Развитие речи дошкольников
статья по развитию речи (старшая группа) по теме

Речевая деятельность и обучение языку

                  Знакомство с литературой, посвященной методике обучения иностранным языкам, поражает свежего человека тем, что в этой литературе уживаются диаметрально противоположные точки зрения практически по всем основным вопросам. Нет одного мнения ни о том, чему учить, ни о том, как учить, ни о том, для чего учить. Это, конечно, не случайно.

Дело в том, что, как бы мы ни стремились оставаться на уровне «чистой» методики, при решении любого принципиального вопроса, связанного с обучением иностранному языку, нам приходится волей-неволей опираться на то или иное понимание, во-первых, сущности и содержания процесса обучения;  во-вторых, природы и организации человеческой психики вообще и речевого механизма в частности ; в-третьих, сущности и отличительных черт языка. От того, каково это понимание, зависит и наша точка зрения на методику обучения языку. Иными словами, полноценная методика обучения языку обязательно предполагает систему определенных взглядов на речевое поведение (как принято говорить в американской науке) или речевую деятельность (как принято говорить в советской науке).  

В рамках теории деятельности, принадлежащей Л. С. Выготскому и его школе, развивается одна специальная теория, представляющая для нас здесь особый интерес, так как она имеет дело как раз с проблемами обучения. Это теория умственных действий , принадлежащая профессору П. Я. Гальперину (СНОСКА : Она подробнее всего изложена в работе: П. Я. Гальперин. Развитие исследований по формированию умственных действий. В сб.: «Психологическая наука в СССР», т. I. M., 1959)  .

Согласно теории умственных действий (находящей параллель и в работах других учеников Л. С. Выготского , а также в идеях психологов французской социологической школы, в особенности А. Валлона (СНОСКА : См.: А. Валлон. От действия к мысли, М, 1956)) умственные действия человека генетически восходят к внешним действиям . Известно, что лучшим способом научить младших школьников счету является оперирование предметами. Лишь затем школьники могут легко перейти к счету в уме. Другой пример: внутренней речи всегда предшествует речь внешняя — маленький ребенок не способен мыслить молча, про себя.

Под руководством П. Я. Гальперина были исследованы основные этапы перехода от внешних действий к действиям внутренним, т. е. основные этапы перехода от практической деятельности к мыслительной . Такими этапами являются : ориентировка в условиях деятельности, внешнее действие речевое действие, описывающее внешнее действие (ребенок не откладывает в сторону карандаш, а говорит: « Я отложу в сторону карандаш»); сокращенное речевое действие; осознанное умственное действие; автоматизированное умственное действие (на этом этапе осознается целый комплекс действий , например задача в целом). Совершенно естественно, что, имея такой «алгоритм», фиксирующий, где лежит наиболее прямой путь к усвоению знаний, советские психологи попытались построить методику обучения, которая соответствовала бы нашим знаниям о психологических процессах формирования умственных действий. Подобная методика была построена и проверена для математики , чтения и письма, грамматики родного языка и обучения труду и дала весьма обнадеживающие результаты (СНОСКА: См ., в частности, сборники «Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников» (М., 1962) и «Возрастные возможности усвоения знаний»  (М., 1966)).

В последнее время стали модными попытки построить — в том числе и для обучения иностранному языку — различные системы программированного обучения. Не случайно, однако, что основной источник таких попыток лежит в США, а одним из ведущих специалистов по программированному обучению считается Б. Ф. Скиннер В той форме, в какой оно распространено в США, программирование обучения сводится к организации системы стимулов, которые вызывали бы цепь требуемых реакций обучающегося. Не делается ни малейшей попытки активно воздействовать на психические процессы, происходящие в голове ученика при овладении знаниями, не делается и попытки организовать учебный материал соответственно тому, что мы знаем о структуре этих процессов. Теоретическая основа программированного обучения — это обобщение чисто внешних проявлений психической активности учащегося, характерное опять-таки именно для бихевиоризма. Поэтому ученики П. Я. Гальперина, как правило, предпочитают говорить не о программировании обучения, а об организации процесса усвоения.

Как известно, в течение нескольких десятилетий в советской школе при изучении иностранных языков господствовал переводно-грамматический метод. Надо сказать, что и это было связано с преобладанием определенного понимания психики. Таким пониманием было понимание ассоцианистическое, поддержанное (в известной мере) упрощенным толкованием положений И. П. Павлова о второй сигнальной системе. Сознательно или бессознательно предполагалось, что в голове носителя языка существует нечто вроде отпечатка грамматической системы и словаря, организованного по принципу, сходному с принципом построения грамматических таблиц в учебнике. Отсюда следовал вывод, что, усвоив правила грамматики, мы тем самым овладеем языком. Это, конечно, не так, и расплатой за подобное упрощенное понимание оказались тысячи школьников, знающих иностранный язык лишь теоретически, но не способных сказать самостоятельно ни слова и с трудом понимающих чужую речь.

