме она носит характер монолога; ребенок разговаривает с реальным или воображаемым (мнимым) собеседником или, наконец, сам с собой, но он неизменно разговаривает, а не просто рассказывает» [22, с.58].
В психологических исследованиях показано, что элементы связной монологической речи появляются у детей уже в 2 – 3 года, а переход от внешней речи во внутреннюю, от ситуативной в контекстную происходит к 4 – 5 годам (М.М. Кольцова, А.М. Леушина, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин). В ряде исследований отмечено, что в младшем и среднем дошкольном возрасте у детей приходится наблюдать склонность к монологизированию (Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.).

Особое место в формировании связности речи дошкольников занимает наглядность. Современные психологи связывают использование наглядности с формированием конкретных представлений и понятий, обогащением чувственного опыта. Кроме того, наглядные средства вырабатывают у ребенка логику мышления, способность к поиску наиболее точных выразительных средств (В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков). Исследование роли наглядности в развитии ребенка-дошкольника связано с изучением особенностей его восприятия. В дошкольном возрасте, утверждал А.Н. Леонтьев, восприятие может подчиняться сознательным целям, поэтому необходимо воспитывать у детей активные формы восприятия. Е.А. Флерина констатировала, что ребенок реагирует прежде всего на содержание картины, ярко и непосредственно воспринимает ее исполнение (цвет, форма, построение). Поэтому картинка, преподносимая ребенку, должна быть высокохудожественной и доступной детскому пониманию.
Таким образом, работа по обучению связным высказываниям должна быть организована с учетом различных коммуникативных ситуаций, использования разных видов наглядности.

1.2 Проблема формирования связной речи у дошкольников в
педагогической литературе.
Основы методики развития связной речи у детей дошкольного возраста были заложены К.Д. Ушинским. Его взгляды на «первоначальное обучение детей родному языку» не потеряли актуальности и в наше время.
К. Д. Ушинский обосновал ведущую роль родного языка в воспитании  детей, что способствовало выделению  развития речи в специальный раздел педагогики. Он поставил три цели первоначального обучения родному языку:
— развивать умения выражать свои мысли;
— учить ребенка облекать свои мысли в наилучшую форму;
— практическое усвоение грамматики, предшествующее изучению ее как науки.
Он отмечал, что дети должны быть самостоятельны в обучении. Самостоятельность должна проявляться в умении ребенка выразить своими словами, понятно для окружающих собственные  самостоятельные мысли.
Идеи  К.Д. Ушинского были развиты и конкретизированы  Е.И. Тихеевой. Ею была показана роль монологической речи, ее связь с диалогической, предложены некоторые средства и формы обучения монологу, определены доступные  дошкольникам виды рассказывания. Е.И. Тихеева считала, что развитие связной речи должно быть обязательно связано с деятельностью ребенка (игра, труд, общение в быту, праздники и др.). Беседу Е.И.Тихеева называла  «могущественным фактором развития речи», отмечала положительную роль пересказа в уяснении основной мысли произведения, его структурных частей.
Поиск новых методов формирования связной речи, конкретизация содержания обучения детей родному языку, выделение в методике отдельных речевых разделов и задач осуществлялся последователями К.Д. Ушинского  и  Е.И. Тихеевой (А.М. Бородич, М.М.Конина, А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, Е.А. Флерина и др.).
Е.А. Флерина большую роль отводила разговорной речи и беседе, художественному  чтению и рассказыванию  детям и детскому рассказыванию. Она обосновывала требование бережного отношения к тексту произведения, использования разнообразных приемов при пересказе, беседе о прочитанном.
Своеобразие связной речи детей дошкольного возраста раскрывается в работах Е.И. Радиной и Л.А. Пеньевской. Они рассматривали беседу как побуждение детей к суждениям, догадкам, логическому мышлению. А умение слушать собеседника, выражать свои мысли в слове считали  важным условием развития связной речи.
Развитие связной речи детей в процессе работы с картинами и картинками изучалось М.М.Кониной, З.М. Истоминой, Т.И. Репиной. Авторы указывают, что картина является стимулом, побуждающим  ребенка к высказыванию, позволяет логически выстраивать  рассказ, обогатить его содержание. В наиболее полной форме методика обучения рассказыванию представлена в работах А.М. Дементьевой. Она стала традиционна  для детских дошкольных учреждений. Автор отводит одно из центральных мест в развитии связной речи пересказу, определяет диалог и монолог как две формы связной речи, отмечает взаимосвязь монолога с развитием грамматического  строя и общей культуры речи, обогащением  словаря. Кроме того, А.М. Дементьева дает классификацию детских рассказов (по наблюдению, памяти, сюжетной картине, пересказ литературного текста, творческий рассказ).
