" Этапы формирования речевых и коммуникативных навыков в процессе адаптации детей к ДОУ"
статья по развитию речи на тему

Этапы формирования речевых и коммуникативных умений и навыков в процессе адаптации детей к ДОУ

Изменения речевой активности детей  при  поступлении в дошкольные образовательные учреждения относятся к параметрам оценки социальной адаптации воспитанников.

 В этот период особое значение имеют индивидуальные особенности детей в сфере общения и их речевые умения и навыки.

По присущим детям различиям в поведении и потребности в общении в период адаптации  можно условно выделить три группы.

 Первая группа – это дети, у которых  преобладает потребность в общении с близкими взрослыми, в ожидании только от них внимания, ласки, доброты, сведений об окружающем. Вторая группа – это дети, у которых уже сформировалась потребность в  общении не только с близкими, но и с другими взрослыми, в совместных с ними действиях и получении от них сведений об окружающем.

Третья группа – это дети, испытывающие потребность в  активных самостоятельных действиях и в общении с взрослыми.

Речевая активность такого ребёнка является выражением повышенного стремления к разговору, активизации внимания ,преобладания положительного эмоционального тонуса, повышенного интереса к окружающей среде – повышенной умственной активности. Из практики  хорошо известно, что  в процессе адаптации детей к  детскому саду  и при переходе ребёнка из одной  среды в другую происходят неблагоприятные для его развития изменения в поведении и психике.

В частности, доказано, что в первую неделю  посещения как  ясельной, так и младшей группы детского сада проявление речевой и игровой активности  у детей резко снижается (в среднем, на 73%). Даже при условии перехода  во вторую младшую группу через месяц после их перехода все данные
являются более низкими по сравнению с данными, полученными у этих же детей в ясельной группе. Результаты исследований Н.Д.Ватутиной, касающиеся анализа изменения речевой активности детей в период адаптации, говорят о том,  в этот период  происходит изменение содержания потребности в общении.

Оно проходит в три этапа.

*Потребность  в общении с близкими взрослыми как потребность  в получении от них ласки, внимания и  сведений об окружающем.

*Потребность в общении с взрослым как потребность в сотрудничестве и получении новых сведений об окружающем.

*Потребность в общении с взрослым  на познавательные темы и в активных познавательных действиях.

Дети первой группы должны пройти на  практике три этапа потребности  общения. Их потребность на первом этапе привыкания в ласке, внимании, просьбу взять на руки и т.д. трудно удовлетворить в условиях группы.

 Поэтому адаптация таких детей происходит длительно, с осложнениями (от 20 дней до 2-3 месяцев). Поэтому на данном этапе основной задачей воспитателя является подведение ребенка ко второму этапу привыкания.

С переходом на второй этап для ребёнка более характерной становится потребность в сотрудничестве с взрослым и получении от него сведений об окружающем. Длительность протекания этого этапа также зависит от того, насколько полно и своевременно будет удовлетворена эта потребность.

Третий этап привыкания для детей первой группы характеризуется тем, что общение принимает инициативный характер. Ребёнок постоянно обращается к взрослому, самостоятельно выбирает игрушки и играет с ними.

На этом период адаптации ребенка к условиям общественного   воспитания заканчивается.

Дети второй группы, соответственно, проходят два этапа в процессе привыкания к условиям дошкольного учреждения

(от 7 до 20 дней).

Для детей третьей группы, с первых дней  испытывающих потребность в активных самостоятельных действиях и общении с взрослым на познавательные темы, конечный этап  является первым, и поэтому эти дети привыкают к условиям  дошкольного учреждения быстрее других детей (от 2-3 до 7 – 10 дней).

Таким  образом, опыт общения ребёнка с окружающими,  полученный им до  прихода в детский сад, определяет характер  его адаптации к условиям  дошкольного учреждения. Поэтому  именно знание содержания потребностей ребёнка в общении является ключом, с помощью которого можно определить характер  педагогических воздействий на него в  период адаптации.

Анализируя речь детей в период адаптации, можно выделить основные положения  по проблеме изменения речевой активности детей в адаптационный период.

*1.Формирование  речи в раннем возрасте определяется развитием новых видов деятельности и новых форм общения с взрослыми по поводу этих видов деятельности. Д.Б.Эльконин подчёркивает, что возникновение новых видов деятельности  ребёнка и новых отношений его со сверстниками  и  с взрослыми приводит к дальнейшей  дифференциации функций и форм его речи.

