Развитие речи детей в сеансах активизирующего общения
методическая разработка по развитию речи по теме

Формирование словарного запаса у детей  старшего дошкольного возраста в ситуациях активизирующего общения

Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Словарная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей. Вместе с тем она имеет большое значение для общего развития ребенка. Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и, прежде всего, в значениях слов (А.Н.Леонтьев).

Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения.

Бедность словаря мешает полноценному общению, а, следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.

Своевременное развитие словаря – один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т. д.

Через слово формируются нравственность, навыки поведения. Эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребенком эмоционального состояния других людей зависят от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения.

Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.

Таким образом, роль слова как важнейшей единицы языка и речи, его значение в психическом развитии ребенка определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду.

Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.                                                    

В современной отечественной методике накоплен богатый опыт работы словарной работы с детьми. Рассматриваются вопросы ознакомления ребенка со словом в различных видах деятельности, особенности понимания значения слова детьми разных возрастных групп, освоение обобщающего значения слов, введение слов, обозначающих элементарные понятия, особенности работы над смысловой стороной слова.

Обучение является одним из основных средств речевого развития. Это – целенаправленный, систематический и планомерный процесс, при котором под руководством воспитателя дети овладевают определенным кругом речевых навыков и умений. Роль обучения в овладении ребенком родным языком подчеркивалась К. Д. Ушинским, Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, Е. А. Флериной и другими. Е. И. Тихеева, первая из последователей К. Д. Ушинского, использовала термин «обучение родному языку» применительно к детям дошкольного возраста. Она считала, что «систематическое обучение и методическое развитие речи и языка должны лежать в основе всей системы воспитания в детском саду».

В исследованиях последних лет, выполненных под руководством А.Г.Арушановой, подчеркиваются возможности использования ситуаций активизирующего общения с целью развития речи детей. В сценариях активизирующего общения ставятся и решаются задачи коммуникативного развития детей, но при этом целью педагога является пробуждение собственной речевой активности ребенка, его языковых игр, диалогов между детьми – детской языковой и коммуникативной самодеятельности, взрослый организует деятельность детей, и в процессе ее дети учатся, но при этом деятельность не выступает как форма обучения – это может быть досуг, развлечение и т. п.

В сценариях активизирующего общения выделяется ряд задач, которые являются уже традиционными для методики развития речи: обогащение и активизация словаря, воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя языка ребенка, развитие связной речи. Однако в практике работы дошкольных учреждений данная форма работы используется недостаточно. Это обусловило актуальность нашего исследования.

Проблема исследования: каковы педагогические условия использования ситуаций активизирующего общения, способствующих развитию словарного запаса у дошкольников.

Цель исследования: выявление педагогических условий, при которых ситуации активизирующего общения будут способствовать развитию словарного запаса. 

Объект исследования: развитие словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет: педагогические условия формирования словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста в ситуациях активизирующего общения.

Гипотеза: Предполагаем, что использование ситуаций активизирующего общения будет способствовать развитию словарного запаса при следующих педагогических условиях:

– определении содержания работы в виде словарей-минимумов по разным лексическим темам;

– мотивации речевой деятельности;

– установлении доверительных отношений между педагогом и детьми;

– использовании игровых приемов обучения, косвенных приемов руководства речевой деятельностью.

Задачи исследования

1. Теоретически обосновать проблему развития словаря у дошкольников в ситуациях активизирующего общения.
2. Изучить уровень развития словарного запаса у детей и опыт организации этого процесса в дошкольном учреждении.
3. Апробировать ситуации активизирующего общения, способствующие наиболее эффективному развитию словарного запаса у детей.
4. Определить наиболее эффективные педагогические условия, способствующие развитию словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста в ситуациях активизирующего общения.

Методы исследования: анализ психологической, лингвистической и педагогической литературы по проблеме исследования, беседа с детьми, анализ планов учебно-воспитательной работы, беседа с воспитателем, педагогический эксперимент, методы количественной и качественной обработки данных.

Этапы исследования. Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2009-2010 гг.) осуществлялся теоретический анализ литературы, определялись основная идея, гипотеза, задачи и методы исследования.

На втором этапе (2010-2011 гг.) разрабатывалась методика проведения исследования, осуществлялся констатирующий этап эксперимента.

