Особенности игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи
опыты и эксперименты по развитию речи по теме

Особенности игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи

Макеева Марина Олеговна,

ГБОУ СОШ 1191 Дошкольное отделение

Игра — особый вид деятельности человека. Она возникает в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни. С раннего детства взрослые знакомят ребенка с окружающей действительностью, с помощью общения передают ему определенный опыт и знания относительно действий с предметами и взаимоотношений с людьми. Игровая деятельность обогащается, что, в свою очередь, способствует всестороннему психическому развитию ребенка.

В развитии игровой деятельности можно выделить два периода: предметно-игровая деятельность ребенка раннего возраста, содержанием которой являются действия с предметами; ролевая игра дошкольника, содержанием которой является общение.

Первый этап в развитии предметно-игровой деятельности ребенка (ознакомительная игра) может затянуться до конца первого года его жизни, а иногда и дольше.

После девяти-десяти месяцев самостоятельная деятельность ребенка с предметами и игрушками протекает преимущественно в форме отобразительной игры. Например, если восьмимесячный ребенок брал куклу в руки, рассматривал её, т.е. знакомился с ней как с объектом, то годовалый ребенок уже прижимает куклу к себе, а более старший начинает ее покачивать, подражая действиям взрослого. К концу первого года жизни ребенка интересует вращение колес автомобиля, он пытается прокатить машинку, как это делает взрослый. Эти действия являются нормой для детей до начала второго года их жизни. Однако, если подобными заполнено все время самостоятельной игры детей вплоть до середины или даже конца второго года жизни, то это тревожный симптом.

При правильной организации воспитательной работы уже в первой половине второго года жизни дети начинают переходить от действий, основанных на свойствах предметов, к отражению практических смысловых связей между ними, т.е. к обыгрыванию доступных пониманию ребенка сюжетов из его жизни.

Самостоятельная игровая деятельность ребенка второго и отчасти третьего года жизни протекает уже в форме сюжетно-отобразительной игры. При переходе от отобразительной к сюжетно-отобразительной игре решающее значение имеет не механическое формирование связей между отдельными действиями, а смысловое единство всей цепочки действий. Овладение игровыми предметными действиями, как отмечала Н.М. Аксарина, происходит на основе подражания. Сюжетно-отобразительная игра становится основой для возникновения сюжетно-ролевой игры, характерной для дошкольного возраста.

Сюжетная игра начинает формироваться как самостоятельная деятельность детей. Однако свое развитие она получает при постоянном, целенаправленном влиянии взрослых.

Начиная со второго года жизни дети усваивают обобщенные способы действия с реальными и воображаемыми предметами. Этими предметными способами игры ребенок овладевает постепенно. Сначала он учится играть одной-двумя сюжетно-образными игрушками. Затем, примерно с одного года четырех месяцев, малыш переходит к игровым действиям с предметами-заместителями, а с года и семи-девяти месяцев – с воображаемыми предметами, например, с помощью пальцев передает форму и размер воображаемой конфеты. Подобные действия, совершенствуясь, превращаются в указательный жест в сторону игрушки.

Четвертый год жизни – ответственный период в формировании игровой деятельности, принципиально новый этап в ее развитии в связи с переходом от сюжетно-отобразительной игры к сюжетно-ролевой.

Изменяется психологическая характеристика игры: ее содержание создает базу для общения и совместных действий детей. Для них становятся интересными не только особенности и назначение предметов, функции окружающих людей, но и их взаимодействия и отношения.

На пятом году жизни особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Она становится ведущей формой игровой деятельности и обусловливает значительные изменения в психике ребенка. Успех формирования игровой деятельности в этот возрастной период во многом зависит от преемственности в содержании и педагогических приемов всех компонентов комплексного руководства игрой.

К пяти годам дошкольники при правильном педагогическом влиянии уже умеют самостоятельно организовывать сюжетно-ролевые игры: выбирать тему игры, создавать предметно-игровую среду, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения. Они знают несколько настольно-печатных, подвижных игр; имеют опыт постановки игр-драматизаций.