Ведущей в этот период является предметно-орудийная  деятельность. Поэтому маркером  изменений речевой активности детей в период адаптации к детскому саду выступает соотношение единиц в паре «глаголы-существительные». Изменение  объёма  речевой активности в адаптационный период приводит к изменениям соотношения между существительными и глаголами: в ясельной группе – 100/170 , в группе детского сада – 100/120. Новые  потребности деятельности и общения  ведут к дальнейшему интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем.

В результате этого речь ребёнка становится более связной и, в итоге, превращается в важнейшее средство передачи ребёнку общественного  опыта, управления его деятельности со стороны взрослых. Взрослый (воспитатель или родитель) задаёт систему расчленения деятельности, которая необходима для формирования понятия, когда показывает  и называет признаки предметов ребёнку в процессе совместной предметной или предметно-игровой  деятельности с ним;  систему обобщения – когда учит пользоваться сенсорными эталонами, помогает накопить опыт обозначения каких-либо предметов их изображениями, символами или предметами-заменителями.

*2.Высшие психические функции внутренне связаны с развитием речевой  активности и языковой способности. Это объясняет факт понижения общей психической и речевой активности детей  в период  адаптации к новой среде.
Установлено, что в период адаптации  задерживается пополнение активного словаря детей новыми словами. Лишь к концу первого месяца адаптации дети начинают использовать, в среднем, 10-15 новых слов: в первой младшей группе словарь детей ежемесячно пополняется 20-25 словами.

С повышением речевой активности повышается и их психическая активность. Под влиянием речи перестраиваются психические процессы ребёнка – его восприятие, мышление, память. Однако процесс овладения речью, в свою  очередь, зависит от развития деятельности ребёнка, от его восприятия и мышления. На протяжении раннего детства происходит изменение значений слов, что является одной из важнейших сторон умственного развития ребёнка.

Согласно взглядам Л.С.Выготского, «перекрест» в развитии речи и мышлении, языковой и интеллектуальной способностей ребёнка, осуществляется до 2-3 лет.

Условием развития познавательной активности в данный период выступает общение ребёнка с взрослым партнёром, в процессе которого ребёнок усваивает заинтересованное отношение к предметам и явлениям, способы  исследовательских действий и управления своим поведением.

Структурирование Образа мира и Образа себя, представлений о своих умениях и возможностях происходит благодаря Слову.

*3.Социальная среда и роль взрослого в развитии речевой активности ребёнка – важные  факторы  социального и общего развития  ребёнка в  раннем  детстве и  младшем дошкольном возрасте. Поэтому в период адаптации к ДОУ особые требования предъявляются к речи воспитателя и его умению моделировать педагогические ситуации, позволяющие решать задачи стимуляции речевой активности, формирования речевых умений и навыков воспитанников.

Совокупность развитых у ребёнка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка, исследователи называют языковой способностью.

Решение задач стимуляции речевой активности и развития языковой способности детей в процессе их адаптации к ДОУ предполагает:

*1.   Развитие способности подражать речевым и предметным действиям взрослого. Соотносить их и конструировать новые по  усвоенным моделям.

*2.   Развитие у детей понимания речи окружающих и  накопление речевых средств, постепенное увеличение словарного запаса, уточнение и развитие значений слов, различение грамматических форм.

Эти задачи тесно связаны друг с другом. При этом пассивная речь опережает  развитие активной речи, ведёт за собой  её развитие.

Динамика  соотношения пассивной речи с активной характеризует изменения потребности детей в  общении со сверстниками и взрослым при переходе от уровня пассивной к активной адаптации. Дети всё чаще включаются в речевые взаимодействия с воспитателями и сверстниками. Учатся решать задачи речевой коммуникации.

Первым этапом развития речи в процессе адаптации детей к условиям ДОУ является использование воспитателем * приёма оречевления действий* на протяжении всего воспитательного процесса: одевания, раздевания, умывания, кормления и т.д.