О способности отбора языковых средств наиболее точно соответствующих выражаемому в речи содержанию, произвольности и осознанности построения высказывания отмечается Ф.А. Сохиным и О.С.Ушаковой. Их исследования показали, что работа над смысловой стороной слова благодаря развитию умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания, способствует совершенствованию связной речи детей как в отношении качеств, так и в отношении образности и выразительности.
Е.М. Струнина доказывает, что правильность высказывания зависит от того, насколько точно передает смысл выбранное слово. Поэтому специально организованная лексическая  работа оказывает положительное влияние на развитие устной монологической речи дошкольников.
Необходимость обучения дошкольников многим видам рассказывания способствовала созданию и широкой апробации различных систем занятий по развитию речи, рассчитанных на учебный год в разных возрастных группах ДОУ. Результаты этих исследований опубликовывались  в печати в виде сборников занятий и внедрялись в массовую практику (В.В. Гербова, Э.П. Короткова и др.) В большинстве исследований уточнялись подходы к обучению детей рассказыванию, рассматривались  возможности и необходимость проведения подготовительной работы по обучению рассказыванию, начиная с раннего возраста.
На следующем этапе развития методики появились исследования по формированию творческого рассказывания, совершенствовался механизм обучения рассказыванию, расширялась сложившаяся классификация детских рассказов за счет новых видов (Л.В. Ворошнина, Н.Ф. Виноградова, Н.А. Орлова, О.С. Ушакова, и др.). Данные исследования сделали значительный шаг вперед в развитии методики обучения дошкольников связной речи.
В последующем периоде внимание исследователей обращается к вопросам психолингвистического  обоснования темы (Т.И. Гризик, А.А. Зрожевская, Б.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина, В.И. Яшина). Развитие связной речи интерпретируется авторами как высшее достижение речевого воспитания дошкольников, базирующееся на формирования представлений ребенка о структуре текста, средствах связи между предложениями, о роли точного отбора лексических  грамматических и смысловых средств в зависимости от типа высказывания.
В этих исследованиях определены также разнообразные методы и приемы выявления уровня связной речи и ее формирования (Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, Е.В. Савушкина, Л.Г.Шадрина).
Некоторыми исследователями (Н.А. Бойченко, Л.А. Зрожевская, В.В. Кондратова) отмечается недостаточное использование возможностей ребенка при определении содержания и методики развития речи детей среднего возраста, и вместе с тем, перегрузка старших дошкольников познавательными материалами.
В современной системе обучения детей связной речи существуют разные взгляды на содержание и последовательность введения разных типов высказываний. Преобладают точки зрения, согласно которым обучение следует начинать с пересказа и описания (А.М. Дементьева, Н.В. Дурова, Н.М. Юрьева). Лишь некоторые высказывают  мысль о возможности начала обучения с повествования (А.Г. Арушанова, Л.Г. Шадрина).
Данная точка зрения распространена и нашла свое отражение в различных методических пособиях и практике работы дошкольных  учреждений.
В настоящее время появляется большое количество программ для дошкольных учреждений. Каждая из них предлагает свой подход к решению проблем формирования связной речи.
Так, в 1984 году вышла «Типовая программа воспитания и обучения в саду», в которой впервые был выделен самостоятельный раздел «развития  речи», начиная со второй младшей группы, четко сформулированы  его задачи.
В программе «Радуга» выделяются  общепринятые разделы по развитию речи. Одним из важнейших средств развития которой является создание развивающей среды.
В программе «Детство» выделены  специальные разделы, содержащие традиционные  выделяемые задачи развития речи. В конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития воспитанников, определены речевые умения в разных видах деятельности.
В программе «Истоки» выделен раздел «Речь и речевое общение». Основные направления развития речи рассматриваются по задачам.
В «Программе развития речи детей дошкольного возраста» использован комплексный подход к реализации задач развития речи, при ведущей задаче по формированию связной речи. Программа включает основные направления, которые были разработаны на основе исследований Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой.
Таким образом, анализ педагогической литературы показывает, что проблема развития связной речи издавна интересовала многих специалистов. У каждого из них мы находим свое понимание проблемы обучения рассказыванию, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи. Вместе с тем, все они подчеркивают необходимость специального обучения для становления и развития связной речи у дошкольников. Особое место среди видов детской деятельности в развитии связной речи у дошкольников занимает театрализованная игра.