У старших дошкольников совершенствуется умение совместно строить  и творчески развивать сюжеты игр с постройками.

Сюжетно-ролевые игры в старшем дошкольном возрасте приобретают самостоятельный характер, открывают простор для индивидуальных замыслов детей.

Дети с нарушениями речи в большинстве случаев интеллектуально сохранны, следовательно, потребности в игре у них такие же, как у сверстников. Поэтому у таких дошкольников игровая деятельность сохраняет свое значение как необходимое условие всестороннего развития личности и интеллекта.

Речевой дефект приводит к изменениям в психической сфере, а именно к появлению таких черт, как повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, психическая истощаемость, чувство ущемленности и пр.

Нарушения звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменение темпа речи, ее плавности – все это, в разной степени выражено у детей данной категории, влияет и на игровую деятельность, порождает особенности поведения в игре. В частности, об этом свидетельствуют наблюдения Г.В. Косовой. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, замедленная дифференцировка, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушения общей и речевой моторики вызывают быстрое утомление.

С другой стороны, для детей с нарушениями речи, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание многих игр и их правила долгое время остаются недоступными.

Игровая деятельность детей с нарушениями речи складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательном повседневном руководстве ею. На первых порах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Основные свои знания и впечатления такие дети получают в целенаправленной игровой деятельности, когда у них возникает потребность в словесном общении, закрепляются речевые навыки, полученные на логопедических занятиях.

С целью выявления особенностей сюжетно-ролевой игры у детей с  общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста было проведено исследование.

Объектом принятого исследования являются особенности сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Исследование проводилось в старшей подгруппе группы для детей с общим недоразвитием речи дошкольного учреждения. В эксперименте участвовало 7 детей в возрасте 5 лет (см. таблицу 1).

Таблица 1

Для выполнения исследования был выбран метод наблюдения за сюжетно-ролевой игрой в естественных условиях для определения особенностей  сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Наблюдения проводилось по следующей схеме:

• Распределение ролей;
• Содержание игры;
• Сюжет игры;
• Выполнение роли и взаимодействия детей в процессе игры;
• Игровые действия и использование игровых предметов;
• Игровые правила;
• Особенности конфликтов в игре;
• Интерес к игре;
• Использование речевых высказываний;
• Роль взрослого в руководстве игрой.

Критериями оценки игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи являются:

1. Распределение ролей:

• Дети самостоятельно распределяют роли – 2 балла;
• Дети нуждаются в помощи взрослого – 1 балл;
• Взрослый сам распределяет роли между детьми – 0 баллов.

2. Содержание и сюжет игры:

• Определяется детьми самостоятельно – 2 балла;
• Нужна помощь взрослого – 1 балл;
• Взрослый сам определяет содержание и сюжет игры – 0 баллов.

3. Выполнение роли:

• Игровые действия соответствуют выполняемой роли – 1 балл;
• Игровые действия не соответствуют выполняемой роли – 0 баллов.

4. Характер игровых действий:

• Разнообразие игровых действий – 1 балл;

• Стереотипность, бедность игровых действий – 0 баллов;

5. Интерес к игре:

• Устойчивый на протяжении всей игры – 3 балла;
• Устойчивый на протяжении большей части игры – 2 балла;
• Не устойчивый (игра быстро стала неинтересной для ребенка) – 1 балл;
• Изначально не удалось заинтересовать ребенка – 0 баллов.

6. Использование предметов-заменителей:

• Осознанно используют их (т.е. понимают, какой настоящий предмет заменяется предметом-заменителем) – 1 балл;
• Неосознанно используют их – 0 баллов.

7. Выполнение правил игры:

• Правила соблюдаются – 1 балл;
• Правила нарушаются – 0 баллов.

