Развитие фонетико-фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи
методическая разработка по развитию речи на тему

Развитие фонетико-фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи

Содержание

Введение……………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические аспекты исследования проблемы развития фонетико-фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи…………………….………………………..…………………………………5

1.1. Исследование развития фонетико-фонематических процессов у дошкольников в психолого-педагогической литературе………………………5

1.2. Особенности развития фонетико-фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи ………………………….………………..21

Глава 2. Пути развития фонетико-фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи…………….............................................................32

2.1. Диагностика уровня развития фонетико-фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи…….…………..…………...32

2.2. Применение педагогических средств развития фонетико-фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи (результаты опытно-экспериментального исследования)…………………..43

Заключение………………………………………………………………..72

Список литературы……………………………………………………….75

Введение

Актуальность исследования. В логопедии как педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы.

«При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования... Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи» (Левина Р.Е.)

В теории и практике логопедии указанные уровни описаны довольно исчерпывающе.

Понятие общее недоразвитие речи основывается на прогрессивной точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвитости речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребенка.

Термин общее недоразвитие речи отражает феноменологический подход к нарушению речевого развития, и анализ его доступен педагогу. Такой подход не претендует на патогенетический анализ структуры дефекта, требующий от специалиста солидной общебиологической и медицинской компетенции, что является прерогативой врача.

Однако педагогу-логопеду не безразлично, с кем он работает, на каком фоне возникает общее недоразвитие, какое влияние на теми речевого развития оказывают сопутствующие неврологические нарушения, генетические предпосылки, особенности психической деятельности, личностные особенности ребенка, наличие или отсутствие медикаментозного лечения и другие факторы, которые могут быть добыты и проанализированы только в совместной работе педагога с врачом.

Цель исследования. Изучить возможности использования педагогических средств развития фонетическо-фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи.

Объект исследования. Процесс развития фонетико-фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования. Педагогические средства развития фонетико-фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования. Развитие фонетико-фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи будет проходить успешнее при условии использования педагогических средств, способствующих развитию моторики артикуляционного аппарата, фонетической стороны речи и фонематического слуха.

Задачи исследования.

1. Проанализировать теоретические подходы к проблеме развития фонетико-фонематических процессов у дошкольников.

2. Провести диагностику уровня развития фонетико-фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи.

3. Апробировать педагогические средства развития фонетико-фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи.

Методы исследования: теоретический анализ и синтез медицинской, педагогической, психологической, психофизиологической литературы по проблеме исследования; анализ психолого-педагогической и медицинской документации; эмпирические методы: наблюдение, беседа; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе ДО МБОУ «Зеленгинская СОШ» Володарского района, Астраханской области. В работе принимало участие 12 детей дошкольного возраста в возрасте 5,5 – 6,5 лет с диагнозом общее недоразвитие речи (ОНР III уровня).

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты исследования проблемы развития фонетико-фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи

1.1. Исследование развития фонетико-фонематических процессов у дошкольников в психолого-педагогической литературе

Усвоение ребенком родного языка происходит в определенной последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата. В первые месяцы после рождения у ребенка интенсивно развиваются слуховой, зрительный, двигательно-кинестетический анализаторы. В настоящее время доказано, что процесс сенсорного развития, в том числе и восприятия речи, осуществляется с необходимым участием двигательных импульсов. Развитие движений у ребенка рассматривается как фактор стимуляции и подкрепления его лепета.

Ребенок рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции. Однако проходит длительный подготовительный период, прежде чем он сможет произносить членораздельные звуки речи.

Первыми звуками ребенка являются крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных внешних и внутренних раздражителей.

А.Н. Гвоздев описывал крики новорожденных как выдыхания при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости. Характерным является то, что крик невозможно развить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки. [20]

Уже в первые месяцы после рождения выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности. У детей период гуления (2—6 месяцев) совпадает с активизацией их общей моторики. У ребенка появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к объекту и осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. В это время у ребенка появляется «комплекс оживления». Входящие в его состав двигательные и голосовые реакции становятся активной формой общения ребенка с взрослым.

В состоянии эмоционального возбуждения ребенка поток тактильно-кинестетических раздражений от сокращающихся мышц поступает в центральную нервную систему на определенный интервал времени раньше, чем соответствующие аутослуховые и аутозрительные раздражения, что и закладывает тот базальный компонент второй сигнальной системы речи, о котором говорил И.П. Павлов. [42] Те звуковые комплексы из внешней среды, кинестетические эквиваленты которых у ребенка имеются, он не только правильно слышит, но и начинает подражательно воспроизводить.

В этот период ребенок начинает осваивать совокупность гласных, которая начинается с освоения широкого гласного [а], а спустя некоторое время ребенок осваивает систему из трех гласных [а, и, у].

Период лепета (5—9 месяцев) характеризуется дальнейшим совершенствованием моторики ребенка: формируются функции сидения, ползания, захвата предметов и манипулирования ими.

В 5—6 месяцев у ребенка появляются сочетания губных и гласных звуков [бааа, мааа], а также язычных звуков [тааа, лааа], которые затем сменятся цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом [тя-тя-тя] и т.п., затем — цепи со стереотипным шумовым началом, но с уже меняющимся вокальным концом [те-тя-те] и т.п., и, наконец, появляются (к 1 году) цепи из сегментов с меняющимся шумовым началом [ма-ля, да-ля, па-на, па-на-на, a-ma-на] и т.п. Ребенок овладевает структурой открытого слога, который является основной структурной единицей русской речи.

Многими исследователями отмечается, что в период от 9 до 18 месяцев («период лепетных псевдослов», по определению Е.Н. Винарской) происходит начальный этап речевого развития ребенка. Для этого периода характерно интенсивное формирование артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук. Появляется активная манипулятивная деятельность. Ребенок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу, постепенно начинает ходить без посторонней поддержки. [17]

Первые слова в фонетическом отношении элементарно просты. Они состоят из одного или двух открытых слогов. В двусложных словах слоги преимущественно одинаковые [ба-ба, ма-ма, би-би] и т.п., что напоминает повторение слогов в лепете. Постепенно ребенок выделяет из слова ударный слог, который характеризуется динамическим напряжением и занимает в большинстве случаев начальную позицию.

Таким образом, доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Развитие фонетической стороны речи тесно связано с развитием двигательной сферы, с совершенствованием работы периферического речевого аппарата, физиологического слуха.

Концепция Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития позволяет рассматривать совокупность эмоционально-выразительных коммуникативно-познавательных средств, формирующихся в раннем детском возрасте, как возрастную предпосылку будущего освоения ребенком родного языка. [18]

Постепенно увеличивается количество произносимых звуков. Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, взрывные — раньше, чем щелевые. Это объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать их приближенными друг к другу для образования щели аффрикаты, необходимой для прохода воздушных струй; затем осваиваются аффрикаты и сонорные.

Условно последовательность формирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим образом:

-к первому году — появляются смычки органов артикуляции;

-к полутора годам — появляется возможность чередовать позиции (смычка — щель);

-после трех лет — появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка;

-к пяти годам — появляется возможность вибрации кончика языка.

Таким образом, артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам. При условии своевременного формирования фонематического слуха (в норме к 1 г. 7 мес. — 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи.

В качестве основного решающего момента, обеспечивающего возможность вхождения звуков в активную речь, является доступность артикуляционных операций при образовании звука. Так, С.Н. Цейтлин, ссылаясь на А.Н. Гвоздева, говорит о том, что неусвоенность звуков [в, в', ф, ф'] объясняется еще не выработавшимся умением создавать необходимую для этих звуков щель между верхними зубами и нижней губой. Неспособность поднять кончик языка делает невозможным произнесение твердых звуков [н, д, т, с, з, л]. Механизм вибрации, необходимый для звуков [р, р'] и работа по поднятию передней части языка [ш, ж, щ, ч] также сложны для всех детей. [74]

В основе артикуляции лежит тонкая дифференцированная работа языка и губ. У детей с дислалией вследствие нарушенной подвижности губ и языка выполнение этих артикуляционных движений вызывает трудности по сравнению с детьми, имеющими нормальное речевое развитие.

В работе И.Н. Горелова обобщаются как литературные данные, так и собственные наблюдения о ходе развития речевой деятельности. [9]

И.Н. Гореловым выделены раздельные стадии онтогенеза по интеллектуальному и речевому развитию. Развитие языковых и интеллектуальных способностей проходит несинхронизированно, а с явным опережением интеллектуальных возможностей относительно речевой.

Прежде всего, необходимо уточнить понятия о фонеме, фонематическом слухе и фонематическом восприятии.

Фонематический слух — это тонкий, систематизированный слух, который позволяет различать и узнавать фонемы родного языка. Он является частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами.

Фонематическое восприятие — это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова.

Фонематический слух — осуществляет контроль за непрерывным потоком слогов.

Речевой слух — совместное функционирование фонематического и фонетического слуха, осуществляет не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является стимулом формирования произношения. [42]

Фонематический слух, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психологической активности ребенка: перцептивную, когнитивную, регулятивную и др. По данным многих авторов, несформированность восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к речевым нарушениям, к учебной дезадаптации детей дошкольного возраста.

В онтогенезе реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Они выражаются во вздрагивании всем телом, мигании, в изменении дыхания и пульса. Несколько позднее, на второй неделе, звуковые раздражения начинают вызывать задержку общих движений ребенка, прекращение крика. Все эти реакции носят характер врожденных, т.е. безусловных, рефлексов.

Первые условные рефлексы на звуковые раздражители образуются у детей в конце первого и начале второго месяца жизни. В результате многократного подкрепления звукового сигнала (например, звонка) кормлением ребенок начинает отвечать на этот сигнал сосательными движениями. В это же время он определяет направление звучания, поворачивает голову в сторону источника звука.

Несколько позднее, на третьем и четвертом месяце жизни, ребенок начинает дифференцировать качественно разные звуки (например, звучание рояля и звон колокольчика) и однородные звуки различной высоты. Основную семантическую нагрузку в возрасте от 3 до 6 месяцев несет интонация. В это время у ребенка развивается способность дифференцировать интонацию и выражать свои переживания (например, приятное или неприятное) с помощью оттенков голоса. В последующие месяцы первого года жизни отмечается дальнейшее развитие слухового анализатора. Ребенок начинает более тонко различать звуки окружающего мира, голоса людей и отвечать на них различным образом. Те слова и фразы, которые ребенок начинает «понимать», воспринимаются им в недостаточно расчлененном виде и мало чем отличаются от прочих звуков, являющихся для малыша сигналами предметов и явлений окружающего мира (лай собаки, звонок будильника и т.п.). Так, ребенок шести-восьми месяцев может уже правильно реагировать на произнесенное кем-либо слово «часы» указыванием на соответствующий предмет. Но при этом такое же действие он выполняет, если произнести не «часы», а похожие по звучанию слоги: «ти-ти» или «кики». Таким образом, ребенок узнает слово по его ритму, общему звуковому облику. Входящие же в состав слова звуки воспринимаются им еще диффузно и потому могут быть заменены другими, акустически сходными звуками. Последующее развитие функции слухового анализатора, связанное с интенсивным формированием у него второй сигнальной системы, характеризуется постепенным переходом от обобщенного восприятия фонетической (звуковой) структуры речи к более дифференцированному. Если в конце первого года ребенок улавливает в речи главным образом интонацию и ритм, то на втором году жизни он начинает более точно дифференцировать звуки речи, звуковой состав слов.

Различение оппозиционных звуков детьми происходит постепенно:

-Первоначально ребенок различает наиболее грубо противопоставленные звуки — гласные и согласные, но внутри этих групп наблюдается широкая генерализация: согласные еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук [а]; ему противопоставляются все остальные гласные звуки, между собой также не дифференцируемые.

-Далее происходит дифференциация «внутри» гласных — [и-у], [э-о], [и-о], [э-у]; позже остальных он начинает различать высокочастотные гласные [и-э], низкочастотные звуки [у-о]; труднее воспринимается звук [ы].

-Затем формируются оппозиции «внутри» согласных: определение наличия или отсутствия согласного звука в слове как широко обобщенного звука, последующее различение сонорных — шумных; твердых — мягких; взрывных — фрикативных; глухих — звонких; свистящих — шипящих.

Фонематический слух формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок в 7 — 11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период до фонемного развития речи.

К концу первого года жизни слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребенка, что и служит основой совершенствования произношения, считает А.Н. Гвоздев. [11]

Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни при понимании речи ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. [81]

Примерно к началу третьего года жизни ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи, и, по мнению известных исследователей речевого слуха детей, фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным.

Однако развитие фонематического слуха и его совершенствование продолжается и в дошкольном возрасте. Решающим фактором развития фонематического слуха ребенка является развитие его речи в целом в процессе общения с окружающими людьми.