1.3. Театрализованная игра — как средство формирования связной речи у дошкольников.
Вопросы, связанные с организацией и методикой театрализованной  игры представлены в работах отечественных педагогов, ученых и методистов Л.П. Бочкаревой, Л.В. Ворошниной, Н.К. Карпинской, И.О. Медведевой, А.Н. Николаичевой, Н.А. Реуцкой, Л.Р. Сигуткиной,  Т.Н. Шишовой и др.
Под театрализованными играми ученые понимают  «игры в театр», «сюжетами которых служат хорошо известные сказки  театральные представления по готовым сценариям».
Было установлено, что театрализованные игры отличаются от сюжетно-ролевых игр не только сюжетом, но и характером игровой деятельности. Театрализованные  игры являются играми-представлениями, которые имеют фиксированное содержание в виде литературного произведения, разыгрываемые  детьми в лицах. В них,  как и в настоящем театральном искусстве, с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка, создаются конкретные образы.
Среди таких игр особенной любовью детей пользуются те игры в «театр» и игры-драматизации, сюжетами которых служат хорошо известные сказки, рассказы, театральные представления (Д.В. Менджерицкая, Н.А. Реуцкая).
Участвуя в театрализованных  играх, дети знакомятся с окружающим миром через образы краски, звуки. Театрально-игровая деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивает речь, повышает интерес к художественной литературе, активизирует словарь, способствует нравственно  этическому воспитанию каждого ребенка (Т.И. Петрова, Е.Л. Сергеева).
Разнообразны виды театрализованных  игр, разнообразна их классификация.
Н.А. Реуцкая разделила театрализованные  игры в зависимости от художественного оформления на:
— театрализованные  игры,
— игры с настольным  театром,
— фланелеграф,
— теневой театр,
— театр Петрушки,
— игры с марионетками.
Изучая разнообразные формы театрализованных игр, Л. С. Фурмина предложила следующую классификацию:
— предметные игры;
— непредметные  игры;
— игры с настольным  театром;
— игры с театром на ширме;
— игры - драматизации;
— игры с объемным материалом;
— игры с плоским материалом;
— игры с театром игрушек;
— игры с перчаточными куклами. 
По мнению Л. В. Артемовой, театрализованные  игры различаются в зависимости от ведущих  способов эмоциональной выразительности.
Так, в театрализованных  играх она выделяет режиссерские игры и игры-драматизации. К режиссерским играм автор относит настольный и теневой театры, театр на фланелеграфе. В этих играх, по ее мнению, ребенок сам не является действующим лицом, но он придумывает персонажи и  сюжет. В данном случае пантомимика  ребенка ограничена, так как он манипулирует  с неподвижной или малоподвижной игрушкой. Здесь больший упор делается на вербальные средства выразительности. В  играх- драматизациях ребенок более активен: «Он играет сам, вкладывая в образ своего героя те черты, которые, на его взгляд, являются главными» [2, с.34]. При этом ребенок использует все возможные средства выразительности, как вербальные, так и невербальные
Участвуя в театрализованных  играх, ребенок входит в образ, перевоплощается  в него, живет его жизнью, речь ребенка приобретает яркую эмоциональную  окраску. Поэтому, наряду со словесным  творчеством драматизация  или театральная постановка, представляет самый частый  распространенный  вид детского творчества. Это объясняется двумя основными моментами: во-первых, драма, основанная на действии, совершаемым самим ребенком, наиболее близка, действенна  и непосредственно связывает художественное  творчество с личным переживанием; во-вторых, театрализованная  форма переживания  впечатлений жизни лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых (Т.И. Доронова, Т.А. Петрова).
В драматической форме осуществляется целостный  круг воображения, в котором образ, созданный из элементов действительности, воплощается и реализуется снова в действительность, хотя бы и условную. Таким образом, стремление к действию, к воплощению, к реализации, к речетворчеству, которое заложено в самом процессе воображения, именно в театрализации  находит  полное осуществление (Е.А. Разгул, М.Н. Козырева).
Драматизация  ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична,  т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества (в том числе  и речевого). В этом и заключается наибольшая ценность детской театральной постановки.
Театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества. Дети сами сочиняют, импровизируют роли, инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал. Это словесное творчество детей, нужное  и понятное самим детям (М.Д. Маханева).
Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает возможность для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют, лепят, шьют, и вся эта деятельность не только развивает мелкую моторику, но и приобретает смысл, как часть общего, волнующего  детей замысла. И, наконец, сама игра, состоящая в представлении действующих лиц, завершает всю эту работу и дает полное и окончательное выражение детского речетворчества  (Н.Ф. Сорокина).
Характерное для театрализованной игры образное, яркое отображение социальной действительности, описание  явлений природы знакомит детей с окружающим миром во всем его многообразии. А умело поставленные вопросы при подготовке к  игре побуждают  их думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения, искать правильные ответы. Это способствует совершенствованию умственного развития и тесно связанному с ним совершенствованию речи.
В создании игрового  образа особенно велика роль слова. Оно помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров  согласовать  с ними свои действия (Л.В. Артемова, Д.В. Менджерицкая,  Н.А. Реуцкая, Н.С. Карпинская). «Каждое слово несет в себе огромную смысловую нагрузку, и от того, на каких сказках мы воспитываем наших детей, зависит, какими они будут. Дети всегда готовы играть в сказки, это их способ познания мира». [17, с.55]
Разыгрывая  то или иное произведение, ребенок ведет ролевой диалог между персонажами, происходит развитие диалогической речи. Посредством диалога один ребенок привлекает другого к игре, устанавливает контакт со взрослым. Развитие монологической речи должно иметь под собой твердую почву. А самая главная задача педагога - способствовать желанию ребенка говорить, а для этого он не должен чувствовать себя скованно,  бояться собственных речевых высказываний. А что как не театрализованная  игра поможет этому?
В процессе работы над выразительностью реплик  персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи. Новая роль, особенно  диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тожё пополняется (Л.А. Горохова, Т.Н. Макарова).
Художественная выразительность, иногда комичность персонажей усиливают впечатление от их высказываний, поступков, событий, в которых они участвуют.
Особенно ярко в  театрализованных играх проявляется детское речетворчество.  Оно направлено на создание игрой ситуации, на более эмоциональное воплощение взятой на себя роли.
Развитие творческого воображения проявляются в том, что дошкольников объединяют в игре разные события, вводят недавние, которые произвели на них впечатление, иногда воплощают  в изображение реальной жизни эпизоды из сказок, по-своему их трактуют, пытаются объяснить свое понимание текста, описываемых в нем событий.
В театрализованных играх действия не даются в готовом виде. Литературное произведение лишь подсказывает эти действия, но их еще надо воссоздать с помощью движений, жестов, мимики образной речи.
Ребенок сам выбирает выразительные средства, перенимает их от старших.
Тематика и содержание театрализованной  игры, как правило, имеет нравственную направленность, которая заключена в каждой сказке, литературном произведении  и должна найти место в импровизациях  постановках. Это дружба, отзывчивость  доброта, честность, смелость. Ребенок начинает отождествлять себя с полюбившимся  образом. Дошкольники  смеются, когда смеются персонажи, грустят, огорчаются вместе с ними, могут плакать над неудачами любимого героя, всегда готовы прийти к нему на помощь.
Способность к такой идентификации позволяет через образы игры – драматизации оказывать влияние на детей.
Самостоятельное разыгрывание  роли детьми позволяет формировать опыт нравственного поведения, умение поступать в соответствии с нравственными нормами. Таково влияние на дошкольников  как положительных, так и отрицательных образов.
Поскольку положительные качества поощряются, а отрицательные осуждаются, то дети в большинстве случаев хотят подражать добрым, честным персонажам. А одобрение взрослым достойных поступков создает у них удовлетворение, которое служит стимулом к дальнейшему контролю своего поведения.
Большое и разнообразное влияние театрализованной  игры на личность ребенка позволяет использовать их в качестве сильного, но ненавязчивого  педагогического средства, так как сам ребенок испытывает при этом удовольствие, радость. Воспитательные  возможности театрализованной игры усиливаются тем, что их тематика практически не ограничена. Она может удовлетворять разносторонние интересы детей.
Эстетическое влияние на детей оказывает выполненное  со вкусом оформление спектакля. Активное участие ребят в подготовке атрибутов, декораций развивает вкус, воспитывает чувство прекрасного. В процессе этой деятельности детям приходится договариваться друг с другом, распределять обязанности, объяснять  свой замысел, что также способствует развитию связной речи.
Из этого следует, что театрализованная игра позволяет решать многие задачи программы детского сада: от полноценного развития речи до физического совершенства. Разнообразие тематики,  средств изображения, эмоциональности игр дают возможность использовать их в целях всестороннего развития личности.

