Рекомендации по совершенствованию форм и методов коммуникативного развития детей дошкольного возраста.
методическая разработка по развитию речи (старшая группа) по теме

Рекомендации по совершенствованию форм и методов коммуникативного развития детей дошкольного возраста.

Коммуникативное поведение – понятие довольно сложное. Оно во многом зависит от уровня социального восприятия и представлений ребенка, его направленности на социальное окружение, овладения различными формами и средствами общения (как речевыми, так и неречевыми). Оно определяется формой, объектом и средствами коммуникации. При нормальном развитии общение ребенка к старшему дошкольному возрасту приобретает внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную форму, ведущим объектом  общения становится сверстник, а главным средством – речь.

 Однако проблема развития речи детей серьезно беспокоит всех, кто связан  с практическими вопросами дошкольного образования. Воспитатели в большинстве случаев отмечают недостаточный уровень связности в речи  своих воспитанников (как в диалоге, так и в монологе).  Несмотря на значительные усилия взрослых, эффективность специальных занятий  в данном направлении остается неудовлетворительной.

 В ходе этих занятий не удается создать действенную мотивацию детской речи, следствием чего является низкая речевая активность. Дети по большей части  высказываются не по своему собственному побуждению, а лишь подчиняясь требованию взрослого. Вопросно-ответная форма речи является самой распространенной. Причем взрослый оказывается единственным собеседником детей даже в старшем дошкольном возрасте, что противоречит психологической природе ребенка, в поле интересов которого к этому времени приоритетное положение прочно занимает сверстник.

Можно сказать, что положение о первичности, исходности коммуникативной функции речи хотя и признано в дошкольной педагогике,  до сих пор не получило практической реализации. Поэтому проблема поисков эффективных технологий, применение которых обеспечило бы решение задач  развития речи в дошкольном детстве, находится только в стадии разработки.

Таким образом, определяется проблема создания методических материалов для совершенствования форм и методов коммуникативного развития всех детей дошкольного возраста.

Однако среди воспитанников детского сада имеется определенная группа детей, коммуникативное развитие которых сопровождается общими трудностями в обучении. В последнее время  вопрос о несформированности их коммуникативного поведения,  инфантильности, неумении строить партнерские отношения в детском сообществе  и т.д. вызывают особую тревогу у педагогов, психологов, а также родителей. Специалисты  подчеркивают, что этим  детям с большим трудом удается  наладить отношения в детском коллективе: они не умеют вместе со сверстниками играть, трудиться, выполнять поручения, договариваться, мешают им, разрушают игру и т.д.  Вследствие этого они нередко оказываются в определенной изоляции, из-за чего испытывают значительный эмоционально-личностный дискомфорт.

К сожалению, эти проблемы  в дошкольном возрасте обычно не рассматриваются в связи с нарушениями коммуникативной деятельности, а  объясняются искажением детско-родительских отношений, плохим  характером ребенка, его недисциплинированностью, избалованностью и пр. И  только в конце дошкольного возраста, при изучении готовности к школьному обучению (в психологической структуре школьной зрелости  коммуникативная готовность занимает одно из значимых позиций), эта проблема квалифицируется психологами как дефицит коммуникативного поведения.

Вторая сторона проблемы связана не только с решением общеразвивающих, но коррекционных задач. Это касается детей с трудностями в обучении, у которых имеет место несформированность механизмов коммуникативного поведения. Таким образом, речь идет о создании модели коррекционно-развивающего обучения.

Работе по коммуникативному развитию детей во всех случаях предшествует внимательное изучение коммуникативного поведения каждого ребенка. С этой целью проводятся наблюдения за ними . Анализ результатов наблюдения позволяет выявить детей с трудностями в общении. После этого проводится тщательное всестороннее психолого-педагогическое обследование ребенка специалистами (психологом, логопедом и, если это необходимо, дефектологом и психоневрологом).

В процессе обследования выявляют особенности коммуникативного поведения ребенка,  намечают основное содержание индивидуальной коррекционной работы.  Коррекционно- развивающая работа с детьми группы риска проводится на занятиях вместе с другими детьми, но  с учетом выявленных особенностей коммуникативного развития. Помимо этого с ними занимается психолог по индивидуальным программам.

Занятия по коммуникативному развитию детей проводятся в рамках освоения образовательной области «Коммуникация ". Все занятия строятся по коммуникативному принципу. Это выражается в том, что на каждом занятии:

- создаются оптимальные условия для подлинной мотивации детской речи и потребности в ней: ребенок должен знать, почему и зачем он говорит;

- обеспечивается главное условие общения - адресованность речи детей: ребенок обязательно кому-либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (преимущественно сверстнику);

- стимулируется и поддерживается речевая инициатива (речевая активность) каждого ребенка;

- осуществляется целенаправленный отбор содержания для обсуждения, основу которого составляет личный эмоциональный, бытовой, игровой, познавательный и межличностный опыт детей;

- широко  используются различные коммуникативные средства: образно-жестовые, мимические, вербальные, интонационные.