При этом речь воспитателя не должна быть стереотипной. Так, фразу «Пошли мыть руки» можно заменить на «Сейчас мы пойдём мыть руки», «Пора помыть руки», «Пойдёмте мыть руки» и т.д. При этом обращается внимание на  реализацию  разных функций речи: назывной, комментирующей, обобщающей. Планирующей, контролирующей – в процессе организации всех форм детской жизнедеятельности в саду. В этом  случае речь становится средством активизации речевой деятельности детей и организации их собственного поведения. При этом речь воспитателя  по своей форме и значению может, как ограничивать  действия детей, так  и побуждать к  действиям, совмещаться с действиями  и завершать их («Будем одеваться», «Одеваемся», «Оделись»). Адекватное выполнение действий детьми говорит о правильном восприятии и понимании обращённой речи.  Таким образом, воспитатель  подводит детей к овладению  более сложными  функциями речи – регулирующей и планирующей.  Всё это  переводит  детей от пассивной к активной адаптации.

Речевое комментирование воспитателем организации жизнедеятельности детей способствуют тому, что дети первой группы адаптации побуждаются к сотрудничеству с взрослым с целью получения от него новых сведений об окружающем мире и новых способов действий. При этом дети первой группы адаптации  переходят  во вторую группу  адаптации, где потребность  в общении с взрослым рассматривается  как сотрудничество и желание получать новые  знания об окружающем.

Поэтому на данном этапе следует поддерживать все возрастающий интерес к окружающим явлениям, предметам, картинам, игрушкам, самим взрослым.

На  основе ознакомления  с предметами и явлениями окружающей действительности происходит совершенствование восприятия  более сложных образцов речи, различных вариантов предложений, обогащение словаря, уточнение и усвоение лексических и грамматических значений слов.  Это ведёт к развитию потребности в общении с взрослым на  познавательные темы и к активным познавательным действиям. Общение приобретает инициативный характер, ребёнок чувствует потребность в активных самостоятельных действиях и благодаря этому переходит в третью группу адаптации.

К концу периода адаптации дети в детском саду, используя сформированные навыки речевого общения,  могут осознанно воспринимать  речь взрослых, то есть вслушиваться в речь взрослых, правильно выполнять словесные инструкции, активно пользоваться звукоподражаниями, ситуативной речью, как по побуждению воспитателя, так и по собственной инициативе.

Самым важным достижением   является появление у детей активной речи, желание говорить. Когда дети в общении начинают отвечать на вопросы воспитателя на занятиях, по своей инициативе вступают в общение с взрослым и со сверстниками. Дети  к этому времени  усваивают основные синтаксические единицы, которыми и пользуются в общении – слово – словосочетание – предложение.

Специфическими приёмами, опосредующими процесс адаптации детей к ДОУ на занятиях по развитию речи, являются:

1.Показ и рассматривание предмета.

То, что показывает  и называет взрослый, приобретает для ребёнка особый интерес, вызывает эмоции, которые он переносит на взрослого, тем самым данный приём помогает наладить контакт с ребёнком, построить  положительные взаимоотношения.

2.Выполнение действий с предметом.

Выполнив ряд действий с предметом вместе с воспитателем, ребёнок переносит это в самостоятельную игровую деятельность, что способствует развитию игры детей и, как следствие,  развитию взаимоотношений детей, так как в общение со сверстниками  дети вступают по поводу  интересующей их совместной деятельности, а наиболее привлекательной деятельностью дошкольников на протяжении всего дошкольного периода является игра.

*3. Просьбы, поручения.

Этот приём помогает сформировать у детей  ориентировку в окружающем, учит правильно обращаться с просьбой к сверстнику или взрослому. Это приводит к формированию умения  самостоятельно выражать просьбу, что, прежде всего, необходимо в общении детей друг с другом в условиях игры и другой совместной деятельности.

4.Вопросы и ответы.

Данный приём используется для активизации речи детей: побуждает   детей к усвоению правил диалогической речи, а также позволяет развить у детей умение  вслушиваться в  обращённую речь взрослого и сверстника, тем самым, развивая социальную ориентировку.

*5.Опосредованное общение через  игрушку.

Это  очень важно для развития вербальной и невербальной коммуникации, способствует  снятию страхов неизвестности, «брошенности», вызывает повышение познавательного интереса детей, что  ведёт к более быстрому привыканию к условиям ДОУ.

*6.Многократное проговаривание речевого материала или комментирование действий.

Этот приём способствует формированию стереотипов поведения, так как привлекает детей к выполнению правил и образцов, что, в свою очередь, приводит к непроизвольному запоминанию речевых образцов и дальнейшему сознательному их использованию в аналогичных ситуациях, а также  помогает формировать у ребёнка произвольную регуляцию деятельности и поведения.