8. Характер взаимоотношений между детьми в процессе игры:

• Дружелюбное и доброжелательное отношение друг к другу – 2 балла;
• Негативные взаимоотношения – 1 балл;
• Возникновение конфликтов – 0 баллов.

9.  Речевое сопровождение игровых действий:

• Разнообразие высказываний (используются новые фразы помимо речевого образца) – 4 балла;

• Развернутые фразы – 3 балла;
• Короткие фразы – 2 балл;
• Стереотипность высказываний (детьми используются только те фразы, которые давались воспитателем как речевой образец) – 1 балл;
• Отдельные слова или звукоподражания – 0 баллов;

10.  Роль взрослого в руководстве игрой:

• Дети не нуждаются в помощи взрослого – 2 балла;
• Оказание помощи детям – 1 балл;
• Ведущая роль взрослого (т.е. он руководит игрой) – 0 баллов.

Уровень развития игровой деятельности определяется в соответствии с набранным количеством баллов. Были выделены следующие уровни развития игровой деятельности:

• Высокий – 18-19 баллов;
• Выше среднего – 16-17 баллов;
• Средний – 13-15 баллов;
• Ниже среднего – 8-12 баллов;
• Низкий – 0-7 баллов.

Наблюдение осуществлялось за сюжетно-ролевой игрой «Магазин», организованной воспитателем группы.

В ходе наблюдения были выявлены некоторые особенности сюжетно-ролевой игры старших дошкольников данной категории.

Так, были получены следующие результаты наблюдения, которые  представлены в таблице 2.

Таблица 2

 В соответствии с набранным количеством баллов был определен уровень развития игровой деятельности каждого ребенка (см. таблицу 3).

Таблица 3

По результатам исследования видно, что низкий уровень развития игровой деятельности отмечается у четверых детей, что составляет 57 % от всей подгруппы. У троих детей – уровень ниже среднего, что составляет 43 %.

Рассмотрим результаты проведенного эксперимента более подробно.

Дети начинают игру по инициативе взрослого. Они не могут самостоятельно выбрать тему игры: дошкольники выбирают одну из игр, предложенных воспитателем. Распределение ролей также осуществляется с помощью взрослого. Игровое действие выполняется ради самого действия, без значимой конкретной цели в игре.

Содержание игры также определяется воспитателем, т.е. воспитатель сообщает, какие действия должны выполнять дети в соответствие с выбранной ролью.

Сюжет игры разворачивается в соответствие с выбранной темой. В игре используется один сюжет, предложенный воспитателем. Например, в игре «Магазин» дети приходят в магазин, стоят в очереди, просят продавца продать им какие-либо продукты, уходят из магазина.

В сюжетно-ролевой игре дети выполняют действия, соответствующие выбранной роли. Все дети правильно играют свои роли в игре «Магазин»: покупатели – покупают продукты, продавец – продает продукты. Дети наблюдают за выполнением роли другими детьми и выполняют свои роли в соответствие с действиями остальных детей. Иногда дети нарушали логическую последовательность действий.

В игре дети используют игрушки, предметы-заменители, картинки. Например, в игре «Магазин» дети использовали картинки продуктов питания, а в качестве предмета-заменителя – фантики вместо настоящих денег.

В процессе игры не все дети соблюдают правила. Например, в игре «Магазин» основным правилом является соблюдение очереди, т.е. дети должны подходить к продавцу по очереди (в очередь дети становятся в начале игры). Так, некоторые дети «шли за продуктами» без очереди.

В игре наблюдались конфликты между некоторыми детьми. Причиной таких конфликтов было несоблюдение правил игры. В начале игры конфликты возникали во время распределения ролей. В таких случаях дети бурно и негативно реагировали резкими замечаниями.

Интерес к игре у части детей пропадал очень быстро, часть детей сохраняла интерес к игре более длительное время, но не до конца игры.