Руководствуясь принципами психологической школы Л. С. Выготского, можно подойти к этой проблеме, на наш взгляд, с наиболее правильных позиций. Правила грамматики тогда можно и нужно изучать, когда методика обучения позволяет перевести их со ступени сознательного владения, знания этих правил на ступень автоматизированного, бессознательного их применения. А это значит, что сама формулировка этих правил, а не только методика овладения ими должна быть такой, чтобы учащийся без труда мог «перекодировать» их на свой «внутренний код». Следовательно, отнюдь не всякая грамматика соответствует  методическому credo  советской психологической школы. Определенное представление о психике и о процессе обучения предъявляет определенные требования не только к методике обучения иностранному языку, но и к структуре и другим особенностям усваиваемого материала.

  Совершенно по-иному происходит дело с обучением второму (иностранному) языку. «Если развитие родного языка начинается со свободного спонтанного пользования речью и завершается осознанием речевых форм и овладением ими, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью. Оба пути оказываются противоположно направленными» (СНОСКА : Л. С. Выготский. Мышление и речь, «Избранные психологические исследования». М. , 1956, стр. 292) . Между ними существует обоюдная взаимозависимость; «сознательное и намеренное усвоение иностранного языка совершенно очевидно опирается на известный уровень развития родного языка и обратно — усвоение иностранного языка проторяет путь для овладения высшими формами родного языка» (СНОСКА: Там же) .

Конечно, возможны случаи, когда второй язык усваивается тем или иным человеком по типу родного, т. е. путем элементарной «подстройки» и независимо от осознания родного языка. Чаще всего так бывает, если ребенок с детства владеет несколькими языками. Но мы, имея в виду обычную практику обучения, можем не считаться с этой возможностью.

Итак, усвоение иностранного языка требует на каком-то этапе его осознания, в частности усвоения грамматической системы. Что будет, если мы не дадим нашему ученику понятия о такой системе, а просто выдадим ему серию моделей для усвоения? Если он не прошел через осознание грамматической системы родного языка, то такое усвоение выльется для него в чисто механический процесс. Если же он осознал и обобщил грамматическую систему родного языка (а это типичный для нас случай), то и без нашей помощи он все равно будет воспринимать иностранный язык через призму этого своего знания.

           Между тем в методике овладения вторым языком — как бы мы ни сводили этот  процесс  к  прямому  усвоению — без учета условий и способов осознания языковых явлений мы не двинемся вперед. Это в еще большей мере, чем грамматического, касается фонетического аспекта языка.  Рациональный метод требует , чтобы обучение произношению протекало «в русле сознательного усвоения произносительных работ и их акустических эффектов» (СНОСКА: С. И. Бернштейн. Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам. М. , 1937, стр. 19) . Для такого сознательного усвоения методисту необходимо иметь ясное представление о психологических механизмах осознания и автоматизации . Но и применительно к грамматике принцип сознательности бесспорен: «Методисты делают существенную ошибку, полагая, что не только владение языком, но и самый процесс овладения им должен быть интуитивным и характеризоваться механическим образованием речевых навыков»

Речь человека  может быть  сокращенной и развернутой, как  с понятийной,  так и  с лингвистической  точки  зрения. В развернутом типе речь  говорящий использует все возможности символического выражения смыслов, значений и их оттенков, предоставленных языком. Этот тип речи характеризуется большим словарным  запасом и богатством грамматических форм, частым употреблением предлогов для выражения логических, временных и пространственных отношений, использованием безличных и неопределенно-личных местоимений, употреблением подходящих понятий, уточняющих прилагательных и наречий для обозначения того или иного специфического положения дел, более выраженным синтаксическим и грамматическим структурированием высказываний, многочисленной подчинительной связью компонентов предложения , свидетельствующей о предвосхищающем планировании речи.

Сокращенное речевое высказывание достаточно для понимания среди хорошо знакомых людей и в знакомой обстановке. Однако оно затрудняет выражение и восприятие более сложных, абстрактных мыслей, связанных с тонкими различениями и дифференциальным анализом скрытых взаимосвязей. В случае теоретического мышления человек чаще пользуется развернутой речью.

       В последние годы ведется немало споров и дискуссий по вопросу о том, является способность к усвоению речи у человека врожденной или нет. Мнения ученых в этом вопросе разделились: одни стоят на позиции не врождённости этой способности, другие придерживаются точки зрения о ее генетической обусловленности.

Имеются определенные экспериментальные доказательства того, что дети с рождения способны отличать речь человека и выделять ее из множества других звуков, избирательно на нее реагировать и очень быстро обучаться. Если иметь в виду то, что основное отличие врожденных и приобретенных форм поведения состоит в том, что наследственно обусловленные  (имеющие соответствующие задатки)  его виды при наличии соответствующих внешних условий развиваются быстрее, то вполне можно допустить, что какие-то генотипические факторы, способствующие быстрому усвоению ребёнком столь сложной формы поведения, какой является речь, все же существуют .