Комментирующая речь оказывает большое положительное влияние на эмоциональное состояние детей, которое достигается  положительной оценкой деятельности ребёнка и отдельных операций.  

Благодаря этим приёмам, мотивом общения детей сначала становится «делать, как взрослый», «быть, как взрослый» в ситуации игрового и коммуникативного взаимодействия с другими детьми, родителями. Большую роль в развитии речи детей  играют специальные игры и занятия, преимущество которых заключается в том, что при их организации целенаправленно создаются условия для развития у малышей разных сторон речи.

К специальным играм и занятиям, направленным на развитие речи, относятся:

* разнообразные игры (игры-потешки, хороводы, игры с сюжетными игрушками, игры-инсценировки, звукоподражательные игры и др.);

*чтение  и рассказывание малышам сказок, историй стихов; пересказывание их детьми;

* рассматривание  и обсуждение иллюстраций к произведениям;

*игры-занятия с предметными и сюжетными картинками;

*разгадывание загадок;

*игры, направленные на развитие мелкой моторики.

Игры-потешки, хороводные игры включают повторы слов с чёткой концовкой («топ-топ», «да-да», «хлоп-хлоп» и т.п.) и действий. Они полезны тем, что слушание детьми речи взрослого происходит с опорой  на собственные действия и движения. В ходе таких игр  легко устанавливается эмоциональный контакт взрослого  с детьми. Всё это облегчает детям понимание и подражание речи взрослого. По мере  овладения речью дети начинают самостоятельно играть в эти игры , руководствуясь собственной словесной «инструкцией».
В звукоподражательных играх развиваются  фонематический слух, интонационная сторона речи, отрабатывается чёткость произношения. Этому же способствуют и речевые игры, побуждающие детей к словотворчеству, рифмованию.
они также очень полезны для развития чувства родного языка, овладения его фонетическим и грамматическим строем.

Игры с сюжетными  игрушками, игры-инсценировки способствуют развёртыванию диалогов, обогащению словарного запаса, интонационного и грамматического строя речи. В ходе этих игр создаются условия для развития планирующей и регулятивной  функций речи. Мы  организовываем несложные импровизации с использованием игрушек, персонажей кукольного театра по мотивам сказок, песенок, стихов, рассказов. Во время инсценировок воспитатель разыгрывает сценки, разговаривает от имени персонажей, комментирует их действия, обращается с вопросами к детям. Со временем привлекаются и дети к участию в таких спектаклях.

Чрезвычайно полезным для развития речи является совместное с взрослым чтение книг, рассматривание красочных иллюстраций. Помимо сказок «Теремок», «Колобок», «Репка», «Курочка Ряба», «Кто сказал «мяу»» и др., мы читаем детям «Телефон», К.Чуковского, «Глупый мышонок», «Ребята и зверята» С.Маршака,  короткие стихи А.Барто, С.Михалкова, Б.Заходера, З.Александровой, И.Токмаковой, Э.Мошковской, В.Лунина, Ю.Тувима и др.

Во время чтения мы рассматриваем с детьми иллюстрации , дети отвечают на вопросы, в случае затруднения ответа называем сами предметы, персонажей, их действия, стимулируя детей к повторению речевых образцов. Организуем рассматривание картинок иначе: мы  называем предметы и персонажей и просим детей показать их. Эти занятия мы проводим с подгруппой или индивидуально, чтобы каждый малыш мог участвовать в разговоре.

Особое место в работе по развитию речи детей занимают занятия и игры с предметными и сюжетными картинками. Рассматривая их с взрослыми, дети узнают персонажей, изображённых на картинке, охотно называют их, вспоминают то, что знали раньше. Привлекательность для детей занятий с картинками связана с их наглядностью, сочетающейся со словом. Каждая картинка  изображает реальные предметы и явления, имеющие определённые словесные обозначения – названия. Рассматривая изображения и называя их, дети называют и те  предметы, которые  в данный момент  не  воспринимают, но названия, которых хранятся в их памяти. Это свойство картинок способствует постепенному освобождению слова  от привязанности к конкретному объекту; развитию у детей способности оперировать словесным материалом без опоры на наглядность: слушать рассказываемые взрослым сказки, рассказы, а позже и самостоятельно пересказывать их.