Глава 2. Педагогические условия формирования связной речи у дошкольников.

2.1. Особенности связной речи у детей пятого года жизни.
Для того чтобы определить место работы по развитию связной речи детей среднего дошкольного возраста в театрализованных играх, отобрать адекватную методику изучения связности речи детей пятого года жизни, выявить наиболее эффективные приемы речевого развития детей в театрализованных играх, нами были изучены педагогические условия, формирующие связную речь дошкольников.
Какими же должны быть педагогические условия, раскрывающие потенциал театрализованной деятельности в развитии связной речи у детей среднего дошкольного возраста?
На наш взгляд, выбор педагогической технологии в качестве условия развития связной речи детей вполне закономерен и целесообразен.
Во-первых, потому что формирование связной речи в дошкольном детстве – это последовательный, поэтапный процесс.
Во-вторых, эффективность использования театрализованной деятельности в развитии связной речи дошкольников также требует поэтапности действий со стороны воспитателя. И чем четче будут определены действия педагога, тем эффективнее будет результат, к которому они идут вместе с ребенком.
Сущность педагогической технологии заключается в том, что она позволяет воспитателю детского сада соединить содержание своей профессиональной деятельности с оптимальной формой его реализации. Она помогает выстроить профессиональные действия в целесообразную последовательную логическую цепочку.
Итак, педагогическая технология – это инструмент, позволяющий воспитателю детского сада эффективно (с высокой степенью вероятности получения желаемого результата) решать задачи профессиональной деятельности.
Педагогическую технологию всегда отличают: диагностика, четкость цели, определенная последовательность действий, прогнозирование результата.
Нами был проведен мониторинг качества предметно-пространственной среды для организации театрализованных игр детей среднего дошкольного возраста (Приложение 1).
Предметно-развивающая среда должна иметь некоторые специфические особенности: обеспечивать театрализованную деятельность детей, подкреплять их креативное поведение, предоставлять образцы творческого поведения для подражания, т.е. являться основой самостоятельного творчества каждого ребенка, формировать целостное представление об искусстве.
При организации и оформлении предметно-пространственной среды, обеспечивающей театрализованную игру детей, рекомендуется опираться на следующие принципы (А.В. Щеткин):
- комплексного и гибкого зонирования
- активности
- свободы и самостоятельности
- новизны
- иллюзии жизненной правды.
Первый этап педагогической технологии – организация первичной диагностики (сентябрь 2009 г.).
Цель этапа – изучение особенностей развития связной речи детей среднего дошкольного возраста и отношения дошкольников к театрализованной игре.
Нами были выделены основные аспекты комплексного диагностирования развития связной речи детей и использования образных выразительных средств в театрализованных играх (Приложение 2).
С целью выявления особенностей связной речи детей среднего дошкольного возраста нами были проведены:
Наблюдения за организацией воспитательно-образовательного процесса в средних  группах (с целью выявления особенностей связных высказываний детей в театрально-игровой деятельности).
Индивидуальные беседы с детьми (с целью определения связности детской речи в диалоге с взрослым).
Специальные задания: пересказ рассказа, описание картин (см. ниже) для выявления степени связности детских рассказов.
Цель первичной диагностики – выявить уровень сформированности связной речи у детей средней группы. Для этого нами обследовано 24 ребенка. Обследование уровня сформированности связной речи проводилось с каждым ребенком индивидуально.
Для диагностирования детей группы были отобраны следующие виды заданий и наглядности:
1) Пересказ небольшого незнакомого  рассказа.
Цель: выявить умение детей строить связное, последовательное высказывание по литературному образцу, оценить их способность передавать диалогическую речь персонажей, менять интонации в соответствии с их переживаниями; возможность излагать произведение близко к тексту.
2) Составление рассказа по несложному пейзажу.
Цель: определить степень способностей детей строить описательные рассказы о природе (определение природной зоны, времени года)
творческую выдумку персонажей, которые могли бы жить в этих условиях, рассказ о том, чем бы они занимались и др.
З) Составление сюжетного рассказа по серии картин.
Цель: выявить способность ребенка догадаться о последовательности событий, происходящих на каждой из картин, понимание смысла изображенного. Постараться выстроить последовательную цепочку происходящего.
.4) Самостоятельное придумывание рассказа или сказки на тему предложенную педагогом.
Цель: оценить степень проявление самостоятельной творческой деятельности детей; связность и последовательность изложения событий ,соблюдение логики сюжета; эмоциональность рассказа.
При анализе детских рассказов были использованы показатели, разработанные А.Н. Леонтьевым, Э.Л.Носенко, О.С.Ушаковой. Вместе с тем, особое внимание  обращается на уместное использование мимики и жестов, интонационную  выразительность, включение в речь ребенка образных выражений, метафор, сравнений и др. Для этого мы использовали «Этюды  и упражнения на выявление актерских умений», разработанные В.А.Деркунской.  Детям предлагалось:
1) Передать содержание фраз, считывая интонацию, с которой звучит данный текст:
• Чудо остров!
• Наша Таня громко плачет.
• Карабас Барабас
• Первый снег! Ветер! Холодно!
2) Прочесть по тексту с разными интонациями (удивленно, радостно, вопросительно, сердито, ласково, спокойно.)
два щенка, щека к щеке,
Щиплют щетку в уголке.
3) Подобрать соответствующий тембр голоса:
Педагог: Киска, как тебя зовут?
Ребенок: Мяу! (нежно)
Педагог: Стережешь ты мышку тут?
Ребенок: Мяу! (утвердительно)
Педагог: Киска, хочешь молока?
Ребенок: Мяу! (с большим удовлетворением)
Педагог: А в товарищи щенка?
Ребенок: Мяу! (возмущенно, испугано.)
4) Проговаривание скороговорок
Проводится анализ  законченности предложений, количество сложных предложений, наличие образных средств речи, связность, плавность, длина текста между высказываниями, разнообразие словаря, самостоятельность. Рассмотрим данные критерии:
1) Оценка содержания — определяли, насколько раскрыта тема — полностью, частично, не раскрыта.
2) Структура повествования — фиксировали наличие структурных частей: начало, середина, конец рассказа.
3) Объем высказывания — подсчитывали количество предложений и слов в детских рассказах.
4) Самостоятельность изложения рассказа (фиксировали умение ребенка рассказывать без подсказок или наводящих вопросов взрослого).
5) Использование образных выразительных средств (метафор, фразеологизмов, элементов фольклора).
6) Интонационная выразительность детской речи
7) Использование элементов мимики, пантомимики, жестов
Проведенная нами первичная диагностика составила основу экспериментального обучения. Второй этап педагогической технологии – этап активного обогащения - реализуется воспитателем детского сада в совместной деятельности с детьми в течение 2009-2010 учебного года.