Полностью приобретенное поведение, не имеющее врожденных задатков для развития, формируется и прогрессирует медленно, совсем не так, как это имеет место в случае усвоения речи. Сначала при его развертке появляются простейшие элементы приобретенного поведения, которые становятся своеобразными задатками, и только затем на их основе конструируются более сложные формы поведения. Этот процесс, как правило, длителен и охватывает весьма значительный период времени в жизни индивида. Примером тому является процесс усвоения детьми понятий, который завершается лишь к подростковому возрасту, хотя речь оказывается сформированной уже в возрасте около трех лет.

Другим доказательством возможного существования врожденных предпосылок к усвоению речи у человека является типичная последовательность стадий ее развития. Эта последовательность одинакова у всех детей независимо от того, где, в какой стране и когда они родились, в условиях какой культуры развивались и на каком  языке говорят. Дополнительным, косвенным доказательством той же самой мысли является следующий факт: речь ребенком, как известно, не может быть усвоена раньше определенного периода времени, например до одного года жизни. Это становится возможным лишь тогда, когда в организме созревают соответствующие анатомо-физиологические структуры.

Основная трудность, которую необходимо разрешить, для того чтобы найти окончательный ответ на вопрос о наличии или отсутствии у человека прирожденных (генотипических) факторов, определяющих усвоение им языка, состоит в том, что факты, которые обычно используют для доказательства или опровержения положений, связанных с обсуждаемым вопросом, допускают различные толкования. Да и сами эти факты порой достаточно противоречивы.

  Человеческая деятельность невозможна без речи, без взаимного обмена мыслями, чувствами, желаниями. Речь позволяет каждому человеку сообщать свои мысли и настроения,  намерения и чувства другим людям, а так же усваивать эту информацию от других людей. Речевое общение – важнейшая потребность человека, отличающего его от животного.

  Речь, слово являются специфическим единством чувственного и смыслового содержания. Всякое слово имеет смысловое – семантическое – содержание, которое составляет его значение. Слово обозначает предмет (его качества, действия и т.д.), который оно обобщенно отражает. Обобщенное отражение предметного содержания составляет значение слова.

  Но значение – не пассивное отражение предмета самого по себе как "вещи в себе", вне практически действенных отношений между людьми. Значение слова, обобщенно отражающее предмет, включенный в реальные действенные общественные взаимоотношения людей, определяется через функцию этого предмета в системе человеческой деятельности. Формируясь в общественной деятельности, оно включено в процесс общения между людьми. Значение слова – это познавательное отношение человеческого сознания к предмету, опосредованное общественными отношениями между людьми.

  Таким образом, речь первично отображает не сам по себе предмет вне людских отношений, с тем чтобы затем служить средством духовного общения между людьми вне реальных практических отношений к предметам действительности. Значимость предмета в реальной деятельности и слова в процессе общения представлены в речи в единстве и взаимопроникновении. Носителем значения всегда служит данный в восприятии или представлении чувственный образ – слуховой (звучание), зрительный (графический) и т.д. Но основным в слове является его значение, его семантическое содержание. Материальный, чувственный носитель значения обычно как бы стушевывается и почти не осознается; на переднем плане обычно всегда – значение слова. Только в поэзии звучание слова играет более существенную роль; помимо  же  этого лишь в исключительных случаях, когда в силу каких-либо особых условий слово как бы обессмысливается, на передний план в сознании выступает его чувственный носитель, его звучание. Обычно все наше внимание сосредоточено на смысловом содержании речи. Ее чувственная основа функционирует лишь как носитель этого смыслового содержания.

Психолог Л. С. Выгодский в своей посмертно изданной книге «Мышление и речь». Вот что  писал:

«...Общение, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире, делает возможным только общение самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. В сущности, это общение, с помощью выразительных движений, не заслуживает даже названия общения, а скорее должно быть названо заражением. Испуганный гусак, видящий опасность и криком поднимающий всю стаю, не столько сообщает ей о том, что он видел, а скорее заражает ее своим испугом.

Общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мысли и переживаний, непременно требует известной системы средств... Но до самого последнего времени дело было представлено сообразно с господствовавшим в психологии взглядом в чрезвычайно упрощенном виде. Полагали, что средством общения является знак, слово, звук... Предполагалось, что звук сам по себе способен ассоциироваться с любым переживанием, с любым содержанием психической жизни и в силу этого передавать или сообщать это содержание или это переживание другому человеку.

Все сказанное ставит перед теорией обучения второму языку вполне конкретные задачи.

 Перечислим их:

1.      экспериментальное исследование психологических механизмов порождения речи на родном и втором языке и теоретическое осмысление процессов такого порождения под углом зрения концепции Л. С. Выготского;

2.      экспериментальное и теоретическое исследование процессов сознательного овладения иностранным языком и дальнейшей автоматизации языковых знаний;

3.      пересмотр номенклатуры и методики подачи моделей с точки зрения их соответствия психологическим закономерностям владения и овладения вторым языком.