Фонематический слух формируется у ребенка в процессе развития импрессивной речи. Овладение фонематическим слухом предшествует другим формам речевой деятельности — устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы.

При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучания: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным различительным признакам, по которым одна фонема (как единица языка) противопоставлена другой. Если ребенок не научится этому, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его. В процессе развития у ребенка как определенная способность вырабатывается фонематический слух, так как без него, по выражению Н.И. Жинкина, невозможна генерация речи. [32] Фонематический слух осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Он формируется у ребенка в процессе речевого развития в первую очередь. Развивается и фонетический слух, который осуществляет «слежение за непрерывным потоком слогов». Поскольку фонемы реализуются в произносительных вариантах — звуках (аллофонах), важно, чтобы эти звуки произносились нормировано, т.е. в общепринятой, привычной реализации, иначе их трудно опознавать слушающим. Непривычное для данного языка произношение оценивается фонетическим слухом как неправильное. Фонематический и фонетический слух (они совместно составляют речевой слух) осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения.

В случае, если у ребенка не сформировались акустические образы отдельных звуков, фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается неполной, поскольку не все необходимые для речи звуки сформировались.

В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляционные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т.е. правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков (фонем).

Замена и смешение звуков квалифицируются как фонологические или, что то же самое, фонематические дефекты. При нарушении речевого фонематического слуха и фонетического слуха у ребенка возникает нарушение звукопроизношения.

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замена звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] — [ф], вместо [р], [л] — [л'], [й]; свистящие и шипящие заменяются звуками [т], [т'], [д], [д']. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребенка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа — до 16—20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с], [с'], [ч], [з'], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]); [т'] и [д']; звуки [л], [р], [p']; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков; отсутствует согласный [й]; гласный [ы].

2. Замена группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, вместо [ш] и [с] — мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] — нечто вроде смягченного [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведет к искажению смысла слова, называют фонематическими.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребенок одно и то же слово в разном контексте при повторении произносит различно. Бывает, что у ребенка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой — искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4. Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может иногда маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или ее нарушения. Это относится к фонематическим нарушениям.

В результате исследований и сопоставлений функций звуков, различных по своим физико-акустическим свойствам, установлено, что некоторые признаки звуков несут функцию различения слов.

Обеспечивая речевое общение, звуки речи приобретают социальную функцию. Ставя на первый план в звуковой стороне речи те качества, которые имеют социальную значимость, специалисты в области языкознания разработали учение о фонемах, задача которого — разрешение вопроса о том, что такое простейшие, основные единицы звуковой стороны речи. В результате изучения звуковой стороны речи выяснилось, что в физическом отношении звуки нашей речи многочисленны и необычайно разнообразны.

Были определены следующие аспекты изучения звуков: 1) физический, рассматривающий физические свойства звуков речи — состав входящих в них тонов и шумов; 2) физиологический, изучающий работу органов человеческого организма, участвующих в произношении звуков; 3) социальный, изучающий звуки речи по их значению для целей общения.

На первый план при рассмотрении данного вопроса выступает социальный аспект. Для обозначения звука речи в социальном аспекте вводится термин «фонема». [42]

Фонемы определенного языка образует систему. Они находятся в соотношении друг с другом, каждая фонема со всеми своими оттенками противопоставлена всем другим на основе присущих ей акустических отличий, на слух улавливаемых говорящими.

Способность фонем дифференцировать слова особенно наглядна при сравнении слов, которые различаются только одним звуком, например, слова [был] — [пыл] — [мыл] — [тыл] — [рыл] показывают, что звуки [б], [п], [м], [т], [р] являются в русском языке разными фонемами. Различение слов [кон] — [конь], [вес] — [весь], [пыл] — [пыль], [удар] — [ударь] свидетельствуют о том, что твердые фонемы [н], [с], [л], [р] в русском языке противопоставляются мягким фонемам [н], [с], [л], [р]. Те и другие являются разными фонемами, различение которых для говорящих обязательно, иначе многие слова окажутся неразличимыми в произношении, что будет затруднять понимание речи.

Гвоздев указывает на то, что «фонемы, служа для различения значимых единиц, сами по себе не являются носителями значений». Фонема — это звук, являющийся минимальной единицей языка и выступающий в смыслоразличительной функции.

В 60-х годах XX века использовали термин «звуковой анализ» и выделяли следующие его виды: естественный звуковой анализ и искусственный звуковой анализ.

Естественный (сенсорно-перцептивный) звуковой анализ обслуживает устную речь, с его помощью осуществляется смыслоразличительная функция. [9]

Искусственный (интеллектуальный) звуковой анализ спонтанно не формируется, им дети овладевают в ходе целенаправленного обучения. Этот вид звукового анализа обслуживает письменную речь человека. В процессе интеллектуального звукового анализа осуществляются три основные интеллектуальные операции: 1) определение наличия или отсутствия звуков в слове, 2) местоположение звуков в слове, 3) определение линейной последовательности и количества звуков в слове.

Д.Б. Эльконин предложил ввести для обозначения этих двух видов звукового анализа новые различные термины — «фонематический слух» и «фонематическое восприятие». Естественный звуковой анализ стали обозначать термином «фонематический слух». Искусственный звуковой анализ стали обозначать термином «фонематическое восприятие». [83]

М.Е. Хватцев определяет фонематический слух как «способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы, которая является основным качеством человеческого слуха». Только при наличии фонематического слуха возможно четкое восприятие звуков речи и смысла отдельных слов. [71]

Таким образом: фонематический слух является особым видом физического слуха человека, позволяющим слышать и дифференцировать фонемы родного языка. Фонематическое восприятие есть анализ звукового состава слова.

У детей с нарушениями произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического слуха может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематический слух нарушен первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.
2. Вторичный уровень. Фонематический слух нарушен вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие нарушения моторики органов артикуляции или анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие: важнейший механизм развития произношения.

Рассматривая особенности фонетико-фонематических расстройств у детей с дислалией, необходимо уточнить понятия «фонематический слух» и «фонематическое восприятие». В психологии, лингвистике, дефектологии, педагогике существуют различные определения этих понятий.

В логопедическом и психологическом словарях термин «фонематический слух» определяется как способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, то есть слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. К пониманию сформированности фонематического слуха исследователи речевого развития подходят по-разному, но все они сходятся во мнении, что уже к двум годам «первичный» фонематический слух становится основой речевого развития дошкольников.

А.Р. Лурия рассматривает фонематический слух как способность к обобщению в отдельные группы различных звучаний, используя существенные признаки звуков и игнорируя случайные. [45]

Т.Б. Филичева, Т.В. Туманов рассматривают фонематический слух как способность ребенка к практическим обобщениям понятий о звуковом и морфологическом составе слова. [68]

По мнению Л.Е. Журовой и Д.Б. Эльконина, фонематическое восприятие у детей формируется в процессе специального обучения как результат более высоких форм речевого слуха. Под термином «фонематическое восприятие» подразумевается специальное действие по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова как его единицы. [34, 83]

Фонематическое восприятие, по мнению A.M. Бородич, представляет собой развитие аналитической деятельности в области собственной речи ребенка (умение анализировать речь, разлагая ее на составляющие элементы). Другими словами, под фонематическим восприятием понимается «умение выделять в речи предложение, в предложении слова и в словах звуки». [13]

М.Г. Генинг и Н.А. Герман видят в фонематическом восприятии способность ребенка воспринимать на слух и точно дифференцировать звуки речи, особенно акустически близкие. Рассматривая фонематическое восприятие как способность, а не умение, исследователи тем самым отождествляют его с фонематическим слухом. [21]

Таким образом, большинство авторов характеризует фонематическое восприятие как специально воспитанное умение тонко различать фонемы в собственной речи.

Н.Х. Швачкин в своих исследованиях, посвященных изучению становления фонематического слуха у детей, выявил определенные закономерности в развитии фонематического слуха у детей и определил двенадцать генетических рядов формирования фонематического развития ребенка. [81]

Двенадцать фонематических (генетических) рядов: 1-й — различение гласных; 2-й — различение наличия согласных; 3-й — различение сонорных и артикулируемых шумных; 4-й — различение твердых и мягких согласных; 5-й — различение сонорных согласных; 6-й — различение сонорных и не артикулируемых шумных; 7-й — различение губных и язычных; 8-й — различение взрывных и придувных; 9-й — различение переднее - и заднеязычных; 10-й — различение глухих и звонких; 11-й — различение шипящих и свистящих; 12-й — различение плавных и среднеязычного [j].

Фонематический слух развивается в связи с развитием семантики речи ребенка.

В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно. В овладении речью главная роль принадлежит фонематическому слуху.

Р.Е. Левина [41] предлагает следующую периодизацию в формировании фонематического развития:

1 этап — дофонематическая стадия развития, когда отсутствует дифференциация звуков; 2 этап — начальная стадия дифференциации фонем; 3 этап — завершающая стадия дифференциации фонем; 4 этап — появляется готовность к элементарному звуковому анализу; 5 этап — возможность осуществлять тонкую дифференциацию фонем и проводить операции звукового анализа.

Если первые три этапа у ребенка в норме реализуются в раннем возрасте, то последние два этапа ребенок проходит в старшем дошкольном возрасте, в процессе активного содействия со стороны взрослого.

1.2. Особенности развития фонетико-фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи

Многие исследователи отмечают, что фонетические нарушения являются распространенными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей с общим недоразвитием речи.

Нарушения произносительной стороны речи, в том числе и звукопроизношения, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляционными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции.

Вторично из-за нарушений произносительной стороны речи страдает формирование и развитие других сторон речи (фонематической, лексической, грамматической). В школьном периоде эти нарушения затрудняют процесс школьного обучения, вызывая специфические ошибки при письме и чтении.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей с общим недоразвитием речи выражаются в искажении, смешении, замене, в пропусках звуков, что сближает ее с дислалией. Но при общем недоразвитии речи причина и механизм этих нарушений иные, чем при дислалии. При общем недоразвитии речи нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, голосового и артикуляционного отделов периферического речевого аппарата). При дислалии нет нарушений иннервации мышц речевого аппарата.

Большинство авторов, изучающих проблему звукопроизношения при общем недоразвитии речи, указывают, что для всех детей характерно полиморфное нарушений звукопроизношения. Распространенность нарушения произношения различных групп звуков у детей характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов и акустической близостью звуков.

Механизм звукопроизношения рассматривается с перцептивной и артикуляционной позиций. Перцептивная база — это восприятие фонетических единиц, сличение их с эталонами и дифференциация. Артикуляционная база — это готовность артикуляционного аппарата выполнять тонкие дифференцированные движения, необходимые для произнесения звуков — единиц языковой системы.

Таким образом, в норме ребенок для овладения к пяти годам правильным звукопроизношением должен уметь четко воспринимать и дифференцировать звуки речи на слух, а для правильного их воспроизведения иметь достаточно подготовленную артикуляционную базу: 

-уметь выполнять тонкие дифференцированные движения органами артикуляции;

-не иметь патологических симптомов: гипертонуса, гипотонуса, гиперкинезов, девиации и других неврологических симптомов.

Нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков у детей с общим недоразвитием речи. Взаимозависимость этих процессов и является причиной стойких нарушений звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи.

В исследованиях Л.В. Лопатиной, посвященных изучению звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи, приводятся статистические данные. Полиморфные нарушения представлены следующим образом: 

-нарушение двух фонетических групп звуков - 16,7%; 

-нарушение трех фонетических групп звуков - 43,3%; 

-нарушение четырех и свыше фонетических групп звуков - 40%.

Наиболее сохранными являются заднеязычные и звук [j].

Самыми распространенными у детей с общим недоразвитием речи являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения соноры [р] и [л].

Характер нарушений звукопроизношения звуков у детей с общим недоразвитием речи определяется соотношением акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков акустически более далеких, хотя и более сложных по артикуляции. Это подтверждает наличием у детей с общим недоразвитием речи определенных нарушений слухового восприятия речи и фонематического слуха, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.

Нарушения в произношении звуков проявляются следующим образом: 

-нарушения звукопроизношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков (23,3%) (межзубное и боковое произношение различных групп звуков); 

-нарушения звукопроизношения, характеризующиеся различным видом искажений звуков (33,3%) (межзубный сигматизм и боковой ротацизм); 

-искажение и отсутствие различных групп звуков (33,7%) (межзубный сигматизм и отсутствие звуков [р], [л]; 

-искажение и замена различных групп звуков (6,7%) (межзубный сигматизм и замена звука [ч] на звук [т']).

Исследования О.Ю. Федосовой посвящены изучению особенностей звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи. Использована определенная система обследования с учетом усложняющегося фонетического контекста. Конкретный звук обследуется в следующей последовательности: изолированно; в составе слога: СГ, ГС; интервокально: ГСГ; слоги со стечением согласных: ССГ, ГСС; слова, разные по слоговой структуре (13 классов); фразы; связная речь.