2.2. Содержание формирования связной речи у дошкольников через театрализованную игру.
Предлагаемая нами методика проведения театрализованных игр была применена в группе детей среднего  дошкольного возраста. Количество воспитанников в группе — 24 человека. Обучение проводилось в течение 2009-2010 учебного года (октябрь — апрель соответственно).
Было установлено следующее: ДОУ №192 работает по программе «Воспитание и обучение детей в детском саду под редакцией Васильевой М.А.», которая в разделе  «Театрализованные игры» предусматривает:
• Развивать интерес детей и эмоционально положительное отношение к театрализованной деятельности. Приобщение детей к театральному искусству начиная с просмотра спектаклей в исполнении взрослых или старших дошкольников.
• Предоставлять детям возможность самовыражаться в творчестве (в сочинении, разыгрывании и оформлении своих творческих сюжетов). Способствовать  расширению форм  сотрудничества семьи и детского сада (проведение досугов, тематических  вечеров  и бесед, приобщение детей к театрализованному искусству и воспитание в них творческих качеств).
Главные направления в развитии речи детей среднего дошкольного возраста определяются программой следующим образом:
• Содержательность и связность речи (диалога и монолога).
• Развитие речевого творчества, выразительности речи.
• Развитие индивидуальных способностей к речевой деятельности.
• Формирование умений составлять небольшие рассказы творческого характера на тему, предложенную воспитателем, придумывать концовки к незнакомым сказкам.
Из анализа  планов  воспитательно-образовательной работы видно, что организация театрализованных игр планируется 2 раза в месяц. Это составляет 15% от организации других видов игровой деятельности (сюжетно-ролевой, конструктивной, дидактической, подвижной и т.п.). В течение учебного года проводится 4 театрализации хорошо знакомых детям литературных произведений. В каждое развлечение включаются инсценировки (стихотворений, маленьких рассказов, сказок).
Отражена в планах и индивидуальная работа с детьми, которая способствует формированию связной речи. Так, в среднем 2 раза в неделю планируются дидактические игры и упражнения, способствующие закреплению навыков, полученных на занятии. Один-два раза в месяц задания на составление рассказов включены в занятия. Столько же раз планируются игры-драматизации, игры-инсценировки. Самостоятельная театрализованная деятельность педагогами не планируется. И эти игры дети среднего  дошкольного возраста самостоятельно не организуют. Наибольший интерес  у них вызывают игры-драматизации по предложению воспитателя и под его руководством. У детей не вырабатывается потребность самостоятельно решать задачи, связанные с созданием художественного образа, с продумыванием его манеры говорить. Они ждут помощи педагога, выполняют известные схемы, используют речевые стереотипы, Традиционные подходы в основном опираются на механическую память, не развивая речетворчество. Многие педагоги строят процесс обучения ребенка, на основе копирования созданного ими образца. В результате дети испытывают скуку, переутомляются. Речь их маловыразительна, сбивчива, заполнена паузами, содержит лексические и грамматические ошибки. Дети испытывают трудности в составлении рассказов и придумывании сказок.
Рассматривая  состояние практики,  можно сделать следующий вывод, что для полноценного развития связной речи детей в театрализованной игре необходим новый подход как к организации, так и к содержанию и методам работы с детьми.
На наш взгляд, если с первой младшей группы дети будут с помощью воспитателя разыгрывать народные песенки, потешки, небольшие сценки, а во второй младшей группе, используя игрушки и фигурки плоскостного театра, будут продолжать начатое, то уже в среднем возрасте театрализованная игра будет возможна как самостоятельная.
Самостоятельная игра дошкольников возникает под воздействием впечатлений, полученных из окружающей среды. Следовательно, для возникновения и развития полноценной игровой деятельности необходимо питать впечатления детей начиная с младшего дошкольного возраста.
Нам кажется, что дети пятого года жизни способны в процессе театрализованной игры активно высказываться, использовать выразительные и образные средства связной речи. В старшем же возрасте станет возможным включение фрагментов театрализации в систему занятий по обучению детей рассказыванию, а также использование занятий по развитию речи для обогащения театрализованных игр, демонстрация их родителям воспитанников
Театрализованная игра может осуществляться дошкольниками ежедневно (в утренние и вечерние часы) в процессе их свободной самостоятельной деятельности.  Во второй половине дня педагог организует театрализованную игру, но показ ее родителям осуществляется один раз в месяц, показ может быть приурочен к определенным праздничным датам. В остальные дни  необходимо заинтересовать родителей, вовлечь их в работу ребенка над ролью, изготовлению костюмов, декораций и др.
Педагог организует совместную работу родителей и детей в творческих мастерских.
В театрализованной игре каждый ребенок должен получить возможность в своей творческой работе близкое и интересное ему содержание, а педагоги — обеспечить ему свободу действий и слова. Ребенок должен импровизировать, только тогда он примет за правду то, что создал своей фантазией. Осуществить это ребенку проще на основе личного опыта, собственных образов, рожденных его воображением. Этому поспособствуют специально организованные занятия по составлению рассказов по памяти, из личного опыта, по воображению. При инсценировке готового художественного произведения дети должны действовать в одинаковых или равноценных ролях, независимо от их способностей, но с правом выбора образа, характера своего героя. Так, например, в роли поросенка  из сказки «Три поросенка» каждый ребенок может выбрать для своего героя определенные черты характера: у одного поросенок может быть смелым, у другого — робким и т.п. Образ куклы (бибабо, марионетка) ребенок также может придумать сам.
Учитывая новые подходы к определению содержания процесса развития связной речи у дошкольников, мы сделали попытку заполнить названные пробелы в методике развития связной речи, используя в работе разнообразный игровой материал (Приложение 3).
Кроме того, в работе со средними  дошкольниками мы рекомендовали использовать:
— инсценировки по художественным произведениям, в которых дети исполняют разные роли;
— инсценировки с использованием кукол-марионеток, плоскостных фигурок, кукол на гапитах и др.
— познакомить детей с театром теней (с помощью родителей).
На втором этапе педагогической технологии педагог  использует в работе с детьми метод творческого проекта. Проект – средство активизации познавательной деятельности, развитие креативности и формирование определенных личностных качеств. Проектирование востребовано современной информационной ситуацией, адекватно познавательным потребностям детей, направлено на раннее развитие у них способностей видеть проблему, создавать проект ее решения и реализовывать его совместно с воспитывающими взрослыми.
Проектирование позволяет взращивать новые формы общности педагогов, детей и родителей, решая различные проблемы воспитания ребенка как в семье, так и в детском саду. Проектирование помогает работать в «команде»: от изучения реальной обстановки до реализации проекта: овладеть способами коллективной мыслительной деятельности, ориентированной на творческое развитие взрослых и детей.
Творческий проект не имеет детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру.
Участники творческого проекта (взрослые и дети) договариваются о планируемых результатах и форме их представления (спектакль, праздник, оформление декораций и пр.). Оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры – сценария спектакля, программы праздника и т.д.
Творческий проект обладает рядом преимуществ в сравнении с другими методами:
- увлеченность детей;
- сочетание интересов детей и педагогов;
- развитие научного мышления детей;
- социальное воспитание дошкольников.
Длительность творческого проекта составляет 1 месяц (итого с октября по апрель – 7 проектов). Процесс проектирования включает в себя три фазы:
Первая фаза – фаза проектирования: выдвижение  и разработка идеи,
Вторая фаза – технологическая, т.е. реализация самого проекта,
Третья фаза – рефлексивная, т.е. итоговая оценка, анализ совместных достижений.
Первая фаза творческого проекта по времени занимает 3 недели и предполагает подготовку к игре. Она включает в себя знакомство детей с содержанием игры, изготовление костюмов, кукол, атрибутов, распределение ролей, работу над ролью.
На первой фазе педагог:
— Заинтересовывает детей предстоящей деятельностью, выбирает вместе с детьми произведение, которое будет использовано для инсценировки, драматизации и др. Выразительно исполняет его или предлагает детям самим сочинить небольшой рассказ или сказку.
— Предлагает детям разыграть это произведение, самостоятельно выбрать для себя роль и продумать характер своего героя.
— Организует творческие группы детей: группа режиссеров отбирает претендентов на роли. Группа актеров репетирует роли для постановки. Группа художников-декораторов рисует пригласительные билеты, афиши, элементы декораций. Группа костюмеров готовит элементы костюмов.
Группы могут быть мигрирующими, нестойкими. Дети могут переходить из одной группы в другие, пробовать себя во всем. Объединять детей в группы можно в подготовительный период к спектаклю.