В игре дети используют стереотипные речевые высказывания, короткие фразы, либо отдельные слова. Например, в игре «Магазин» детям давались речевые образцы: «Дайте мне, пожалуйста, хлеб» (слова покупателя) и «Пожалуйста, возьмите хлеб» (слова продавца). В игре дети использовали следующие речевые высказывания: «дай хлеб», «дайте хлеб», «мне хлеб», «хлеб» - покупатели, «вот хлеб», «это хлеб», «хлеб» - продавцы. Некоторые дети, которые играли роль продавца, не использовали речевых высказываний, просто давали покупателю картинку с изображением того или иного продукта.

Роль взрослого в руководстве игрой: воспитатель предлагает детям на выбор тему игры, помогает распределить роли, определяет сюжет игры, устанавливает правила.

Так, из результатов исследования мы видим следующие особенности сюжетно-ролевой игры, характерные для детей с общим недоразвитием речи: неустойчивый интерес к игре, бедность игровых сюжетов, стереотипность ролевого общения, бедность речевого сопровождения, необходимость помощи взрослого в определении темы и сюжета игры, в распределении ролей. Также следует отметить, что во время игры  часто возникали конфликты между детьми. Причиной таких конфликтов было несоблюдение правил игры. В начале игры конфликты возникали во время распределения ролей. В таких случаях дети бурно и негативно реагировали резкими замечаниями.

Список литературы

1. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя / Аникеева Н.П. – Новосибирск: Литера, 1994. – 143 с.

2. Белякова, Л.И. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями / Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. – М., 1991. – 178 с.

3. Васильева, С.А. Логопедические игры для дошкольников / Васильева С.А. , Соколова Н.В. – М.: Школа-Пресс, 1999. – 156 с.

4. Гаркуша, Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Гаркуша Ю.Ф. – М., 2000. – 157 с.

5. Абрамян, Л.А. Игра дошкольника / Абрамян Л.А., Антонова Т.В., Артемова Л. В. и др.; Под ред. Новоселовой С. Л. – М.: Просвещение, 1989. – 286 с.

6. Селиверстов, В.И. Игры в логопедической работе с детьми: Пособие для логопедов / Под ред. Селиверстрова В.И. – М.: Просвещение, 1981. – 192 с.

7. Калягин, В. А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Калягин В.А., Овчинникова Т.С. – М., «Академия», 2008. – 320 с.

8. Корнев, А. Н. Основы логопатологии детского возраста : клинические и психологические аспекты : учебное пособие для пед., психол. фак. и педиатрических мед. вузов / Корнев А. Н. –Санкт-Петербург : Речь, 2006. – 380 с.

9. Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Лалаева, Р.И., Серебрякова Н.В. – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160 с.

10. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. – Екатеринбург: Изд-во ЛИ-ТУР, 2005. – 320 с.

11. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 680 с.

12. Миронова, С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи / Миронова С.А. – М.: А.П.О., 1993. – 43 с.

13. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / Миронова С.А. – М., 1991. – 204 с.

14. Новоселова, С.Л. Игра дошкольника: учебное пособие / Новоселова С.Л. – Москва: Просвещение, 1989. – 286 с.

15. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях : (из опыта работы) / Сост. Е. Н. Тверитина, Л. С. Барсукова; Под ред. М. А. Васильевой. – М.: Просвещение, 1986. - 112 с.

16. Трошин, О. В. Логопсихология: Уч. пособие / Трошин О.В., Жулина Е.В. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 256 с.

17. Феклистова, С.Н. Формирование сюжетно-ролевой игры у детей с нарушением слуха: Моногр./ Феклистова С.Н.– Мн.: Бестпринт, 2005.– 46 с.

18. Филичева, Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Филичева, Т.Б., Чиркина Г.В. – М., 1991. - 44 с.

19. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Шашкина Г.Р, Зернова Л.П., Зимина И.А. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

20. Щербакова, Е. И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре / Щербакова Е.И. – М.: Просвещение, 1984. – 80 с.