При этом учитывается фонетический контекст, т.е. положение звука в слове: в начале, в конце, в середине слова; сочетаемость с соседними звуками; длина слова (количество слогов), ключевая структура слова, различная частотность слов.

О.Ю. Федосовой были выявлены следующие особенности звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи. Нарушения звукопроизношения проявляются в зависимости от фонетических условий и носят в ряде случаев непостоянный характер. В зависимости от фонетических условий звук может произноситься по-разному: в одних случаях звук произносится верно, в других искажается или даже заменяется. Характер произношения зависит от места звука в слове, от длины слова и от слоговой структуры слова, от расширения контекста.

Наиболее благоприятной для верного произношения звуков является сильная (ударная) позиция звука, нахождение его в начале слова, в коротких словах и в словах простой слоговой структуры. И, напротив, качество звука ухудшается в слабой позиции (безударной), при удлинении слова, при усложнении слоговой структуры и расширении контекста.

В ранних исследованиях Г.В. Гуровец, С.И. Маевской указывается на следующие типичные звуковые расстройства при общем недоразвитием речи:

-межзубное произношение переднеязычных звуков [т], [д], [н], [л], [с], [з] сочетается с отсутствием или горловым произношением звука [р];

-боковое произношение свистящих, шипящих, звуков [р]-[р'], замена [р]-[р'] на [д]-[д'];

-смягчение согласных звуков обусловлено спастическим напряжением средней части спинки языка;

-шипящие звуки оформляются в более простом, нижнем произношении и заменяют свистящие звуки;

-дефекты озвончения, которые рассматриваются как одно из проявлений голосового расстройства.

Впервые в исследованиях этих авторов описаны случаи голосовых расстройств у детей с общим недоразвитием речи (со стертой дизартрией): голос тихий, хриплый, назализированный.

В исследованиях О.Ю. Федосовой указывается на следующие особенности звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи: антропофонические (искажение, пропуски); фонологические (замена, смешение). 

Указанные нарушения звукопроизношения носят непостоянный характер и зависят от фонетических условий. Кроме того, прослеживается корреляционная зависимость этих непостоянных нарушений от лингвистических факторов: места звука в слове, слоговой структуры слова и других.

Анализируя специальную литературу, Б.Ж. Монделаерс систематизировал симптомы «вербальной диспраксии» (DAS) и предложил следующие диагностические критерии: 

-нестабильный характер ошибок звукопроизношения и ограниченность звукового репертуара;

-затруднения в произношении звуков, правильно произносимых изолированно, в потоке речи;

-повышение количества ошибок при: усложнении артикуляции; увеличении длины слова; произношении последовательности звуков; произношении звуков речи со сходными фонетическими характеристиками; малой длительности произнесения звуков и слогов;

-поиск нужной артикуляции;

-оглушение звонких согласных из-за позднего включения фонации и нарушенной координации тонких движений артикуляционных органов;

-нарушение просодических характеристик речи.

В исследовании И.Б. Карелиной отмечается, что общим характерным признаком для этой категории детей является полиморфное нарушение звукопроизношения.

Наиболее трудными в произношении для детей с общим недоразвитием речи оказываются твердые свистящие: [с] — 98%, [з] — 96%. Для свистящих характерно межзубное произношение, реже встречается губно-зубное и призубное произношение. Аналогичные нарушения наблюдаются в группе шипящих: [ш], [ж] — 95%. Иногда шипящие заменяются искаженными свистящими. Среди аффрикат чаще страдает произношение [ц] и составляет. 95% от нарушений всей группы аффрикат. Нарушение произношения [ч] — 80%, отмечается реже. Звук [ц] — обычно заменяется на [с'] или искаженное [с], а звук [ч] заменяется на [т'] или искажается, звук [щ] — заменяется на искаженное [ч] или [ш], реже на звук [с']. Сонорные нарушаются следующим образом: среди нарушений произношения звука [л] преобладают нарушения, выражающиеся в искажении звука [л] — 85%: имеет место губно-губной, губно-зубной и межзубный ламбдацизм. Звук [л'] заменяется на [j]. Часто звук [л] отсутствует. Среди расстройств произношения звуков [р]- [р'] — 80% по самым распространенным искажением является велярное произношение. Иногда [р'] заменяется звуком [j]. Заднеязычные [г] — 25% и [к] заменяются на [т] и [д] или отсутствуют. Основным вариантом дефектного произношения твердых переднеязычных [т] и [д] является межзубное произношение, которое сочетается с межзубным произношением свистящих и шипящих. Частый дефект мягких переднеязычных [т'], [д'] — боковое произношение, которое сочетается с боковым сигматизмом. Встречается смягченное произношение всех согласных, возникающее вследствие спастичного напряжения средней части спинки языка.

Остальные согласные, как правило, остаются относительно сохранными. Твердые звуки у детей с общим недоразвитием речи нарушаются чаще, чем мягкие. Глухие и звонкие пары звуков в произношении нарушены одинаково, например: если глухой свистящий звук [с] имеет боковое или межзубное произношение, то и его звонкая пара, звук [з], тоже имеет боковое или межзубное произношение.

Нарушения звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи стабильно и зависит, например, от позиции звука в слове. Наибольшие трудности возникают при позиции звука в середине слова и в безударном слоге. При выраженном нарушении звукопроизношения сохраняется ритмический абрис (рисунок) слова, т.е. число слогов и ударность.

Сложным для детей являются слова со стечением согласных. Чаще в этих случаях выпадает один согласный звук. Вследствие трудностей, возникающих при переключении с одного артикуляционного уклада к другому (кинетическая диспраксия), встречаются случаи нарушения слоговой структуры слова.

В исследованиях A.M. Пискунова отмечается, что в одних случаях во время произношения артикуляция осуществляется вяло, без активности и четкости. Двигательный акт не завершается, как бы «замирает» на полпути, тогда звук замещается гласным или паузой.

В других случаях артикуляция неотрегулирована, уклад приблизительно соответствует фонеме, при этом язык может чрезмерно сближаться с твердым небом и отклоняться в сторону, кончик может проходить в межзубную щель, а корень излишне приподниматься к мягкому небу, вследствие чего возникает искажение (шипящие и свистящие сигматизмы, гортанный [р], смягчение) и замены на другие (чаще оппозиционные) звуки.

Недостаточно тонкая дифференцировка артикуляционных движений нижней челюсти, языка, губ ведет к нечеткому звучанию гласных. Так, например, звук [у] приближается к [о], звук [и] к [э]. Могут быть замены на гласные, близкие по артикуляции [а = о], [о = у], [э = и]. Гласные иногда «смягчаются», произносятся редуцированно (кратко), усредненно.

Согласные нарушаются по-разному, например, при произнесении [т], [д] кончик языка находится между зубами, передняя часть спинки языка смыкается с твердым небом.

Процесс овладения правильным звукопроизношением осуществляется на основе тесного взаимодействия сенсорных и моторных функций, обеспечивающих единство речевой системы. С одной стороны, правильное усвоение звуковой стороны речи во многом определяется развитием перцептивного и фонематического уровня восприятия. С другой стороны, в ходе развития речи слуховой анализатор испытывает влияние со стороны речедвигательного: ребенок слышит и воспринимает звуки в соответствии с тем, как он их произносит. Звуки, которые ребенок правильно произносит, лучше различаются на слух, и наоборот.

Таким образом, для правильного формирования звуковой стороны речи ребенок должен иметь не только подготовленный к этому артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи.

Нарушения в формировании фонематического слуха у детей с общим недоразвитием речи носить вторичный характер. Такого рода нарушения наблюдаются при патологии речевых кинестезии, имеющих место при двигательных поражениях органов речи, нарушение фонематического слуха вторичного характера проявляется у детей с общим недоразвитием речи. Дети плохо выполняют упражнения по различению слов, близких по своему звучанию (на материале картинок), по подбору картинок на заданный звук, по узнаванию слогов и т.д.

У детей с общим недоразвитием речи из-за наличия патологической симптоматики в артикуляционном аппарате (гипертонус, гипотонус, девиация, гиперкинезы, гиперсаливация и др.) нарушается моторика органов артикуляции, ухудшается качество артикуляторных движений. Эта моторная недостаточность оказывает отрицательное влияние на формирование фонематического слуха. Нарушения этого первого звена препятствуют полноценному усвоению в процессе обучения умственных операций, составляющих фонематическое восприятие. В связи с этим не формируются фонематические представления, умения и навыки осуществлять фонематический анализ в умственном плане.

Таким образом, нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным аппаратом ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это, в свою очередь, отражается на процессах овладения письмом и чтением.

Нарушение четкости артикулирования во время речи, невнятная в целом речь детей с общим недоразвитием речи не позволяет формироваться четкому слуховому восприятию. Часто дети не контролируют свое звукопроизношение. Нарушения кинестетического контроля и слуховой дифференциации является причиной стойких нарушений фонетической и просодической стороны речи.

Исследования, посвященные изучению состояния фонематического слуха у детей с общим недоразвитием речи, показали, что у некоторых детей трудности начинаются уже при дифференциации неречевых звуков. Дифференциация неречевых звуков свидетельствует о состоянии слухового внимания и является предпосылкой формирования фонематического слуха. Интересным наблюдением являются данные анамнеза. Почти у всех детей, испытывавших проблемы с дифференциацией неречевых звуков, в заключении отоларинголога диагностируются аденоидные разрастания. Другим важным наблюдением можно считать то, что знакомые звуки, часто встречающиеся в быту, на занятиях, различаются детьми лучше, чем звуки, воспринимаемые впервые или малознакомые.

У большинства детей при исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. Из-за неустойчивого слухового внимания некоторые пробы выполняются со второй или даже третьей попытки. При этом ярко выступает моторная неловкость. Некоторым детям задание недоступно.

При исследовании различения одинаковых звукокомплексов и слов, близких по звуковому составу, дети с общим недоразвитием речи представляют неоднородную группу. Нарушения отмечаются у всех, но проявляются в разной степени выраженности. Задания, выполненные с ошибками, многими детьми самостоятельно не исправляются. Часто ошибки детьми не замечаются. С трудом выполняются задания по выделению и различению слов близких по звуковому составу. При этом задании требуется хлопнуть в ладоши, если логопед в ряду многих слов произнесет слово ошибочно (шляпа — сляпа — хляпа — шляпа и т.п.).

Все дети испытывают выраженные трудности при дифференциации слогов и фонем. Только после нескольких попыток некоторым детям удается дифференцировать гласный из ряда других гласных звуков. При дифференциации слогов с оппозиционными согласными: звонкие — глухие, твердые — мягкие — все дети оказываются несостоятельными. При исследовании дифференциации слогов и фонем у некоторых детей выявлены нарушения слухоречевой памяти.

Трудности возникают не только при дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но и при различении более контрастных звуков.

У некоторых детей с общим недоразвитием речи основные трудности выявляются только при воспроизведении цепочки слогов (на базе сохранных звуков). Типичные нарушения выражаются в уподоблении второго слога первому, в перестановках слогов в цепочке слогов.

Многие авторы рекомендуют для успешного преодоления фонетических, лексико-грамматических нарушений, для профилактики дисграфии и дислексии проводить опережающее формирование фонематического слуха. Кроме того, хороший фонематический слух поможет детям различать в речи окружающих различные просодические характеристики и позволит успешно преодолевать нарушения просодики.

Глава 2. Пути развития фонетико-фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи

2.1. Диагностика уровня развития фонетико-фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи

Диагностику состояния фонетико-фонематических процессов мы проводили по общепринятой в логопедии методике, опубликованной в работе Е.Ф. Архиповой и адаптировали её применительно к исследуемой проблеме. [9]

Для того, чтобы определить, на сколько развиты фонетико-фонематические процессы, мы определили основные параметры, которые можно рассматривать в качестве критериев:

1) уровень развития фонетической стороны речи;

2) уровень развития фонематического слуха.

1) уровень развития фонетической стороны речи

а) уровень возможности изолированного произнесения звука

Инструкция: «Повтори за мной звуки». Р, Р', Л, Л', С, С’, З, З’, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ, Г, Г', К, К', Х, Х', j.

б) уровень возможности произнесения звука в слогах разной конструкции

Инструкция: «Повтори за мной слоги».

СА, СО, СУ, ЗА, ЗО, ЗУ, РА, РО, РУ, ША, ШУ, ШО;

АС, ОС, УС, АЗ, ОЗ, УЗ, АР, ОР, УР, ОШ, УШ, АШ;

СЛА, СЛО, СЛУ, СЛЫ, АЛС, ОЛС, УЛС, ЫЛС;

САС, СОС, СУС, СЫС, АРА, ОРО, УРУ, ЫРЫ.