На третьем этапе(2011-2012 гг.) проводился формирующий этап эксперимента и контрольный срез, обобщался и систематизировался полученный материал, формулировались выводы.

Практическая значимость. Получены данные об особенностях развития словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста; апробированы педагогические условия, повышающие эффективность формирования словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста в ситуациях активизирующего общения. Полученные результаты могут быть использованы в практике работы дошкольных образовательных учреждений.

Теоретическое изучение проблемы формирования словарного запаса у детей показало возможность совершенствования лексики старших дошкольников в ситуациях активизирующего общения. Это обусловило проведение экспериментального исследования, направленного на поиск наиболее эффективных педагогических условий развития словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста в ситуациях активизирующего общения.

Проблема обучения речи всегда стояла и стоит в ряду ведущих проблем дошкольной дидактики. Роль обучения в усвоении ребенком родного языка неоднократно подчеркивалось К.Д.Ушинским [43], Е.И.Тихеевой [36], А.П. Усовой [42] и др.

В.Н. Макарова [23], отмечает, что развитие речи – творческий, но не стихийный процесс, предполагающий педагогическое руководство со стороны взрослого, обязанного знать закономерности, механизмы этого процесса, умеющего видеть возрастные и индивидуальные особенности речевого развития и с учетом индивидуальности ребенка выбирать наиболее эффективные пути педагогического влияния на его речь.

При рассмотрении проблемы обучения родному языку исследователи исходят из понимания того, что речь занимает центральное место в индивидуальном психическом развитии, является стержнем, связывающим различные линии формирования личности в целом, всех психических процессов.

К.Д.Ушинский [43] выдвинул тезис о том, что преподавание родного языка в первоначальном обучении «составляет предмет главный, центральный».

Е.И.Тихеева [36] первая из последователей К.Д.Ушинского употребила термин «обучение языку» в применении к дошкольному возрасту. Она считала, что в основе всей системы воспитания в детском саду должно лежать систематическое обучение родному языку с первых лет жизни.

По мнению А.П.Усовой [42], уже сам процесс обучения языку служит гарантией его правильного развития, так как «вносит в речевое развитие детей такие качества, которые в обычных условиях развиваются слабо» [42, с.105]. Она считала, что основой для прохождения программы по родному языку являются занятия со всеми детьми.

Долгое время важнейшей формой организации обучения речи и языку в методике считались специальные занятия, на которых ставятся и целенаправленно решаются задачи речевого развития детей.                    

С конца 80-ых - начала 90-ых годов XX века была подвергнута критике модель организации педагогического процесса в детском саду, проявляющаяся, прежде всего, в формальном субъект-объектном характере взаимоотношений воспитателя с детьми. Наиболее заметны эти отношения в содержании и форме фронтальных занятий.

По мнению В.Н. Макаровой [23] основными направлениями негативных оценок занятий как основной формы обучения в детском саду являются следующие:

5. обучение на занятиях является главным объектом внимания педагогов в ущерб другим видам деятельности детей;
6.  акцент на регламентированные обучающие занятия приводит к формализации общения воспитателя с детьми;
7. детям предлагается большой объем конкретных знаний, который жестко задается программными документами;
8. в абсолютном большинстве занятия проводятся фронтально, что не позволяет обеспечивать активность всех детей:
9. на занятии, как правило, используется школьная форма организации, которая не вполне доступна дошкольникам из-за недостаточной сформированности произвольности поведения;
10. невысокая эффективность занятий в силу выше указанных причин, а также из-за отсутствия обратной связи и актуальных развивающих задач.

В обучении родному языку эти недостатки системы дошкольного обучения проявились в следующем:

11. обучение родному языку на занятиях зачастую сводилось к накоплению языковых средств, усвоению единиц языка, а не было направлено на решение задач коммуникативной деятельности;
12. отсутствовала мотивация речи, которая возникает, если рассматривать речь ребенка в рамках деятельности общения;
13. условия обучения речи зачастую расходились с естественными условиями общения: отсутствие собеседника (есть только педагог, который спрашивает, дает указания, высказывает оценочные суждения), организация занятия (за столами в затылок друг другу) не соответствовали условиям реального общения и т.д.;
14. в использованных методах ведущее место занимал репродуктивный (копирование образца речи взрослого);
15. речевая деятельность ребенка на занятии жестко регламентировалась воспитателем (по времени, форме высказывания), что приводило к снижению и даже подавлению детской речевой активности.