В играх с картинками  дети могут не только называть изображённые на них предметы и действия, но и подбирать их по словесной инструкции. Развёрнуто отвечать на вопросы.  К играм  с картинками относятся также  различного рода лото, домино и простые сюжетные игры с использованием картинок – заменителей реальных предметов (игры  в «магазин», «зоопарк», «больницу» и др.). Игры с картинками  способствуют расширению словарного запаса, формированию обобщённого значения слов, развитию грамматического строя речи, стимулирует активное  её  использование. Картинки играют важную роль и в формировании у детей способности оперировать образом, вызванными словом.

Время от времени, в том числе и по просьбе детей,  можно предлагать им самостоятельно поиграть с картинками. Дети раскладывают картинки, называют изображённые на них предметы, классифицируют их, придумывают сюжеты, обмениваются картинками,  распределяют их между собой и пр.

Такие игры способствуют развитию творческого воображения, стимулируют активную речь и речевое общение со сверстниками.

Для развития умения слушать, понимать и пересказывать содержание текста, используем рассказы без наглядного сопровождения. Это позволяет детям выйти за рамки наглядной ситуации, способствует формированию вербального общения и мышления, побуждает использовать в речи сложноподчинённые предложения, слова, обозначающие свойства объектов и их действия.

Очень полезно  для речевого развития детей отгадывание и совместное придумывание загадок. В подобных играх дети учатся узнавать предметы по словесному описанию, опираясь на зрительное восприятие.  Например, разложить на столике несколько игрушек или картинок,  и   предложить найти одну из них по её словесному описанию.

Игры на развитие мелкой моторики, сопровождаемые несложной ритмической речью, способствуют развитию движений кистей и пальцев рук. Упражнения кистей и пальцев рук стимулируют процесс речевого развития детей, способствуют развитию двигательного центра мозга.

Уровень развития речи всегда находится в прямой зависимости от степени развития мелких движений  пальцев рук. Так, например, ребёнка просят показать один пальчик, два и три пальчика. Дети, которым удаётся  изолировать движения пальцев, - говорящие дети. У неговорящих детей  напряжённые пальчики  сгибаются и разгибаются только вместе, или, напротив, они вялые и не делают изолированных движений. До тех пор, пока движения пальцев не станут свободными, развитие речи и,  следовательно, мышление замедленное, т.к. мышление тесно связано с речью и зависит от неё.

                    Игры на развитие мелкой моторики.

                                   «Как живёшь?»  
Воспитатель задаёт детям вопросы и жестами отвечает на них, каждый раз говоря: «Вот так!» Дети повторяют движения и слова воспитателя.                                                                                               -Как живёшь?

-Вот так! (воспитатель сжимает кулак и поднимает большой палец вверх.)

-А плывёшь?

-Вот так!(вытягивает руки вперёд, прижав пальцы друг к другу, и совершает круговые движения кистями.)

-Машешь вслед?

-Вот так!(машет кистями рук.)

-Ждёшь обед?

-Вот так!(подпирает кулаком подбородок.)

-А шалишь?

-Вот так!(надувает щёки и ударяет по ним ладошками.)

                «Вышли пальчики гулять»

-Вышли пальчики гулять. ( Воспитатель «шагает» по столу указательным и средним пальцами.)

-Стали весело плясать.(поднимает согнутые в локтях руки, ладони поворачивает друг к другу и начинает беспорядочно двигать пальцами.)

-Вдруг собачку увидали.

-Она громко лает,  пальчики пугает.

-Пальчики сбежались, в кулачки  все сжались.(сжимает кулаки.)

-Кулачки стучали, собачку испугали.(стучит кулаком по столу.)

ну а пальчики опять стали дружно танцевать.(совершает беспорядочные движения пальцами.)

-Поплясали, поплясали, ох, как быстро мы устали.(опускает кисти рук.)

                                         «Капуста»

Воспитатель читает стихотворение и показывает движения. Дети повторяют движения.                                                                              -Мы капусту рубим, рубим.(воспитатель совершает рубящие движения  ладонями.)

-Мы морковку трём, трём.(сжатыми кулаками обеих рук потереть друг о друга.)

-Мы капусту солим, солим.(«солит» щепоткой.)

-Мы капусту жмём, жмём.(располагает кисти рук горизонтально и начинает сжимать и разжимать кулаки.)

Темп игры можно менять.

Игры на развитие  фонематического слуха.