в) уровень возможности произнесения звука в словах в разных позициях по отношению к началу, концу, середине слова

Инструкция 1: «Повтори за мной слова» (отраженно).

Сани                сено

Оса                        осень

Нос                        неси

Зубы                Зина

Коза                        вези

Цепь                        конец

Инструкция 2: «Назови эти картинки» (без образца).

Коса        коза                яйцо

Оса                зонт                овца

Сад                заяц                птица

Сова        язык        цветы

Сок                замок        боец

Песок        зубы        певец

г) уровень возможности произнесения звука в словах разной слоговой структуры

Инструкция 1: «Повтори за мной слова».

-двусложные слова с открытыми слогами (МУКА)

-трехсложные слова с открытыми слогами (МОЛОКО)

-односложные слова (ДОМ, КОТ, ДУБ)

-двусложные слова из открытого и закрытого слога (ПЕНАЛ)

-двусложные слова со стечением согласных в середине (МЫШКА)

-двусложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (КОМПОТ)

-трехсложные слова с закрытым слогом (ТЕЛЕФОН)

-трехсложные слова со стечением согласных (КОНФЕТЫ)

-трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (ПАМЯТНИК)

-трехсложные слова с двумя стечениями согласных (МОРКОВКА)

-односложные слова со стечением согласных в начале или конце слова (ХЛЕБ, ВОЛК)

-двусложные слова с двумя стечениями согласных (КЛЕТКА)

-четырехсложные слова из открытых слогов (ЧЕРЕПАХА)

Инструкция 2: «Назови эти картинки».

Снеговик, гвозди, пуговица, гости, мозаика, кузнецы, пастух, мимоза, цветы, уксус, незабудка, птенцы, спутник, заноза, цветник, мосты, гнездо, ученица.

д) уровень возможности произнесения звука в предложении

Инструкция 1: «Повтори за мной предложения».

На суку спит сова. У Сони новый самокат. В саду сухой песок. Сегодня дома вся семья. На скамейке сидит Саня. Зина запускает змея. Зоя ест изюм. Цапля — это птица. У всех птиц есть птенцы. Птицы едят гусениц. В саду цветет акация.

Инструкция 2: «Составь предложение по картинке». 

В саду цветут цветы. Собака сидит на цепи. Сова сидит в гнезде. На скамейке сидит заяц. Собака ест из миски.

Инструкция 3: «Ответь на вопросы полным ответом».

Кто сидит в будке? (собака)

Что делает певица? (поет песню)

На чем катаются дети зимой? (на санках)

Как назвать детенышей птиц? (птенцы)

Что стоит в вазе? (цветы)

Что нужно взять, чтобы не намокнуть под дождем? (зонт)

Что такое незабудка? (цветок)

Представим уровневые характеристики состояния сформированности фонетической стороны речи у дошкольников экспериментальной группы по совокупности данных, согласно выделенным нами критериев.

Дети с высоким уровнем характеризуются чётким изолированным произношением звуков; правильным произношением звука в слогах разной структуры (прямых, обратных, со стечением согласных). Точным произношением в словах, где звук занимает разные позиции (отраженно и самостоятельно по картинке); четким произношением звука в словах разной слоговой структуры (отраженно и самостоятельно по картинке); правильным произношением звука в предложении (отраженно, по картинке, по вопросам).

Дети со средним уровнем характеризуются изолированным произношением звуков; смешением в произношении звука в слогах разной структуры (прямых, обратных, со стечением согласных). Смешением произношения в словах, где звук занимает разные позиции (самостоятельно по картинке); отсутствием звука в произношении слов разной слоговой структуры (отраженно и самостоятельно по картинке); нечетким произношением звука в словах предложений (отраженно, по картинке, по вопросам).

Дети с низким уровнем характеризуются произношением звуков только в отдельных словах (в начале слова), поиски звука в слогах разной структуры (прямых, обратных, со стечением согласных). Произношением звука в словах только отраженно. Произношением звука в словах разной слоговой структуры (отраженно); отсутствием звука в словах предложений.

На основании полученных данных, мы свели количественные показатели в таблицу, приняв условно трёх - бальную систему, где «3» - точное выполнение задания – высокий уровень, «2» - нарушается произношение одного звука – средний уровень, «1» - искажаются, заменяются более 3 звуков – низкий уровень.

Таблица 1.

Первичная диагностика уровня развития фонетической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи

2) уровень развития фонематического слуха

а) уровень узнавания неречевых звуков

Цель: Выявить у детей умение узнавать неречевые звуки.

1. «Слушай внимательно и скажи или покажи, что звучит». Детям предлагается определить на слух, какой из инструментов звучит: бубен, погремушка, колокольчик.

2. «Внимательно послушай и определи, что звучало»: гудок автомашины, звон колокольчика, переливание воды, удары в бубен.

3. «Скажи или покажи»: что шумит? что гудит? кто смеется? что звучит? что шуршит?

4. «Я спрячу игрушку, а ты ее будешь искать. Если ты будешь близко, то барабан заиграет громко, если далеко — тихо».

5. «Я закрою зайцев, а ты угадай, у какого зайца играл барабан. У большого зайца барабан играет громко, а у маленького тихо».

6. «Посмотри на игрушки и запомни, как они звучат. Сейчас я закрою их, а ты отгадай, какая игрушка издавала звук».

б) уровень различения высоты, силы, тембра голоса

Цель: Исследовать у детей умение различать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

1. «Отвернись и догадайся, кто из детей тебя позвал». Ребенка зовут по имени — 4 раза (каждый раз другой ребенок). Произносят короткое «ау» — 4 раза (каждый раз другой ребенок).

2. «Внимательно послушай и угадай, кто так кричит, подними нужную картинку»:

кошка — котенок;                мяу (низко)                мяу (высоко)

свинья — поросенок;                хрю (низко)                хрю (высоко)

коза — козленок;                        мэ (низко)                мэ (высоко)

корова — теленок;                му (низко)                му (высоко)

Мы раздали детям картинки с изображениями животных — взрослых и детенышей. Дети, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, поднимали соответствующие картинки. Каждое звукоподражание звучит то низким, то высоким голосом.

3. «Послушай, как мяукают котята, белый близко, а черный далеко» (за ширмой имитировали голоса.) «Скажи, покажи, какой котенок близко, а какой далеко?».

Мяу (громко) — белый;

Мяу (тихо) — черный.

4. «Послушай, как лает собака и щенок. (за ширмой имитировались голоса животных.) Покажи, скажи, кто лаял».

Ав (низко) — собака;

Ав (высоко) — щенок.

5. «Послушай и угадай, какой медведь из сказки «Три медведя» говорит». Мы произносили фразы то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом:

-Кто спал на моей кровати? (низко).

-Кто ел из моей миски? (средне).

-Кто сидел на моем стуле? (высоко).

Эти пробы позволяют определить, насколько ребенок различает одинаковые звукокомплексы, различные по силе голоса, высоте, характеру, тембру и эмоциональной окраске.

в) уровень различения слов, близких по звуковому составу

Цель: Изучение навыков различения слов близких по звуковому составу.

1. «Если я неправильно назову картинку, хлопни в ладоши, если правильно — не хлопай»:

шляпа, сляпа, шьяпа, фляпа, шляпа;

баман, панан, банан, ваван, баван;

танки, фанки, шанки, танки, сянки;

витании, митавин, фитамин, витамин;

бумага, тумага, пумага, бумага, бумака, бубака;

альбом, айбом, яньбом, альмом, альном;

птинец, пченец, птенесь, тинеть, птенец, птинеч;

квекта, кветка, клетка, клетта, тлетка

Мы показывали детям картинку и четко называли изображение. Дети, ориентируясь на картинку, должны опознать образец на слух из ряда искаженных вариантов данного слова.

2. «Покажи, где, например, лук — люк». (Исследование проводится с использованием картинок на слова-квазиомонимы).

3. «Одинаковые слова или разные? Объясни их значение». 

Тень — день, удочка — уточка, мышка — мишка, коса — коза, дочка — точка, щенок — сынок, рак — лак.

4. «Посмотри на картинки. Я их буду называть, а ты эти картинки раскладывай в том порядке, в котором я их буду называть»: мак, рак, бак, лак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи.

5. «Посмотри на картинки у себя на парте и на доске. Ты должен подставить свою картинку к той, название которой звучит похоже»: ком, дом, сук, лук, ветка, клетка, каток, платок, горка, корка.

г) уровень развития дифференциации слогов

Цель: Определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость — глухость, твердость — мягкость, свистящие — шипящие и т.д.

1. «Покажи кружок, когда услышишь новый слог».

на — на — на — па,

ка — ка — га — ка

2. «Послушай слоги и скажи какой лишний»: на — на — на — па; па — ба — па — па; ка — ка — га — ка.

3. «Слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее». (произносят слоги, закрывая рот экраном):

да—та—да, ба—па—ба, га-ка-га,

та—да—та, па—ба—па, ка-га-ка

са—ша—са, за—са—за, ца-са-ца

ша—са—ша, са—за—са, са-ца-са

жа—ша—жа, ча—тя—ча, ща-ча-ща

ша—жа—ша, тя—ча—тя, ча-ща-ча

ра—ла—ра, ла—ра—ла.

Предлагают слоги, в которых используются звуки, правильно произносимые и автоматизированные в речи ребенка.

4. «Когда я назову одинаковые слоги, ты хлопнешь, если разные, то топнешь»: па—да, па—па, ка—га, га—га, фа—ва.

д) уровень развития дифференциации фонем

Цели: 1. Исследование навыков дифференциации фонем. 2. Проверка готовности к формированию звукового анализа.

1. «Я произнесу звук, а ты подними нужную картинку». Дети, опираясь на предъявленный образец (поезд гудит — у-у-у, девочка плачет — а-а-а, птичка поет — и-и-и, корова мычит — м-м-м, молоток стучит — т-т-т, ветер воет — в-в-в) должны поднять соответствующие картинки, которые розданы заранее.

У — поезд                        Т — молоток

А — ребенок                В — ветер

И — птичка                З — комар

М — корова                        Э — жук

2. «Хлопни, когда услышишь звук «А». Логопед произносит группу гласных звуков — а, о, у, и, ы, а, э.

3. «Подними красный кружок, когда услышишь звук А». (Зеленый кружок — звук И, желтый кружок — звук У)

Логопед повторяет группу гласных звуков — а, у, и, ы, а, э, и; а, у, и, у, а, и, и, а, у, и.

4. «Хлопни, когда услышишь звук «М». Логопед произносит группу согласных звуков — н, п, м, т, к, м, н, к.

5. «Слушай внимательно и повторяй за мной»: 

-ао, уа, аи, ио,

-аиу, иао, уао, оиы,

-аоуи, иоуа, иыоу, аоыу.

6. «Подними руку, если слышишь звук». Различение исследуемого звука среди других речевых звуков.

Ш: с, ш, ц, ч, ш, щ; 

Щ: ш, с', щ, ч, ц, щ; 

Ц: т, с', ц, т', ш, ц; 

Ч: ч, ш, т', ч, с', ч; 

С: с, с', ж, ц, с, ч.

е) уровень развития навыка элементарного звукового анализа

Цель: Исследование умений и навыков выполнения элементарного звукового анализа.

1. «Положи столько кружков, сколько звуков я произнесла»: а, ау, иоу.

2. «Положи на стол кружок, когда услышишь звук «М» (мычание теленка); положи треугольник, когда услышишь звук «Р» (моторчик)»: мышь, комар, доска, окно, рама, дом, рыба, дрова, стол, шар.

3. «Подними кружок, когда услышишь в слове звук «А», подними квадрат, когда услышишь звук «О», подними треугольник, когда услышишь звук «У»: Аня, аист, осы, утка, Оля, Инна, улица.

4. «Сколько я назову звуков, столько ты выложишь кружков»: а, ауи, иуа, ау.

5. «Разложи картинки на две кучки. В одной слова, которые заканчиваются на звук «Т», а в другой — на звук «К». Предметные картинки: веник, танк, рот, зонт, кнут, паук.

6. «Я буду показывать и называть картинку не целиком, а ты будешь произносить это слово целиком». Предметные картинки: веник, танк, рот, кот, паук, сок, самолет, бегемот.

Тан-                ро-

Пау-                ко-

Вени-                со-

Самоле-        бегемо-

7. «Назови первый звук в слове»:

Аист                Иван                утка

Арбуз                Илья                улитка

Альбом        иголка        улица

8. «Придумай 2 слова на звуки: А, У, И.

Представим уровневые характеристики развития фонематического слуха у дошкольников экспериментальной группы.

Дети с высоким уровнем характеризуются узнаванием неречевых звуков; различением высоты, силы, тембра голоса; различением слов, близких по звуковому составу; дифференциацией слогов; дифференциацией фонем; развитыми навыками элементарного звукового анализа. Точным выполнением задания.