Работа над ролью с детьми средней группы (4-5лет).
— Педагог достаточно убедительно дает художественное описание того места, где будет происходить действие, и вновь вспоминает с детьми содержание произведения, привлекая детей к проговариванию текста своего героя.
— Вместе с детьми анализирует события, которые описаны в произведении, дает детям возможность высказать свое понимание происходящего. Формирует у детей интерес, веру в реальность происходящего и желание проиграть события.
— После принятия ролей, педагог побуждает детей к фантазированию по поводу внешнего вида действующих лиц, их поведения, отношения к другим персонажам, речевых характеристик. Обсуждение заканчивается выразительным чтением инсценировки с участием детей.
— Педагог подводит детей к тому, что каждый образ, в котором предстоит действовать детям, должен быть неповторимым  (Какой твой герой — веселый или грустный? Как он выглядит?  Как и что он при этом говорит?).
— Педагог предоставляет в распоряжение детей необходимые материалы для художественного воплощения сценического образа своего героя. По возможности привлекает к этому родителей воспитанников, стимулируя совместную художественную деятельность детей и воспитывающих взрослых по оформлению спектакля, изготовлению декораций, костюмов.

Работа над этюдами.
Вначале педагог выясняет у каждого ребенка, каков характер его героя. На основании общих характеристик делит всех героев на две, три или более подгрупп. Затем детям каждой подгруппы предлагается «обыграть» своих персонажей:  выбрать соответствующую интонацию, дать обобщенное представление о характере речи персонажа в целом: «Если герои  смелые и решительные, то и говорить они будут громко, четко, глядя в глаза собеседнику». Каждому из детей, кто сможет добавить к характеристике своего героя что-то новое, весь детский коллектив выражает благодарность. По окончании работы над речью персонажей, детям предоставляются все костюмы, куклы, атрибуты для того, чтобы в течение следующей недели, в любое удобное время, они смогли бы поработать над ролью.
Желательно привлечь к этой работе родителей. Педагогу необходимо разъяснить родителям значение их заинтересованного участия в речевом и творческом развитии своего ребенка и привести этому соответствующие доказательства. Так, например, в результате проведения специальных исследований психологи установили, что индивидуальные симпатии родителей оказывают существенное влияние на ребенка-дошкольника. При этом быстрее всего развивается то направление, которое больше нравится родителям, что ими приветствуется. Для работы с детьми от родителей не требуются какие-то определенные знания. Главное — это разделить чувства ребенка, удовлетворить его желания, поддержать в трудную минуту.
В течение недели педагог постоянно интересуется творческим поиском детей (Что удалось нового придумать для своей роли? Что будет в руках твоего героя? Какая интонация будет у твоего героя?).
Вторая фаза творческого проекта целиком посвящена непосредственной подготовке самой театрализованной игры и показ ее родителям (детям младших групп, сверстникам). По времени эта фаза  занимает неделю и включает в себя:
- репетицию  всей инсценировки, драматизации целиком с элементами костюмов, реквизита, декораций, уточнение темпоритма спектакля; назначение ответственных за смену декораций (этот этап должен быть самым коротким, поскольку текст дети уже знают, пластическое решение образов готово, а непосредственно действие, которое происходит на сцене, должно каждый раз твориться заново.
Длительные, частые репетиции изматывают детей, делают их безразличными, пассивными, лишают радостного ощущения праздника
- работу  по ходу инсценировки (игры-драматизации). Педагог предлагает зрителям занять свои места и  объявляет о начале спектакля. Очень важно создать соответствующее настроение. При этом можно использовать музыку, живые звуки, звучащие инструменты. Затем педагог называет произведение и указывает автора (особенно если содержание спектакля придумали сами дети), а затем торжественно представляет действующих лиц, называя каждого ребенка. Далее следует просмотр подготовленного спектакля. По его ходу недопустимо одергивать детей, делать им замечания, корректировать их действия, Должна царить обстановка располагающая к преодолению волнения и побуждающая творчество. Очевидно, что оправданным на сцене должно быть все: каждый поступок, каждый взгляд. Все действия должны иметь какую-либо причину, быть целесообразными. Сценическая речь ребенка должны быть грамотной, четкой, внятной, выразительной. Произнесение своих реплик ребенок должен осуществлять без пауз, запинок.  Если ребенку выполнить все вышеперечисленное не удалось, необходимо положительно оценить его усилия, порадоваться достижениям, аккуратно  указать на ошибки (А почему наш грустный  герой  сегодня так смеялся? Наверное, его кто-то рассмешил?).
По окончании спектакля каждого участника нужно обязательно наградить аплодисментами. После показа любого спектакля вся его атрибутика сохраняется и используется детьми для организации самостоятельной театрализованной игры.
На третьей фазе нашего проекта используется метод «Незаконченное предложение». Участникам встречи (родителям, педагогам) предлагается продолжить одну из фраз:
«Я сегодня открыл(а) для себя….»
«Я считаю, что наиболее удачным на занятии было…»
«Мне понравилось на встрече…»
«Я радуюсь тому, что…»
Такая организация рефлексии позволяет взрослому размышлять о том, как протекала совместная деятельность в игре-драматизации, что с ним произошло, что он чувствует.
Прекрасно развивает рефлексию у детей метод «Дневник наших встреч», который запечатлевает страницы общения взрослых с детьми в театрализованной деятельности.
Эффективность работы на каждом этапе и переход к следующему этапу педагогической технологии осуществляется на основе промежуточной диагностики. Ее сроки - январь 2010.
III этап педагогической технологии – этап обогащения. На этом этапе осуществляется развитие компонентов связной речи через театрализованную игру.
Задачи этапа: создание условий для поддержания интереса дошкольников к театрализованной игре; поддержка самостоятельной театрализованной деятельности детей.
Для того чтобы обогатить индивидуальный опыт ребенка, используются разнообразные методы и приемы:
- игры-этюды на основе сюжетов предложенной художественной литературы
- беседы-драматизации с детьми
- игры-фантазирования  (с помощью разнообразных вопросов взрослого детям предлагается сочинить жизнь героев до описанных в сказке событий)
- игры-импровизации (детям предлагается импровизировать под музыку, создавая той или иной образ конкретного персонажа).
- проблемные театрализованные ситуации
- театрализованные игры-экспериментирования.
Содержание нашей педагогической технологии может использоваться на занятиях с детьми по познавательно-речевому развитию, художественной деятельности (музыкальной, изобразительной, литературной), социально-эмоциональному развитию и др.
Таким образом, методическая разработка интегративна, поскольку  театрализованная деятельность – неотъемлемая часть всех занятий, проводимых в ДОУ, и все занятия способствуют ее обогащению и развитию с другой.