Занятия организуются по подгруппам от 4 до 6-7 человек. Такая наполняемость подгрупп является оптимальной  для обеспечения "речевой плотности" занятия, для проведения индивидуальной работы, а также для создания и сохранения коммуникативных ситуаций. Чтобы обеспечить максимальную речевую активность детей, на занятии создается непринужденная обстановка, располагающая ребенка к общению.

Большое значение на занятиях имеет создание для детей такого двигательного режима, который предупреждал бы утомляемость, наступающую вследствие гиподинамии.  Речь – очень трудный вид деятельности для детей, особенно если она не обусловлена никаким другим делом.  Воспитатель  постоянно следит за тем, чтобы дети как можно меньше сидели за столами, так как это приводит к быстрому утомлению детей и резкому спаду речевой активности. Они могут сидеть  на напольных подушечках, просто на коленях, стоять около педагога – организация довольно свободная. Расположение детей должно быть разнообразным, удобным и целесообразным.  

На начальном этапе работы необходимо, чтобы на первом месте стояла  речевая активность детей, а затем стремление  получить от ребенка высказывания, соответствующие всем законам языкового стандарта.

В среднем и старшем дошкольном возрасте многие дети занимаются с логопедом, который с ними проводит работу по исправлению дефектов звукопроизношения. Для обеспечения быстрейшей автоматизации поставленных звуков (введения их в самостоятельную речь)  логопед, как правило, ориентирует взрослых на необходимость внешнего контроля за речью ребенка, просит напоминать, чтобы тот говорил правильно. Это справедливо. Нередко, однако, (особенно если у ребенка достаточно серьезные причины нарушения звукопроизношения) процесс введения поставленных звуков в речь затягивается, и постоянные обращения взрослых «Скажи правильно!» в ходе коммуникативного тренинга могут вызвать обратный эффект - погасить речевую активность. Ребенок начинает  усиленно следить за качеством собственного произношения, сосредоточивая всё внимание на том, как, а не что он говорит.

Именно поэтому на первом этапе  воспитатель как бы отодвигает на второй план проблему звукопроизношения (и даже языкового оформления речи), не исправляет, не просит ребенка повторить только что сказанное, но уже в правильном варианте.  Главной заботой воспитателя в этот период становится развитие коммуникативных потребностей ребенка, овладение ими коммуникативными высказываниями, речевая активность, развернутость высказывания и т.д., а это фактически становится невозможным в условиях гипертрофированного контроля и самоконтроля за качеством речи.  Более того, из-за повышенной требовательности взрослых к внешним качествам речи у детей могут возникать нежелательные состояния «ожидания неуспеха», что и приводит к резкому снижению речевой активности.

Следующее, что чрезвычайно значимо для коммуникативного развития ребенка, в том числе и его речи,  это создание речевой среды. И этот вопрос требует очень серьезного отношения. Анализируя любой вид деятельности оценивается речь взрослого.

Речь взрослого, направлена  на коммуникативное развитие детей, звучит почти постоянно. Однако это не означает, что её просто много. Речевую среду образуют высказывания, построенные по принципу синтаксической синонимии. Что это означает? Синонимы – это слова с одним значением. В данном же случае имеются  в виду не слова, а предложения – синонимы (синтаксис – раздел русского языка, в котором изучается предложение). Это  высказывания, одинаковые по смыслу (имеющие общую смысловую программу), но выраженные разными словами (различными языковыми структурами). То есть для выражения одного содержания используются различные синтаксические модели - структуры.

Например, чтобы узнать имя ребенка (в игре "Давайте знакомиться!"), взрослый, демонстрируя пример речевого поведения, каждый раз изменяет структуру вопроса. К одному ребенку он обращается со словами "Как тебя зовут?",  к другому – "Назови свое имя!", третьего спрашивает "Как тебя назвали родители при рождении?" или "Ты - Оля или Маша?" и т.д. Вслед за этим дети сами обращаются друг к другу, стараясь не повторить только что сказанное другим ребенком, а придумать свой вариант вопроса (именно такой "поиск" выступает для него в качестве цели).  

Синтаксическая синонимия речи взрослого  является действенным средством создания речевой среды, полезна для обогащения речи детей языковыми средствами (лексическими, синтаксическими), служит примером вариативности высказываний, положительно влияет на развитие внимания к слову, языковой способности и речевого творчества , а также на овладение речевыми коммуникативными средствами в целом.