Дети со средним уровнем характеризуются допусканием негрубых ошибок в узнавании неречевых звуков; различении высоты, силы, тембра голоса; различении слов, близких по звуковому составу; дифференциации слогов; дифференциации фонем; развитии навыков элементарного звукового анализа.

Дети с низким уровнем характеризуются грубыми ошибками в узнавании неречевых звуков; различении высоты, силы, тембра голоса; различении слов, близких по звуковому составу; дифференциации слогов; дифференциации фонем; развитии навыков элементарного звукового анализа.

На основании полученных данных, мы свели количественные показатели в таблицу, приняв условно трёх - бальную систему, где «3» - точное выполнение задания – высокий уровень, «2» - допускает негрубые ошибки – средний уровень, «1» - невыполнение задания – низкий уровень.

Таблица 2.

Результаты первичной диагностики уровня развития фонематического слуха у детей с общим недоразвитием речи

Следовательно, необходима целенаправленная работа по развитию фонетико-фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи. Для этого мы будем использовать различные педагогические средства. Результаты работы представляем в следующем параграфе.

2.2. Применение педагогических средств развития фонетико-фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи (опытно-экспериментальное исследование)

Развитие фонетико-фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи проводилось в течение учебного года (2013-2014). Система преодоления фонетико-фонематических процессов включала в себя следующие разделы: развитие фонетической стороны речи; развитие фонематического слуха.

1. Развитие фонетической стороны речи.

Прежде чем приступить к постановке звуков, мы провели кропотливую работу по развитию артикуляторной моторики.

Упражнения по формированию кинестетической основы артикуляторных движений

Определение положения губ

1.  Произнести звук И перед зеркалом и определить, как работают губы при его произнесении.
2.  Произнести звук У перед зеркалом и определить, как работают губы при его произнесении.
3.  Произнести перед зеркалом сочетание звуков ИУ, УИ и определить последовательную работу губ при их произнесении.
4.  Произнести звук И без зеркала и определить, какое движение совершают губы.

5. Произнести звук У без зеркала и определить, какое движение совершают губы.

Определение положения кончика языка (поднят или опущен)

1.  Произнести перед зеркалом звук И и определить местоположение кончика языка.
2.  Произнести перед зеркалом звук Д и определить местоположение кончика языка.
3.  Произнести перед зеркалом последовательно звуки И…..Д и определить, при произнесении какого звука кончик языка опущен (поднят).
4.  Произнести звук И без зеркала и определить положение кончика языка.
5.  Произнести звук Д без зеркала и определить положение кончика языка.

Различение узкого и широкого языка

Умение кинестетически различать узкий и широкий язык мы вырабатывали на звуках Н и Л, так как при их произнесении кончик языка поднят к верхним резцам. В процессе работы мы обращали внимание на то, что при артикуляции звука Н язык широкий, а Л — узкий. Для различения узкого и широкого языка мы использовали упражнения, аналогичные упражнениям для развития умения кинестетически ощущать различное положение кончика языка (поднят или опущен).

Упражнения по формированию кинетической основы артикуляторных движений

Статические упражнения по развитию артикуляционной моторики

Эти упражнения были направлены на выработку необходимого объёма движений, подвижности органов артикуляторного аппарата, силы, точности движений, на формирование умения удерживать артикуляторные органы в заданном положении. Развитие статики артикуляторных движений мы строили с учётом работы основных групп мышц, придающих артикуляторным органам нормативный для русской фонетической системы артикуляторный уклад, а также в зависимости от характера дефекта.

Так, например, при формировании нормативного артикуляторного уклада звука С при выполнении статических артикуляторных упражнений осуществлялась активизация следующих мышц:

1. Двубрюшной, челюстно-подъязычной и подбородочно-язычной мышц (опускают нижнюю челюсть вниз):

- открыть рот, подержать его открытым под счет от 1 до 5—7, закрыть.

2. Крылонебной наружной мышцы (опускает и выдвигает нижнюю челюсть вперед, сближая фронтально ряды верхних и нижних резцов):

- приоткрыть рот, выдвинуть нижнюю челюсть вперед, удержать ее в таком положении в течение 5—7 секунд, вернуть в исходное положение.

3. Квадратной губной нижней (оттягивает нижнюю губу книзу) и верхней (подглазничная ветвь) (поднимает верхнюю губу вверх) мышц:

• оттянуть нижнюю губу книзу, удержать под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние;
• поднять верхнюю губу, удержать под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние.

4. Мышц смеха и щечных мышц (осуществляют оттягивание углов рта кзади):

- растянуть губы в улыбку, обнажив при этом верхние и нижние резцы, удерживать под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние;

- растянуть в улыбке только правый (левый) уголок губы, обнажив при этом верхние и нижние резцы, удерживать под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное положение.

5. Квадратной губной верхней (скуловая ветвь) мышцы (оттягивает углы губ вверх):

- поднять поочередно сначала правый, затем левый уголок губы, губы при этом сомкнуты, удерживать под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние.

В зависимости от вида дефектного произношения акцент в работе мы делали на развитие тех групп мышц, деятельность которых более нарушена. Например, при губно-зубном произношении большее внимание уделялось активизации крылонебной наружной мышцы, подбородочно-язычной, мышцам смеха и щечным мышцам. При межзубном произношении — подъязычно-язычной, продольным мышцам языка и т.д.

Упражнения по развитию динамической координации артикуляторных движений

В процессе выполнения последовательно организованных движений

1.  Растянуть губы в улыбку, обнажив верхние и нижние резцы; вытянуть губы вперед «трубочкой».
2.  Растянуть губы в улыбку с оскалом резцов, а затем высунуть язык.
3.  Растянуть губы в улыбку с оскалом резцов, высунуть язык, прижать его к зубам.
4.  Поднять кончик языка на верхнюю губу, опустить на нижнюю (повторить это движение несколько раз).

5.  Поместить кончик языка под верхнюю губу, лотом под нижнюю (повторить это движение несколько раз).

В процессе выполнения одновременно организованных движений

1.  Высунуть язык вперед, одновременно поднимая его кончик вверх.
2.  Высунуть язык вперед, одновременно опуская его кончик вниз.
3.  Высунуть язык и одновременно вытянуть губы вперед трубочкой.

4. Совершить одновременно движение нижней челюстью и высунутым языком вправо.

5. Совершить одновременно движение нижней челюстью и высунутым языком влево.

Выводы:

Мы проводили специальные упражнения, направленные на уточнение положения артикуляторных органов во время произнесения правильно произносимых звуков. При их выполнении мы постоянно привлекали внимание детей к возникающим кинестетическим ощущениям. Первоначально эти упражнения мы проводили с опорой на зрительные образы движения, затем использование дополнительной опоры исключалось.

Мы уделяли внимание упражнениям, направленным на выработку необходимого объема движений, подвижности органов артикуляторного аппарата, силы, точности движений, на воспитание умения удерживать артикуляторные органы в заданном положении.

При разработке данной методики мы использовали в модифицированном виде некоторые упражнения, описанные в работах А.Р. Лурия, Н.И. Озерецкого, О.С. Бот, Е.Ф. Соботович, Р.И. Лалаевой.

Мы провели расслабляющий и укрепляющий массаж лица (Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова). Проводил массажист.

В игровой форме мы проводили традиционные упражнения.

Хорошие результаты дали упражнения по формированию кинестетической основы артикуляторных движений (определение положения губ. Определение положения кончика языка (поднят или опущен). Различение узкого и широкого языка). Упражнения по формированию кинетической основы артикуляторных движений (статические упражнения по развитию артикуляционной моторики). Упражнения по развитию динамической координации артикуляторных движений (в процессе выполнения последовательно организованных движений, в процессе выполнения одновременно организованных движений).

Мы использовали разные педагогические средства. В ходе индивидуальных занятий мы активно использовали наглядный, дидактический материал, пособия, альбомы, игрушки, картинки. Дети с удовольствием занимались.

К развитию фонетической стороны речи — мы перешли, когда дети легко, быстро и правильно воспроизводили основные движения и положения органов артикуляционного аппарата, необходимые для данного звука, чётко отличали правильное звучание от искаженного.

Цель — добиться правильного звучания изолированного звука. Содержание работы: объединение отработанных движений и положений органов артикуляционного аппарата и создание артикуляционной базы данного звука, добавление воздушной струи и голоса (для сонорных и звонких), отработка произношения изолированного звука.

Мы использовали три основных способа постановки звука: по подражанию, когда внимание ребенка фиксировалось на движениях, положениях органов артикуляционного аппарата (при этом использовался зрительный контроль) и звучании данной фонемы (слуховой контроль). Тем самым мы создавали базу для осознанного воспроизведения ребенком звука. Дополнительно использовали тактильно-вибрационные ощущения и опорные звуки; с механической помощью, когда ребенку было недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. Мы использовали шпатель, зонды или палец ребенка (предварительно тщательно мыли руки); смешанный, когда использовались все возможные способы для достижения конечной цели — постановки правильного произношения изолированного звука.

При всех трёх способах постановки любого звука мы использовали словесные инструкции, кинестетические ощущения, зрительный, слуховой, тактильно-вибрационный контроль и опорные звуки.

Постановка звука — это выработка у ребенка новых связей и затормаживание неправильно сформированных ранее. Чтобы избежать возврата старых связей, мы на первых порах не говорили ребенку, какой звук хотим получить, а называли звукоподражание.

Для каждого звука, который ставили, мы подбирали предметную картинку-символ и перерисовывали ее в тетрадь ребенка. Поскольку звук для ребенка — понятие абстрактное, картинка-символ по двум-трем параметрам соответствовала этому звуку, чтобы ребенку легче было их соотнести, а в дальнейшем и запомнить букву, обозначающую этот звук. Ребенок еще не научился произносить звук, но мы уже учили его слышать этот звук (хлопнуть в ладоши, отобрать картинку и т.д.), т.е. ребенок не может произносить звук, но слышать он должен. В таких случаях звук активизируется быстрее.

Звукоподражание, которое мы соотносили с предметом (или животным, птицей), изображенным на картинке, также напоминало нужный звук. Например: ррр — рычит тигр, жжж — жужжит жук и т.п.

Картинку-символ ребенок раскрашивал. Мы так подбирали цвет карандаша, чтобы в названии цвета тоже был данный звук.

Например, для раскрашивания картинки с жуком (звук Ж) ребенку предлагался желтый карандаш, картинки с тигром (звук Р) — оранжевый, картинки с насосом (звук С) — синий. Изображение предмета на картинке по форме напоминало соответствующую букву. Картинки-символы для каждого звука были постоянными, чтобы не дезориентировать детей.

Таким образом, при постановке звука одновременно работали все анализаторы: зрительный (ребенок видит предмет и положения органов артикуляционного аппарата), слуховой (слышит звук), двигательный (ощущает движения губ, языка), тактильный (ощущает воздушную струю, вибрацию голосовых связок).

К автоматизации звука мы переходили только тогда, когда дети по требованию могли легко, без предварительной подготовки, без поиска нужной артикуляции произнести поставленный звук (но не звукоподражание).

Цель данного этапа — добиться правильного произношения звука во фразовой речи.

Содержание работы составляет постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения (потешки, стихи, рассказы) и в самостоятельную речь ребенка.

При автоматизации звука в слогах мы соединяли закрепляемый согласный с гласными а, ы, о, у сначала в прямые слоги, затем в обратные, далее в слоги, где звук находился между гласными, и, наконец, в слоги со стечением согласных. Автоматизацию звука в слогах проводилась в форме игровых упражнений, игр.

Автоматизация звука в словах — это выработка нового навыка, требующая длительной систематической тренировки. Поэтому на каждое положение звука в слове — в начале, середине, конце мы подбирали картинки, игрушки, предметы обихода. Принцип их подбора соответствовал принципу подбора слогов, т.е. брались картинки, в названия которых входили в той же последовательности отработанные слоги (прямые, обратные, со стечением согласных). Чтобы автоматизация звука в словах прошла успешно, ребенку предлагались картинки. В альбомах ребенка на каждой странице мы рисовали по 6—8 картинок, каждая проговаривалась 4—5 раз с выделением автоматизируемого звука (он произносится более длительно).

Данная работа способствовала активизации словаря ребенка, развитию фонематического слуха, формированию навыков звукового анализа слова.

Мы также следили, чтобы в составе слова не было звуков, которые ребенок произносил неправильно.

Автоматизация звука в предложениях проводилась на базе отработанных слов, в той же последовательности, в какой они были даны в тетради ребенка. В каждом слове, входящем в предложение, был автоматизируемый звук и отсутствовали неправильно произносимые ребенком звуки.

Далее по наводящим вопросам ребенок составлял предложение. Такое задание давалось на дом, чтобы родители принимали активное участие в жизни ребенка.

Постепенно дети овладевали умениями придумывать предложения с заданными словами и следили, чтобы в них входило больше слов с нужным звуком.