2.3. Анализ данных, полученных в ходе обучения.
Чтобы убедиться в эффективности используемой нами методики, мы вновь провели диагностику речевых умений по той же форме, параметрам, показателям. Результаты оформили в диагностической карте (Приложение 2).
Для диагностирования детей средней группы в середине и конце обучения были отобраны одни и те же виды заданий и наглядности (май 2010), (Приложение 2).
Цель итоговой диагностики состоит в изучении особенностей развития связной речи у детей средней группы в условиях нашего обучения.
Итак, в начале обучения использование в рассказах образных, выразительных средств (элементов фольклора) детьми составило 25%. Такие выразительные средства, как метафоры, фразеологизмы детьми в речи не употреблялись. А к концу обучения 6 детей использовали в рассказах метафоры,  что составило 25%, 3 ребенка – фразеологизмы, что составило 12,5%.
Интонационная выразительность детской речи увеличилась с 12% до 50%. В начале обучения – 7 детей, в конце обучения – 12 детей.
Элементы мимики, пантомимики и жесты в начале обучения использовали 7 человек, в конце обучения – 12, что составило соответственно 12% и 50%.
Анализ результатов до и после обучения наглядно свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса методов и приемов.
Свою работу мы строили на следующих основных принципах:
Принцип системности, отражающий взаимосвязь различных сторон личности ребенка и неравномерности их развития
Принцип единства диагностики и развития, который отражает целостность формирования связной речи у детей пятого года жизни;
Деятельностный принцип формирования связной речи дошкольников. Этот принцип базируется на теории психического развития ребенка, раскрытого в трудах А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина. Базовым видом деятельности для развивающей работы с детьми выступает игра как ведущая деятельность дошкольного возраста.
Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей детей и обеспечение им продвижения вперед своим темпом (минимакса).
Принцип комплексности методов в формировании связной речи у дошкольников, доказывающий необходимость использования всего многообразия педагогических методов и приемов;
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком, определяется ведущей ролью, которую играет семья, педагоги, ближайший круг общения ребенка в его развитии.
В своей разработке мы придаем большое значение работе с родителями.
Успех нашей работы с ребенком невозможен вне сотрудничества с родителями или с социально-значимым окружением.
До начала нашего обучения в отдельных семьях родители практически не уделяли внимание театрализованной игре: считали, что гораздо важнее научить ребенка читать, считать, писать. В процессе работы приходилось объяснять родителям значение творческой игры для развития ребенка-дошкольника; убеждать в важности использования театрализованных игр, поскольку театрализованная игра является разновидностью детской игры – ведущей деятельности в дошкольном возрасте; а главное – без приобщения к театральному искусству невозможно полноценное становление личности ребенка.
Мы старались привлекать родителей к совместному изготовлению с детьми костюмов, декораций, игрушек, масок и т.д.; к участию в занятиях, играх-драматизациях, развлечениях.
Итак, в процессе нашей работы по формированию связной речи через театрализованную игру родители и педагоги заметили, что дети стали:
- более внимательны и собраны на занятиях;
- чаще высказывать свое мнение;
- любознательными, у них возрос интерес к художественной литературе;
- увереннее себя чувствовать в публичных выступлениях;
- с удовольствием участвовать в различного рода сочинительствах;
- выразительно читать стихотворный текст, строить простейший диалог;
- сочинять этюды по сказкам;
- составлять предложения с заданными словами.

Выводы
Итак, теоретической базой для создания разработки явились
- идеи известных ученых и педагогов (Н.А. Ветлугиной, Т.С. Комаровой, В.В. Гербовой, О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной) о роли театрализованной игры в развитии личности ребенка
- положения отечественной психологической науки о том, что игра – наиболее доступный и интересный для ребенка способ переработки знаний и эмоций, выражения впечатлений и эффективное средство личностного развития (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.)
- понимание роли театрализованной игры как наиболее эффективного средства развития связной речи в дошкольном детстве (Ф.А. Сохин, Л.В. Артемова, А.Г. Арушанова, Л.В. Щерба)
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что пятый год жизни:
– период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи
– сензитивный период для развития диалогической и монологической сторон речи.
Для внедрения нашей методической разработки необходимы условия, которые созданы на базе ДОУ:
- организация творчески развивающей предметно-пространственной среды.
Для успешной театрализованной  деятельности важно иметь пространство взаимодействия воспитателя с детьми. Оно представляет собой уголок театрализованной игры в группе, в котором обязательно наличие ширмы, занавеса, различных видов театра: «бибабо», настольный, теневой, пальчиковый, марионеток, фланелеграф.
В уголке театрализованной игры целесообразно размещение костюмов, грима, масок, кукол, декораций, музыкальных произведений, книг, афиш. Все это будет способствовать поддержанию интереса дошкольников к театрализованной деятельности.
- реализация педагогической технологии, которая осуществляется с использованием
разнообразных видов совместной деятельности детей и взрослых: совместная театрализованная деятельность детей и взрослых, самостоятельная театрально-художественная деятельность, театрализованные игры в совместной жизни, художественная деятельность (изготовление атрибутов к спектаклю, рисование по сюжету драматизации);
инновационных методов (метод проектной деятельности);
форм театрализованной деятельности (творческие мастерские, творческие группы)
методических приемов («Незаконченное предложение», «Дневник наших встреч»)
- отбор художественных произведений, являющихся содержанием театрализованной деятельности: литературные произведения для игр-инсценировок подобраны таким образом, чтобы научить детей диалогическим репликам, научиться говорить в диалоге по очереди, придерживаться темы разговора.
Занятия театрализованной игрой помогают детям адаптироваться в окружающем мире и решить многие актуальные проблемы современной педагогики и психологии, связанные с развитием речи детей.
При условии систематических занятий театрализованной игрой у детей средней группы появляется возрастающий устойчивый интерес к перевоплощению. Этому способствует приобретенные ребенком навыки и умения: воспринимая художественный образ, видеть его развитие, взаимодействовать с другими детьми.
Из этого следует, что театрализованная игра позволяет решать многие задачи программы детского сада: от полноценного развития речи до физического совершенства. Разнообразие тематики,  средств изображения, эмоциональности игр дают возможность использовать их в целях всестороннего развития личности.
Данная методика обеспечивает определенный уровень речевого развития, необходимый для осуществления театрализованной деятельности, позволяющий развивать связную образную речь, творческую фантазию, умение сочинять небольшие рассказы и сказки, подбирать простейшие рифмы, пользоваться разнообразными эмоционально окрашенными интонациями, пополнять словарный запас. 
Надеемся, что наша разработка поможет педагогам повысить эффективность работы по формированию связной речи у детей посредством театрализованной игры.