Комментированное рисовании, как одна из форм деятельности по развитию коммуникативного поведения.

В ходе работы по развитию коммуникативного поведения используются как традиционные   виды работы, так и совершенно новые.  Один из них получил название "комментированное рисование". Смысл его заключается в моделировании коммуникативной ситуации, центром которой является создание взрослым схематической зарисовки на тему, отражающую ближайший опыт детей, и организация общения детей между собой.

Комментированное рисование облегчает  привлечение внимания ребенка к собеседнику (установление визуального, зрительного контакта). Некоторые дети с несформированными навыками общения недостаточно внимательны к лицу человека, с которым хотят вступить в общение, что фактически препятствует развертыванию диалога. В ходе комментированного рисования у взрослого появляется возможность формировать у ребенка потребность следить за лицом собеседника («Посмотри на Егора, обратись к нему, спроси…»).

Следует отметить, что этот вид работы требует существенного изменения традиционной позиции воспитателя. Взрослый  только по мере  необходимости обращается с вопросами, сообщениями и просьбами непосредственно к ребенку. Он делает это "через посредника", в качестве которого выступает другой ребенок. Для этого он побуждает детей обращаться друг к другу  ("Узнай у него, почему …", "Поинтересуйся, где…", "Задай ему вопрос, куда…", "Спроси у Андрея…", "Сообщи …", "Поделись с ним новостью, расскажи…" и т.д.)  с различными просьбами, вопросами и сообщениями. Содержание ответов ложится в основу изображения.

Взрослый создает схематические  изображения на глазах у детей. Выполняет рисунки заинтересованно, сопровождая рисование эмоциональными пояснениями, отражает только главное. Важно рисовать быстро, чтобы не превратить собственную деятельность в цель деятельности, не затянуть рисование. Чтобы общение детей не было вытеснено изобразительной деятельностью взрослого. Продолжительность комментированного рисования – не более 10 минут даже в старших группах. Затем переходят к рассказыванию и, если дети не устали, и в запасе есть время,  к словесным играм, составлению коммуникативных высказываний по картинкам и т.д.

Детям трудно всё время говорить. Они устают. Чтобы этого избежать, процесс создания "картины" перемежается обычно имитационными движениями, действиями с воображаемыми объектами, пантомимическими загадками и пр., которые выполняют роль "физкультминутки".  Все динамические паузы направлены на решение коммуникативных задач. Можно сформулировать основные правила проведения комментированного рисования.

1 правило

Использование приема транслирования информации выступает в качестве первого и основного правила поведения взрослого во время "комментированного рисования";

2 правило

 Отбор тематического содержания. В качестве объектов для рисования и обсуждения служат детские впечатления (например, от проведенного выходного дня, экскурсии ), повседневная жизнь (прогулка, режимные моменты), игры, наблюдения в природе и пр.

3 правило

Главными героями создаваемых рисунков являются конкретные дети, воспитанники группы, их занятия, игры и, главное, - отношения.

4 правило

  Взрослый не стремится сразу исправлять речь ребенка, он должен  придавать этим высказываниям понятную всем языковую структуру.

 5 правило

 Педагог создает схематические, информационно-смысловые изображения, не ставит перед собой художественных целей, не "прорисовывает" детали, которые не значимы для раскрытия основного содержания, рисует быстро, передавая только главное, существенное.

6 правило

В целях формирования единства образных движений и слова детям предлагают не только рассказывать о том, что нарисовано, но показывать посредством  изобразительных  движений.

7 правило

 В качестве "физкультминуток" использовать элементы драматизации, имитационные движения, сопровождаемые коммуникативной речью.

Все, кто пробовал проводить комментированное рисование, сразу отмечали, что очень велико желание у взрослого вести диалог самому, минуя посредника. Необычность позиции, особые требования к речевому поведению, необходимость рисовать, когда этим не занимался, вызывают у некоторых педагогов реакцию неприятия комментированного рисования вообще. Но  результат, которого  достигали педагоги, применявшие комментированное рисование с целью развития коммуникативного поведения детей,  их порой даже удивлял. Когда дети  понимали "правила игры", они давали буквально "взрыв" речевой активности, на фоне которой уже можно ставить специфические вопросы, касающиеся непосредственно развития речи.

Рекомендуемая литература.

1. Гаврилушкина О. П. Работа по развитию коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада.  Ребёнок в детском саду. 2003. № 2 .
2. Доскин В. А., Печора К.Л. Рисунки детей. Психологический анализ. Дошкольное воспитание. 2000.№ 12.
3. И.В. Маврина ,  Хрестоматия по курсу «Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе»
   М.: МГППУ , 2004 г.
4. Микляева. Н. В. Комментированное рисование в детском саду. Москва, 2010.