Мы приучали детей точно выражать свои мысли, составлять полные, распространенные предложения, разнообразные по содержанию и структуре.

Так одновременно с автоматизацией звука в предложениях проводилась работа над их структурой, над преодолением аграмматизмов в речи ребенка.

Для автоматизации звука в потешках, чистоговорках, стихотворениях мы подбирали соответствующий материал. Иногда вместе с ребенком сами придумывали чистоговорки. Мы активно использовали рисование (мелом, красками, карандашом), речевые игры, настольный театр и др.

Вся эта работа способствовала развитию у детей чувства языка, а также памяти и мышления.

Некоторые дети уже после введения звука в потешки, стихотворения начинали правильно употреблять его в собственной речи. Другим же необходима была автоматизация звука в рассказах. Из различных сборников мы подбирали небольшие по объему рассказы, насыщенные словами с нужным звуком. Мы читали рассказ, потом задавали ребенку вопросы, обучая отвечать полным ответом. Затем ребенок пересказывал текст. Постепенно у него формировалось умение самостоятельно составлять рассказы по сюжетной картинке, по серии последовательных картинок, из личного опыта.

Вывод: При проведении коррекционной работы по постановке звуков мы использовали три основных способа постановки звука: по подражанию, когда внимание ребенка фиксировалось на движениях, положениях органов артикуляционного аппарата (при этом использовался зрительный контроль) и звучании данной фонемы (слуховой контроль); с механической помощью, когда ребенку было недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля; смешанный, когда использовались все возможные способы для достижения конечной цели — постановки правильного произношения изолированного звука.

Мы использовали словесные инструкции, кинестетические ощущения, зрительный, слуховой, тактильно-вибрационный контроль и опорные звуки.

Детям были поставлены нарушенные звуки.

Автоматизация звуков в различных фонетических условиях произношения проводилась нами постепенно, последовательно вводя поставленный звук в слоги, слова, предложения (потешки, стихи, рассказы) и в самостоятельную речь ребенка.

Для автоматизации звука в потешках, чистоговорках, стихотворениях мы подбирали соответствующий литературный материал. Иногда вместе с ребенком сами придумывали чистоговорки. Вся эта работа способствовала развитию у детей чувства языка, а также памяти и мышления.

2. Развитие фонематического слуха.

Задачами этого этапа являлись:

-развитие распознавания звуков речи, т.е. восприятия устной речи на сенсомоторном уровне;

-развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора (формирование четкого слухового образа звука);

-формирование слухового контроля за качеством собственного произношения;

-создание благоприятных условий для последующего формирования фонематических функций.

Логопедическую работу на данном этапе мы проводили по двум направлениям.

1. Формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов

Выбор метода имитации слогов является достаточно эффективным при развитии распознавания и различения звуков на элементарном (сенсомоторном) уровне, так как даёт возможность исключить избыточность информации, встречное моделирование, смысловую догадку, играющих существенную роль при восприятии семантически значимых единиц. Методом имитации слогов у детей формируется навык аудирования (направленного восприятия звуков речи), способствующий развитию умения слушать и слышать речевой материал.

1. Работа с таблицами, включающими слоги типа СГ (согласный – гласный):

по        во        ни        фе        е        чо        цэ        ме        ке        бе

ми        су        гы        е        ро        че        те        бу        ча        рю

тэ        та        зы        жо        ге        цы        ма        фо        фе        бя

2. Работа с таблицами, включающими слоги типа ГС (гласный – согласный):

ан        ик        ут        ыц        ор        уф        ин        ам        ол        юс

ал        уч        оп        уп        ус        эт        ац        эт        ач        ин

ит        ом        ак        эл        ац        ап        ок        оф        эх        ис

3. Работа с таблицами, включающими слоги типа СГС, ССГ, СГСС, ССГС, ГСС:

рек        ниц        зном        рыс        гек        быт        тет        скес        зырь        чтуй

фок        щусь        хул        штай        изм        дам        пюм        кац        бек        чинь

стар        бань        вюр        нах        бем        тапь        зуф        треп        меф        пась

Работу со слоговыми таблицами мы включали в структуру логопедических занятий и проводили в игровой форме.

Например, мы рассказывали детям о волшебной стране, в которой живут маленькие волшебные человечки. Мы говорили, что эти человечки очень похожи на нас: они так же одеваются, живут в таких же домах, так же ходят, смеются, огорчаются. Только всё у них очень маленькое и сами они очень маленькие. А вот разговаривают эти человечки совсем не так, как мы. У них свой волшебный язык. Мы предлагали детям совершить путешествие в волшебную страну. Но для этого нужно научиться разговаривать на волшебном языке. На столе перед детьми мы конструировали волшебную страну и фигурки волшебных человечков. Дети вместе с нами «учили» волшебный язык. Мы называли слоги, дети их воспроизводили. Если ребенок неправильно воспроизводил предъявленный слог, волшебный человечек убегал. Остальные дети поправляли допустившего ошибку ребенка. После чего он вновь воспроизводил слог. При правильном воспроизведении слога волшебный человечек возвращался. Игра продолжалась.

2. Формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесенного звука

А) Распознавание дефектного произношения, отличающегося от собственного, в чужой речи (взрослого или ребенка).

Развитие слухового контроля мы вели параллельно с формированием правильного артикуляторного уклада, с использованием зрительной опоры, тактильных и кинестетических ощущений.

Мы читали детям небольшой рассказ («Свинья в гостях» или «Букварёнок» Г. Юдина) и задавали вопрос: «Какой звук вы чаще всего слышали? Послушайте, как он звучит» (ребенок четко и длительно произносил звук, сравнивая его с каким-либо неречевым звучанием. Например: «С—С—С—С — течет из крана струйка воды»). Затем, закрыв рот экраном и чередуя правильное и дефектное произношение, мы произносили слоги различной структуры, с различными гласными; слова, в которых нужный звук встречается в разных по трудности фонетических условиях. Ребенок, услышав дефектное произношение звука, поднимал флажок, сигнализируя об этом.

Затем мы проводили игру «Капризный телефон». Один ребенок — ведущий. Остальные дети получали картинки, названия которых содержали как правильно произносимые детьми звуки, так и заданный звук. Мы предлагали игру:

«Сейчас мы будем звонить Кате по телефону и рассказывать, какие картинки у нас есть. Только вот телефон иногда капризничает. Катя должна внимательно слушать и определить, капризничал телефон или нет. Если телефон работает хорошо, то Катя услышит, что все звуки в слове произнесены верно. Если телефон капризничает, то Катя услышит, что не все звуки в слове произнесены правильно».

Взяв телефонную трубку и закрыв нижнюю часть лица экраном, каждый ребенок называл громко и чётко свою картинку. Ведущий определял, правильно или нет было произнесено слово. Если ведущий ошибался, то он уступал своё место другому ребенку, и игра продолжалась.

Б) Распознавание дефектного произношения, аналогичного собственному, в чужой речи.

Работу мы проводили в той же последовательности и теми же приёмами. Но при этом мы имитировали произношение, аналогичное дефектному произношению ребенка, или просили детей, имеющих такой же, как у ведущего, дефект, назвать свои картинки.

Формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне

В связи с тем, что чёткие фонематические представления о звуковом составе языка способствуют совершенствованию правильного произношения (особенно в процессе автоматизации звуков речи), в задачу этого этапа входило развитие функций фонематической системы.

Формирование фонематических функций мы осуществляли в двух направлениях: развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) и развитие фонематического анализа и синтеза.

Работу на этом этапе мы начинали с последовательного уточнения произносительного и слухового образов отрабатываемого звука и вели её по трём направлениям.

1. Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения

При уточнении правильной артикуляции звука, например С, мы обращали внимание детей на работу артикуляторных органов при его произнесении: губы растянуты в улыбке, кончик языка располагается за нижними резцами. Для закрепления зрительного образа звука мы предлагали детям изображения-символы:

• губы, растянутые в улыбку;
• язык с опущенным вниз кончиком.

Формирование умения кинестетически ощущать положение кончика языка (приподнят или опущен) мы осуществляли в процессе сравнения звука С со звуком Т. С помощью тактильного ощущения уточняли, что при произнесении этого звука образуется центральная узкая и холодная воздушная струя, голосовые складки не вибрируют. Слуховой образ звука С мы сравнивали с неречевым звучанием (с выходящим из шарика воздухом или вытекающей из крана струйкой воды). Положение языка при произнесении звука С подкреплялось определенным положением руки.

2. Выделение звука на фоне слога

Мы предлагали детям ряд слогов, из которых нужно выделить заданный звук (например, поднять флажок, если в слоге слышится звук Р). После формирования правильного произношения этого звука мы проводили его выделение из слога при произнесении (предлагаемые слоги: да, ра, мы, ла, ро, ну, са, ры, ак, ум, ор, ыс, ар и т.д.). Слоги не включали оппозиционных звуков.

3. Выделение звука на фоне слова

Эта работу мы проводили на материале слов, включающих данный звук и не имеющих его. Исключались слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками.

Предлагались следующие упражнения.

Определение наличия заданного звука в слове

1. Поднять руку (или флажок) на заданный звук.

Мы называли слова, например: сок, дом, рама, книга, сумка, нос, утка, вагон, стол, тигр, капуста, лапа, песок, куст, топор, автобус,

2. Отобрать (а позднее и назвать) картинки, в названии которых имеется соответствующий звук.

3. «Чудо-дерево».

Украсить дерево игрушками, картинками, в названии которых имеется соответствующий звук.

4. Отобрать (а позднее и назвать) картинки с изображением овощей, фруктов, цветов, игрушек, животных, в названии которых имеется соответствующий звук.

5. «Лото».

Детям раздаются цветные кружки и карточки с изображением 4—6 предметов, в названии которых встречается и не встречается заданный звук. Дается задание: найти картинку, в названии которой есть нужный звук, и закрыть ее кружком. Выигрывает тот, кто первым правильно выполнит задание.

Вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение местоположения заданного звука

1.  Назвать первый звук в именах детей: Аня, Оля, У ля, Ира, Игорь, Эля, Осип, Ада, Ася, Инга.
2.  Прослушать слова, назвать звук, который слышится в начале слова: -осень, астры, уши, имя, ужин, армия, улица, эхо.

3.  Рассмотреть картинки, назвать их и определить, с какого звука начинается их название: иглы, осы, уж, утки, окна, уши, арка, облако.
4.  Подобрать слова, начинающиеся с заданного звука (ударного А, У).

5. Отобрать картинки, названия которых начинаются с заданного звука (ударного О, И).

Определение последовательности и количества звуков в слове

1. Работа со звуковой линейкой.

Мы демонстрировали предметную картинку, игрушку. Ребенок последовательно называет звуки в слове, обозначающем название этой картинки, игрушки, показывая их на звуковой линейке, а затем определяет количество звуков.

2. «Живые звуки».

Мы предлагали поиграть в игру «Живые звуки». Один ребенок — звук С, другой — О, третий — К. Играющие дети называют эти звуки. Затем они прячутся, и мы приглашали их появиться по одному, спрашивая у остальных детей, какой звук пришел первым, какой звук пришел за ним, какой звук пришел последним. В какой последовательности должны встать дети-звуки, чтобы получилось слово? Какое слово получилось?

3.  Рассмотреть картинку, назвать её, проанализировать слово-название и составить его графическую схему.
4.  Из ряда предметных картинок выбрать те, названия которых соответствуют предложенной схеме (сок, нос, стол, лиса, лес, мост, суп, коса).
5.  Из ряда предметных картинок выбрать те, названия которых соответствуют предложенным схемам.

Определение места звука по отношению к другим звукам

При формировании указанного действия с детьми мы проводили работу по анализу слова, выяснению, какой звук слышится в слове перед заданным и после заданного звука. Детям предлагалось самим подобрать слова, в которых перед заданным звуком или после него слышатся определенные звуки.

В процессе формирования элементарных форм фонематического анализа учитывалось, что для выделения звука на фоне слова, вычленения его из слова немаловажное значение имеет позиция звука в слове, характер звука, а также произносительные особенности звукового ряда.

При подборе дидактического и речевого материала мы учитывали, что согласные звуки легче распознаются, если они находятся в прямом слоге в начале или в середине слова, в обратном слоге в конце слова; труднее — если они находятся в обратном слоге в середине слова, а также в стечении с другими согласными звуками. Трудность выделения звука на фоне слова нарастает с увеличением звукового ряда.

В процессе формирования более сложных форм фонематического анализа мы учитывали фонетическую трудность слова и осуществляли переход от опоры на проговаривание слова к формированию фонематического анализа в умственном плане, без опоры на проговаривание. Во всех случаях речевой материал исключал фонетически сходные звуки.

При формировании фонематических функций в процессе выполнения предложенных заданий мы рекомендовали следующее содержание и последовательность предъявления речевого материала (на примере звука С).