Список литературы
1.  Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: Академия, 2000
2.  Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. М., 1991.
3.  Арушанова А.Г. Речь  и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2002
4.  Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1981
5.  Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988
6.  Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве: пособие для педагогов дошкольных учреждений. М., 2006.
7.  Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: книга для учителя. М: Просвещение, 1981.
8.  Гайворонская Т.А., Деркунская  В.А.  Развитие эмпатии у старших дошкольников в игре. – М.: Центр педагогического образования, 2007
9.  Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2005
10.  Гербова В.В. Развитие речи. Художественная литература 4-5 л. – М.: Мозаика-Синтез, 2005
11.  Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду: про­грамма и методические рекомендации. М., 2006.
12.  Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду  / Под ред. Т. И. Бабаевой, З.А.Михайловой, Л.М.Гурович. – Спб.: Акцидент, 1996
13. Елкина Н.В. Формирование связной речи  у детей дошкольного возраста: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004
14.   Зацепина М.Б. Культурно-досуговая деятельность. М.: Педагогическое общество России, 2004
15.  Зацепина М.Б. Основы формирования общей культуры ре­бенка. Монография. М., 2004.
16.  Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект / Под ред. О.С.Ушаковой. – М.: Совершенство, 2001
17.  Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей (ранний и дошкольный возраст). – М.: Мозаика-синтез, 2003
18.  Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. – М., 1967
19.  Комарова Т.С. Детское художественное творчество: метод, пособие для воспитателей и педагогов. М., 2005.
20.  Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. – М., 1979. – С. 12.
21.  Леонтьев А.Н. Концепция детской игры. М.: Просвещение,  1980
22.   Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников // Ученые записки ЛГПИ им А.И. Герцена. – 1941. – Т. 30. – С. 58.
23.  Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – Мозаика-Синтез, 2005
24.  Максаков А.И. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом. – М.: Мозаика-Синтез, 2005
25.  Мелехова Л.В. Речь дошкольника и ее исправления. – М.: Просвещение, 1867
26.  Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Т.А. Марковой. М., 1982.
27.  Мухина В.С. Детская психология. – М.: ООО «Апрель-Пресс», ЗАО «ЭКСМО-Пресс», 1999
28. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). – Улан-Удэ: Бурятское книжное изд-во, 1974)
29.  Павлова А.Л. Проблемы диагностики  речевого развития. – М., 1985
30.  Программа воспитания и обучения в детской игры под ред. М.А. Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой. – М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2004
31.  Радина Е.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста. – М.:   Просвещение, 1968
32.  Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А.Сохина. – М.: Просвещение, 1984
33. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / АПН СССР: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1. С. 469.
34.  Соловьева О.И. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1988
35.  Сохин Ф.А. Задачи развития речи // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А.Сохина. – М.: Просвещение, 1984
36.  Тихеева Е.И. Развитие  речи детей раннего и дошкольного возраста. – М., 1981
37.  Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2004
38.  Фурмина Л.С. Возможность творческих проявлений старших дошкольников в театрализованных играх: Монография / Под ред. Н.А. Ветлугиной. М., 1972.
39.  Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
40.  Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В. За­порожца. М., 1976.
41. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Язык и его функционирование. – М.: Наука, 1986. – С. 17–58.

Приложение 1.

Карта мониторинга качества предметно-пространственной среды.

Цель: Определить внешние условия развития театрализованной игры детей в ДОУ.
В детском саду:

№п/п
Внешние условия игровой среды, способствующей развитию театрализованных игр.
Наличие
1
Специальное помещение для театрализованных игр
+
2
Устройство театра:
Зрительный зал
Декорации
Музыкальное оснащение

+
+
+
3
Специальные помещение:
Костюмерная
Гримерная
Мастерская оформителя
Место для хранения декораций

-
-
-
+
4
Театральный реквизит:
Набор кукол
Ширма для кукольного театра
Костюмы, маски
Игровые атрибуты

+
+
+
+

В групповом помещении:

№п/п
Внешние условия игровой среды, способствующей развитию театрализованных игр.
Наличие
1
Наличие уголка для театрализованных игр
+
2
Различные виды театров:
«бибабо»
настольный
пальчиковый
театр на ложках
фланелеграф
куклы на гапитах

+
+
+
-
+
+
3
Реквизит для разыгрывания сценок и спектаклей:
Набор кукол
Ширмы
Костюмы
Маски
Игровой реквизит

+
+
+
+
+
4
Наличие в уголках атрибутов для различных игровых позиций
1. «актер»
костюмы
маски
куклы
театральный реквизит
грим
2. «режиссер»
декорации
материал для изготовления театральных атрибутов
сценарии
книги
музыкальные произведения

3. «оформитель»
различные виды бумаги
краски
фломастеры
клей
карандаши
природный материал
4. «зритель»
места ля зрителей
афиши
театральная касса
билеты в театр
деньги

+
+
+
+
+

+
+

+
+
+

+
+
+
+
+

+

+
+
+
+
+