 «Кто тебя зовёт?», «Кто прячется в домике?»,  «Мышка – мишка», «Повторялки» и др.

Для развития фонематического слуха и чёткости произношения очень полезны речевые игры-забавы. Дети очень любят «играть» со звуками, придумывать смешные слова, рифмы. Взрослые должны поддерживать и стимулировать подобное детское словотворчество: повторять за детьми забавные звуки и слова, предлагать собственный вариант звуковых сочетаний, рифм. Необычных слов, декламировать потешки и стихи. Побуждать детей повторять их.

Например:

-Чок-чок -  каблучок.

-Тише мыши – кот на крыше!

-Ай, качи-качи-качи,

-Прилетели к нам грачи.

-Саше дали кашу,

-А Маше – простоквашу.

-Чу-чу-чу – спать не хочу.

                              Плим.

Ложка – это ложка.

Ложкой суп едят.

Кошка – это кошка.

У кошки семь котят.

Тряпка – это тряпка.

Тряпкой вытру стол.

Шапка – это шапка,

Оделся и пошёл.

Смешное слово – плим.

Я повторяю снова –

Плим,  плим, плим…

Вот прыгает и скачет –

Плим, плим, плим,

И ничего не значит

плим, плим, плим.         И.Токмакова.

                                 Во дворе

Ку-ка-ре-ку! Кур стерегу.

Кудах-тах-тах! Снеслась в кустах.

Мур-мур-мур! Пугаю кур!

Ам-ам! Кто там?

Кря-кря-кря! Завтра дождь с утра!

Му-му-му! Молока  кому?

Прочитав стихотворение. Взрослый задаёт детям вопросы:

-Как коровка мычит? Как уточка крякает? Как петушок кукарекает? и так далее.

                                                                                                                                            В играх с сюжетными картинками дети учатся узнавать  знакомых персонажей и называть совершаемые ими действия. В ходе этих игр дети учатся строить простые и распространённые предложения, развёрнуто отвечать на вопросы по содержанию картинок.

Отгадывая загадки, дети учатся узнавать предметы по словесному описанию, опираясь на зрительное восприятие предметов.

Игры-загадки могут быть разнообразными. Можно  разложить перед детьми 3-4 игрушки (мяч, матрёшка, пирамидка, ёлочка) и предлагает детям отгадать загадку. Кратко описывая  один из предметов, например: «Круглый, красный с синим, хорошо прыгает, с ним можно играть. Что это?» и т. д.

Воспитатель раскладывает картинки на столе  изображением вниз. Описав одну из картинок, он просит ребёнка отгадать, о каком предмете идёт речь, а затем найти нужную картинку. Воспитатель раскладывает перед  детьми картинки и предлагает отгадать загадку:

Мягкие лапки, а в лапках  цап - царапки. (Киска)

Рано утром на дворе

Просыпаюсь на заре

Ку-ка-ре-ку я кричу,-

Разбудить ребят  хочу. (Петушок)

У девочек и мальчиков

Зимою мёрзнут пальчики.

Чтобы пальчики согреть,

Что на ручки нам  надеть? ( Варежки)

По водичке я плыву кря-кря-кря – утят  зову. (Утка)

Загадки-рифмы хорошо загадывать группе детей. Воспитатель читает загадку, а дети хором произносят отгадку.

Шею вытянул, шипит, ущипнуть нас норовит.

Смело проходи, не  трусь.

Смелого не тронет…(гусь).

Летом и в болоте вы её найдёте.

Зелёная квакушка

-Кто это?...(лягушка).

Он мохнатый и большой,

Спит в берлоге он зимой,

Летом ягоды жуёт,

Дикий мёд у пчёл берёт,

Грозно может зареветь

Косолапый зверь…(медведь).

Встаёт на заре,

 Поёт во дворе,

На голове гребешок,

Кто же это?...(петушок).

Кто там песенки поёт, и  орешки всё грызёт,

С ели на сосну летает,

Хвост пушистый лишь мелькает.

Разгрызёт скорлупку мелко

И орех проглотит…(белка).

Для птенцов и для зверят

Тоже нужен детский…(сад).

Эта обувь всем знакома,

В ней ногам удобно дома.

Мамочки и папочки

Тоже носят…(тапочки).

Пыль глотает и гудит,

Он всегда на пыль сердит.

В каждый угол длинный нос смело сунет…(пылесос ).