1.  Слоги структуры типа СГ (согласный — гласный): та, са, мы, лу, со, ру, сы, ка, су, ко, са, вы и т. д.
2.  Односложные слова без стечения согласных звуков, состоящие из открытого слога: сад, так, сок, суп, пыль, сыр, мак, дом, сон, рак, сын, лак, дым, нос, лес и т. д.
3.  Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: сало, мама, лапа, рана, сани, сода, луна, сыпать, рука, сухо, сыро, весы. Сопя, коса, вата, несу, оса, лиса, дыра и т. д.

4.  Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов: сахар, кубок, сокол, гамак, сурок, повар, сынок, сухой, топор, сырой, сытый и т. д.
5.  Двусложные слова со стечением согласных звуков на стыке слогов: санки, марка, сумка, утка, сопка, сотня,  карман, сундук, сырки, полка, сукно, сугроб, лесной, весна и т. д.

Работа по развитию более сложных форм фонематического анализа способствовала совершенствованию слухопроизносительных дифференцировок. После отработки отдельного звука по указанному плану мы проводили его сопоставление с другими звуками: сначала с артикуляторно близкими, но акустически далекими, затем с артикуляторно и акустически близкими.

В качестве примера предлагаем описание последовательности логопедической работы по дифференциации звуков С и 3.

Дифференциация звуков С и 3 в слогах

1. «Скажи наоборот».

Мы бросали детям по очереди мяч, произнося при этом слоги различной структуры со звуком С или 3. Ребенок, поймавший мяч, бросал его обратно, изменяя звук в слоге: са — за, зу — су, аса — аза, озо — осо и т. д.

2. «Телефон».

Дети делятся на две команды. Мы называли слоговой ряд (са-за-са; са-са-за; за-за-са; са-зу-са; зы-со-со; со-зу-сы и т.д.), который дети передавали друг другу от первого участника команды к последнему. Выигрывала та команда, которая быстрее и без ошибок воспроизведет слоговой ряд.

3. «Веселые картинки».

Ребенку демонстрировались картинки с изображением лица с вытянутыми вперед губами (звук У), с изображением струи воды, вытекающей из крана (звук С), с изображением комара (звук 3). Мы раскладывали картинки в различной последовательности и просили ребенка называть соответствующий расположению картинок слог. Затем по заданию ребенок сам составлял слоги, преобразуя их путем перестановки картинок.

4.  Поднять соответствующую картинку (кран с водой, комар) после произнесения логопедом слогов со звуками С и 3.
5.  Придумать слоги со звуками С и 3 и заданным гласным звуком.

Дифференциация звуков С и 3 в словах

1. «Кто внимательнее?»

Мы произносили ряд слов со звуками С и 3, находящимися в разной фонетической позиции. Если в слове есть звук С, дети поднимали синий кружок, звук 3 — зеленый: сумка, зайка, зуб, ваза, коса, носки, рис, забор, коза, автобус, насос, базар, звезда, ананас и т.д.

2.  Разложить картинки в два ряда: в первый — картинки со звуком С, во второй — со звуком 3.
3.  Назвать пары слов. Определить, какие звуки в каждой паре разные: суп — зуб, коса — коза, собор — забор.

4. «Воздушные шары».

На картинке изображены девочки Зоя и Соня, держащие в руках воздушные шары. Детям предлагается украсить воздушные шары, выбрав из раздаточного материала соответствующие картинки: Зое — со звуком 3, Соне — со звуком С.

Процесс дифференциации звуков у детей часто бывает сложным и длительным. Мы разработали занятия в игровой форме. В процессе занятий у детей завязывалась дружба со сказочным персонажем – куклой Старичком Звуковичком, который живет в Волшебном сундучке. Он во всем помогал детям, а они в свою очередь выручали его из разных сложных ситуаций, упражняясь в речевых навыках. Таким образом занятия превращались в захватывающие приключения. Ребенок, увлекаясь игрой, стараясь как можно точнее соблюсти ее условия, не замечал, что его учат. Дети приходили не в логопедический кабинет, а в гости к Звуковичку. У Звуковичка имелись различные формы поощрений: фишки, сладкие призы.

Использование куклы в образе Старичка Звуковичка способствовал положительному эмоциональному фону обучения, развитию интереса к занятиям, познавательных способностей детей, их речи, вниманию и памяти.

Дифференциация звуков [р] и [л]

Сегодня Старичок Звуковичок решил отправиться в путешествие на самолете. Давай поможем ему завести мотор: «Р-р-р...» Полетел наш самолет: «Л-л-л...»

Игра «Отгадай загадку».

Чтобы не скучно было в полете, Старичок Звуковичок решил загадать тебе загадки:

Игра «Доскажи словечко».

Игра «Скажи наоборот».

Летом день длинный, а зимой... (короткий).

Суп горячий, а компот... (холодный).

Дедушка старый, а внук... (молодой).

Вчера мне было весело, а сегодня... (грустно).

Заяц трусливый, лев... (смелый).

Баба Яга злая, а фея... (добрая).

Медведь осенью сытый, а весной... (голодный).

Снег белый, а уголь... (черный).

Завтракают утром, а ужинают... (вечером).

Игра «Четвертый лишний».

Ложка, вилка, кровать, сковородка (кровать).

Стол, стул, сервант, вилка (вилка).

Лук, свекла, груша, морковь (груша).

Роза, ромашка, елка, мак (елка).

Собака, корова, воробей, лошадь (воробей).

Кроссовки, ботинки, футболка, сапоги (футболка).

Март, июль, декабрь, вторник (вторник).

Многократное произнесение слов с четким проговариванием звуков [р] и [л]:

• мармелад, маршал, рыболов, разлука, берлога, раскладушка;
• лакированный, благородный, словарный, расплывчатый, расколотый, разложенный;
• порвал, сорвал, убрал, разбил, пропал, прошел, играл, прыгал, бросал, вытирал, собирал, тормозил.

Повторение словосочетаний с постепенным ускорением темпа и с контролем произнесения звуков [р] и [л]: разноцветное коромысло, сладкий мармелад, долгая разлука, медвежья берлога, лакированный стол, разломанный стул, разложенный товар.

Повторение чистоговорок с четким произнесением всех звуков:

ла — ла — ла — Лара Роме помогла;

ло — ло — ло — тряпкой вытерла стекло;

лу — лу — лу — раскладушка на полу;

лы — лы — лы — мы покрасили полы;

ра — ра — ра — вот глубокая нора;

ры — ры — ры — Ира съехала с горы;

ар — ар — ар — сел на голову комар;

ор — ор — ор — на полу лежал топор.

Повторение предложений с четким произнесением всех звуков.

Николай убрал мусор со стола.

Вчера вечером прошел проливной дождь.

Валера сорвал красный гладиолус.

Слава разбил бутылку с кефиром.

Сергей порвал старую тетрадь.

Варвара вытерла пыль со стола.

Повторение скороговорок с четким произнесением всех звуков.

Рыбу ловит рыболов,

В речку весь уплыл улов.

Лев комарика ловил,

Лапой лоб себе разбил.

Флот плывет к родной земле,

Флаг на каждом корабле.

Бегемот разинул рот,

Булку просит бегемот.

Воробей взлетел повыше:

Видно все с высокой крыши.

Кот ловил мышей и крыс.

Кролик лист капустный грыз.

С. Маршак

Шел баран по крутым горам,

Вырвал травку, положил на лавку.

Михаил играл в футбол

И забил в ворота гол.

Повторение пословиц и поговорок с четким произнесением всех звуков.

Старый друг лучше новых двух.

Слово — серебро, а молчание — золото.

Лучше маленькая рыбка, чем большой таракан.

Труд человека кормит, а лень портит.

Без труда не выловишь рыбку из пруда.

Повторение стихотворных текстов.

Дифференциация звуков [с] и [ш]

Наш Старичок Звуковичок попал в беду. Он играл в компьютерную игру и заблудился в ней. Чтобы он вернулся к нам, нужно выполнить трудные задания. Ты хочешь помочь Старичку Звуковичку?

Произнесение изолированных звуков [с] и [ш].

Показать ребенку две картинки, на которых изображены насос и шарик.

Педагог. Какой звук издает насос, когда накачивают колесо?

Ребенок. Звук «с-с-с...»

Педагог. Какой звук получается, когда из шарика выходит воздух?

Ребенок. Звук «ш-ш-ш...»

Запомнить графическое изображение звуков [с] и [ш]

(  ) — звук [ш]: язык поднимается за верхние зубы;

(  ) — звука [с]: язык опускается за нижние зубы.

Задание 3. Показ звуков [с] и [ш] с опорой на кисть руки:

• пальцы опустить вниз — звук [с];
• пальцы поднять вверх — звук [ш].

Проговаривание различных слогов и слоговых рядов, содержащих звуки [с] и [ш].

Игра «Повтори за мной»

Педагог называет ряд слогов, а ребенок повторяет за ним:

са — ша — са                      ша — са — ша                сы — сы — ши

сы — ши — сы              ши — сы — ши                шо — со — со

су — шу — су                      шу — су — шу                су — шу — шу

со — шо — со                      шо — со — шо                ша — са — са

Игры с мячом

Вариант 1. Педагог произносит различные слоги со звуками [с] и [ш]. Ребенок должен на заданный звук поймать мяч, а на другой отбить.

Вариант 2. Педагог произносит слог, например -са, и бросает мяч ребенку. Ребенок ловит мяч и бросает его обратно, проговаривая слог, заменив звук [с] на [ш] и наоборот (са — ша, со — шо, су — шу, сы — ши; ша — са, шо — со, шу — су, ши — сы).

Игра «Добавь звук, слог»

Звук [с] и [ш]: но.., малы.., анана.., шала.., ду.., фику.., ланды.., ле..;

Слог -са или -ша: ли.., Ната.., о.., но.., ка.., поло.., Да..,  ко..;

Слог -сы или -ши: бу.., малы.., ве.., камы.., ланды.., авто-бу.., шала.., матро...

Отгадывание загадок.

Перед ребенком — картинки. Педагог загадывает загадку, ребенок находит картинку-отгадку, определяет наличие звуков [с] или [ш] в слове. Можно предложить ребенку разложить картинки на две группы: со звуком [с] и со звуком [ш].

Игра «Доскажи словечко».

Закончить фразу подходящим по смыслу и звучанию сло=вом, определить наличие звука [с] или [ш] в слове.

Игра «Скажи наоборот».

Закончить предложение подходящим по смыслу словом, противоположным по значению. Определить наличие звука [с] или [ш] в слове.

Трава низкая, а дерево... (высокое).

Гном маленький, а великан... (большой).

После дождя земля сырая, а в жару... (сухая).

Ночью темно, днем... (светло).

Игра «Четвертый лишний».

Повторить ряд слов в заданной последовательности. Определить, какое слово лишнее, объяснить почему.

Сапоги, шуба, сандалии, кроссовки (шуба).

Собака, кошка, лошадь, лиса (лиса).

Стол, шкаф, ложка, стул (ложка).

Шапка, шарф, сарафан, шуба (сарафан).

Шапка, сапоги, шуба, шорты (сапоги).

Шкаф, миска, ложка, чашка (шкаф).

Сосна, ромашка, осина, береза (ромашка).

Слива, груша, апельсин, свекла (свекла).

Многократное повторение слов с контролем четкого произнесения звука [с] или [ш]: сушка, сушилка, пастушок, шесть, машинист, солнышко, стишок, смешок, совушка, веснушка, пустышка, смешинка, сынишка; душистый, пушистый, послушный; сушить, спешить, поспешить, насмешить.

Многократное повторение словосочетаний с постепенным ускорением темпа, контролировать произнесение тука [с] или [ш]: седой дедушка, сосновые шишки, веселый малыш, шумный класс, куст шиповника, сухие сушки, пушимая кошка, душистый ландыш, смешные стишки, вишневый сад, вкусная лапша, большая собака, столовая ложка, сладкий шоколад, лесная опушка, полосатый шмель, послушный малыш, веселый пастушок, ясное солнышко.

Повторение чистоговорок с четким проговариванием всех звуков:

ша — ша — ша — Саша моет малыша;

су — су — су — мишку видели в лесу;

ши — ши — ши — спать ложатся малыши;

со — со — со — Миша катит колесо;

аш — аш — аш — под сосной стоит шалаш;

ас — ас — ас — Даша ела ананас.

Медленное и четкое произнесение предложений с повтором в быстром темпе.

У слона большие уши.

Леша поймал большого усатого сома.

Кошка ест кашу из миски.

Лукошко вишен стоит на столе.

У Даши вкусные вишни.

Кукушка весело кукует.

Алеша любит салат, а Маша любит шоколад.

Пушистая кошка сидит на окошке.

У кошки пушистый хвост.

В сосновом лесу пахнет душистой смолой.

В тишине слышен гул самолета.

Малыши слушают смешные стишки.

У Маши пушистая кошка.

Пастушок спешит домой.

Повторение скороговорок с постепенным ускорением темпа.

Шашки на столе, шишки на сосне.

Саша любит сушки, а Соня — ватрушки.

Вымыли мышки миски для мишки.

Саша мал, Саша мил, Саша с мылом уши мыл.

Смешные шутки у Саши и Мишутки.

Села мышка в уголок, съела бублика кусок.

Шла Саша по шоссе и сосала сушку.

Сшила Саша Соне шапку.

Повторение пословиц и поговорок. Объяснить их смысл, назвать слова со звуками [с] и [ш].

Поспешишь — людей насмешишь.

Что посеешь, то и пожнешь.

Меньше слов, да больше дела.

Любишь кататься, люби и саночки возить.

Не спеши языком, а спеши делом.

Спешишь, спешишь, а отдохнуть некогда.

Повторение стихотворных текстов.

Вывод: в процессе развития фонематического слуха мы формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов. В работе мы использовали тестовые слоговые таблицы А.С. Штерн и Н.В. Покровского. Работу со слоговыми таблицами мы включали в структуру логопедических занятий и проводили в игровой форме.

Формировали восприятие устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесенного звука (игра «Капризный телефон»).

Формировали восприятие устной речи на фонологическом уровне.

Уточняли артикуляцию звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Выделение звука на фоне слога. Выделение звука на фоне слова.

Мы использовали упражнения, речевые игры, загадки, задания: определение наличия заданного звука в слове; вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение местоположения заданного звука; определение последовательности и количества звуков в слове; определение места звука по отношению к другим звукам.

Таким образом, проведя большую и кропотливую работу с детьми мы провели контрольный срез и получили следующие результаты (в %).

Количественные данные, представленные в таблице, показывают положительную динамику по всем показателям, что говорит об эффективности нашей работы и доказывает, что использование различных педагогических средств (игры, сказки) значительно улучшает результат – т.е. фонетико-фонематические процессы у детей стали более развиты.

Таблица 3.

Результаты вторичной диагностики уровня развития фонетико-фонематических процессов у детей

Данная таблица подтверждает сделанные выводы. Гипотеза исследования подтверждена, задачи решены.

Заключение

Воспитание гармоничной личности должно начинаться с самых ранних лет жизни, ведущая роль в этом процессе принадлежит дошкольным учреждениям - начальной ступени в системе образования. В нашей стране расширяется сеть дошкольных учреждений для детей с речевыми нарушениями. В детских садах с выполнением общеобразовательных и воспитательных задач предусматривается специальная работа по формированию у детей правильной речи.

В современной логопедии прочно утвердился принцип, что устранять дефекты речи у детей необходимо в дошкольном возрасте. Многие речевые аномалии, если их своевременно не исправить, могут стать причиной неуспеваемости ребенка в школе. Вот почему развитие фонетико-фонематических процессов в дошкольный период можно считать особо значимой проблемой специальной педагогики. Как показывает практика, в дошкольном возрасте нарушения фонетико-фонематических процессов легче и быстрее преодолеваются, а это в свою очередь создает условия для полноценного речевого и психического развития подрастающего человека.

Усвоение детьми звуковой системы языка осуществляется на протяжении дошкольного возраста. Этот процесс не у всех детей протекает одинаково. Так, известно, что при отсутствии специальной помощи до 50 % детей к моменту поступления в школу имеют те или иные недостатки произношения.

В теоретической главе нашей работы мы исследовали развитие фонетико-фонематических процессов у дошкольников в психолого-педагогической литературе. Рассмотрели особенности развития фонетико-фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи.

В первом параграфе второй главы нашей работы мы провели диагностику уровня развития фонетико-фонематических процессов у детей с ОНР.

По заключению окулиста и отоларинголога, дети обладали сохранным зрением, нормальным слухом. Все дошкольники, участвовавшие в экспериментальном изучении, были квалифицированы как дети с нормальным интеллектуальным развитием. Каждый ребенок был обследован индивидуально.

Устанавливалось, как ребенок вступает в контакт, есть ли у него негативные реакции общего и речевого характера, в чем они проявляются и как преодолеваются. Обращалось внимание на отношение ребенка к ходу и материалу занятий, его реакции на изменения ситуации. Отмечалось наличие или отсутствие критичности к речевому состоянию, возможности внеречевого и речевого общения, наличие у ребёнка стремления к общению и желания исправить свою речь.

Для того, чтобы определить, на сколько развиты фонетико-фонематические процессы, мы определили основные параметры, которые можно рассматривать в качестве критериев: уровень развития фонетической стороны речи; уровень развития фонематического слуха.

Мы выявили две группы детей с разным уровнем развития фонетико-фонематических процессов. Преобладал средний и низкий уровень, что потребовало разработки специальной, целенаправленной работы по устранению данного дефекта с применением различных педагогических средств.

Во втором параграфе второй главы мы использовали разные педагогические средства для устранения нарушений фонетико-фонематических процессов. Много внимания уделяли специальным артикуляционным упражнениям для подвижности языка и выработки его вибрации, уклада языка.

Все упражнения мы записывали детям в индивидуальную тетрадь для домашних заданий, приглашали родителей на занятия, чтобы они могли умело помочь детям дома. Чтобы детям было интересно учиться говорить, мы использовали наглядный, дидактический материал, речевые игры, загадки, чистоговорки, стихи, картины, игрушки.

Много внимания уделяли развитию фонематического слуха, дифференциации фонем. Занятия проводили как фронтальные, так индивидуальные, так как дефекты произношения были разные.

Мы работали в содружестве с воспитателями группы. На своих занятиях, режимных моментах они помогали детям активизировать поставленные звуки, дифференцировать в речи, обучали навыкам элементарного звукового анализа, развивали память, внимание.

Такое содружество с родителями, воспитателями, использование разнообразных логопедических приёмов, методов в устранении фонетико-фонематических процессов у детей с ОНР, позволило нам справиться с поставленной задачей.

Таким образом, гипотеза нашего исследования подтверждена, задачи выполнены. Однако поиск оптимальных путей, методик, средств устранения нарушений фонетико-фонематических процессов у детей с ОНР продолжается.

Список литературы

1. Акименко В.М. Ваш домашний логопед: развитие речи детей дошкольного и школьного возраста / В.М. Акименко. – Ростов н/Д: Феникс, 2006.
2. Акименко В.М. Исправление звукопроизношения у детей: учеб.-метод. Пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2008.
3. Акименко В.М. Речевые нарушения у детей. – Ростов н/Д: Феникс, 2008.
4. Акименко В.М. Новые логопедические технологии. – Ростов н/Д: Феникс, 2008.
5. Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии / В.М. Акименко. – Ростов н/Д.: Феникс, 2011.
6. Анищенкова Е.С. Практическое пособие по исправлению звукопроизношения у детей для логопедов и родителей / Е.С. Анищенкова. – М.: АСТ: Астрель, 2009.
7. Анищенкова Е.С. Артикуляционная гимнастика для развития речи дошкольников: пособие для родителей и педагогов. – М.: АСТ: Астрель, 2007.
8. Аркин Е.А. Дошкольный возраста. – М., 1972.
9. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов / Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006.
10. Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика: Методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.
11. Болотина Л.Р., Баранов С.П., Комарова Т.С. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Академический Проект; Культура, 2005.
12. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М., 1990.
13. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1984.
14. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников. - М., 1972.
15. Веселые скороговорки для «непослушных» звуков / Автор-составитель И.Г. Сухин. – Ярославль: Академия развития, 2006.
16. Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. – СПб.: Книгоиздательство «Сайма», 1993.
17. Винарская Е.Н. Фонетические проблемы логопедии в России на рубеже XX—XXI веков // Проблемы детской речи: сборник. – СПб., 1999.
18. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. — М.: Лабиринт, 1966.
19. Гадасина Л.Я., Ивановская О.Г. Звуки на все руки: Пятьдесят логопедических игр. – СПб.: Детство-Пресс, 1999.
20. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
21. Генинг М.Г., Герман Н.А. Воспитание у дошкольников правильной речи. - Чебоксары, 1980.
22. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология, 1994, № 2.
23. Голубева Г.Г., Липакова В.И., Логинова Е.А., Лопатина Л.В. Логопедические технологии: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.
24. Горохова И.А. Речевая гимнастика для малышей. Учимся говорить правильно. – СПб.: Питер, 2010.
25. Голубева Г.Г., Липакова В.И., Логинова Е.А., Яковлев С.Б. Логопедия. Ч II: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007.
26. Гриншпун Б.М. Логопедическая помощь детям с тяжелыми речевыми нарушениями. – М.: Просвещение, 1969.
27. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: методическое пособие / О.Е. Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2007.
28. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / под ред. С.Л. Новоселовой. – М., 1985.
29. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста / под ред. Н.В. Серебряковой. – СПб.: КАРО, 2005.
30. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.
31. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1981.
32. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. - М., 1966.
33. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1998.
34. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. – М., 1978.
35. Журавель Н.И. Планирование занятий в логопедическом пункте ДОУ. Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2008.
36. Займенцева Т.А., Строкина Ю.Ю. Логопедический час. Часть 2. Пособие для совместной работы учителя-логопеда и воспитателя группы детей с речевыми нарушениями. – Астрахань: Издательство: Сорокин Роман Васильевич, 2011.
37. Игры в логопедической работе с детьми / под ред. В.И.Селивёрстов. – М., 1981 (вып. 1), 1987 (вып. 2)
38. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ОНР) на занятиях и в повседневной жизни и деятельности детей. Пособие для логопедов и воспитателей логогрупп. – М.: Гном-Пресс, Новая школа, 1998.
39. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М.: ЧП Секачев В.Ю., 1999.
40. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. – М., 2001.
41. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.
42. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.
43. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. — СПб.: Союз, 2004.
44. Лопухина И.С. Логопедия. Речь, ритм, движение. – СПб.: Корона-Век, 2009.
45. Лурия А.Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. — Ростов-н/Д.: Изд-во «Феникс»., 1988.
46. Никашина Н.А. Работа по исправлению недостатков речи у детей. – М., 1994.
47. Орфинская В.К. Принципы построения дифференциальной методики обучения детей с общим недоразвитием речи. – М., 1983.
48. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
49. Поваляева М.А. Дидактический материал по логопедии. Сказки о весёлом язычке. – Ростов н/Д., 2002.
50. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – 4-е изд. – Ростов н/Д, 2003.
51. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов (пособие для логопедов). – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
52. Пожиленко Е.А. Артикуляционная гимнастика: Методические рекомендации по развитию моторики, дыхания и голоса у детей дошкольного возраста. – СПб.: КАРО, 2007.
53. Программа воспитания и обучения в детском саду. Под ред. Васильевой М.А. – М., 1985.
54. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи / автор-составитель Г.В. Чиркина–М.: Просвещение, 2008.
55. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие / под общ. Ред. Т.В. Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002.
56. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Светлана Николаевна Сазонова. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.
57. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. - М., 1967.
58. Словарь логопеда / под ред. В.И. Селивёрстова. – М., 1997.
59. Спиваковская Н.С. Нарушение игровой деятельности. – М.,1980.
60. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.: ТЦ Сфера, 2003.
61. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб.: Детство-пресс, 1998.
62. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи: Методическое пособие. – СПб.: Детство-пресс, 1999.
63. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. СПб.: Акцидент, 1997.
64. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. – М., 1976.
65. Уфимцева Н.В. Опыт экспериментального развития словесного значения // Психолингвистические проблемы семантики. - М., 1983.
66. Ушакова О.С. Развитие речи у дошкольников. – М., 2001.
67. Ушинский К.Д. Родное слово. – Собр. соч. – М., 1988.
68. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. – М.: Гном-Пресс, 1999.
69. Филичёва Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989.
70. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации. – М.: Дрофа, 2010.
71. Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками: Пособие для логопедов и родителей. – М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 1996.
72. Хрестоматия по логопедии / под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селивёрстова. – М., 2001.
73. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М.М. Алексеева, В.И Яшина. – М., 2000.
74. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
75. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. — М., 2003.
76. Чистович Л.А., Кожевников В.А., Алякринский В.В. и др. Речь, артикуляция и восприятие. - М., 1965.
77. Шахнарович А.М. К проблеме исследования формирования и развития понятий // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. - М., 1976.
78. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
79. Шевцова Е.Е., Воробьева Е.В. Развитие речи ребенка от одного года до семи лет. – М.: В. Секачев, 2006.
80. Шевченко И.Н. Конспекты занятий по развитию фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников. – СПб.: ООО «Издательство «Детство-Пресс», 2010.
81. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве. – М., 1988.
82. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974.
83. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М., 1989.
84. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Книга для учителя-логопеда, 2-е изд., доп. – М., 1984.