Как показывают результаты многочисленных исследований, негативные факты организации занятий по обучению речи детей могут быть сведены до минимума мастерством педагога, владеющего теоретическими основами методики развития речи и конкретными приемами педагогического руководства и взаимодействия с воспитанниками.

Так, В.Н.Макарова [23] считает, что фронтальные речевые занятия –достаточно экономная форма обучения, направленная на решение главным образом дидактических задач. Она может быть эффективной, при условии устранения ее негативных сторон: будет построена на игровой, коммуникативной, познавательной мотивации, при доминировании субъект-субъектных способов взаимодействия между воспитателями и детьми, при смене способов организации детей (к примеру, за столами по кругу, сидя на коврике, двигаясь по группе и т.д.), при использовании методов активизации познавательной, речевой активности детей и т.д.

Повысить эффективность занятий по обучению речи возможно также за счет внедрения игровых методов и приемов. Например, Ш.А.Амонашвили [2] в практике работы с детьми использовал следующие интересные игровые приемы:

16. педагог бросает футбольный мяч, кто его поймает, тот и отвечает. Этот прием эффективен тем, что сокращает время для речевой активности воспитателя, а время речевой активности детей увеличивается;
17. прием «дирижерской палочки», который используется для хоровых ответов;
18. прием «прошепчи ответ на ушко». Целесообразность использования этого приема в том, что можно удовлетворить желание многих детей ответить, предотвращает повтор ответов, очень нравится детям.

Ш.А.Амонашвили [2] не просто просит детей ответить на тот или иной вопрос, он просит у детей совета. И дети не стесняются отвечать. Наоборот, наперебой дают ответы, и это обеспечивает более высокий процент речевой активности детей. Иногда шум на занятиях мешает его проведению, и педагог тратит много ненужных слов на установление тишины. И очень часто это приводит к обратному эффекту – еще больше возбуждает. Вот какой выход из этого положения нашел Ш.А.Амонашвили: он предлагает детям опустить головы на парты и закрыть глаза, тем самым, давая детям возможность успокоиться самим.

Часто качество занятий по развитию речи снижается за счет преобладания речи воспитателя. В ряде исследований рассматривается вопрос о повышении речевой активности детей на занятии (Ш.А.Амонашвили [2], И. Башлакова [27], Т. Репина [27], Е.А. Ставцева [35], Т. Чиркова [44, 45] и др.). Например, Ш.А.Амонашвили [2] уменьшить речевую активность воспитателя на занятии предлагает за счет исключения из речи педагога «балласта ненужных слов» («поучающе- и воспитывающе-образного пустословия»).

Т.Чиркова [44] считает, что один из путей повышения речевой активности детей на занятии является чередование активности педагога и детей, использование различных категорий взаимодействия, а не преобладание одной вариации типа: сообщение информации, вопрос к ребенку, ответ на вопрос, а также соотношение речевой активности педагога и воспитанников два к трем (два – речевая активность учителя, три – речевая активность детей).

По мнению Т.Репиной и Т. Башлаковой [27], важно придерживаться демократического стиля общения с дошкольниками, поэтому требования к детям должны быть мягкие: совет («Я бы на твоем месте»), предложение («Ребята, давайте...»), просьба («Будь добр...»), в отличие от жестких, для которых характерна обязывающая форма (приказ, распоряжение, указание). Оценки должны быть тоже мягкими: похвала, одобрение, согласие, предвосхищающе положительная оценка («Я уверена, что у тебя получится хорошо»); порицание («Ты поступил несправедливо»); пристыживание («И не стыдно»).

В исследовании А.Г.Рузской, А.Э.Рейнстейн [28] отмечается, что развитие общения ребенка с окружающими людьми происходит как смена нескольких форм общения (ситуативно-личностной, ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной, внеситуативно-личностной). Каждая форма общения характеризуется новым содержанием потребности: что именно ищет ребенок в других людях, ради чего он с ними общается, и что с их помощью желает понять в самом себе. Поэтому от того, как воспитатель будет учитывать форму общения ребенка со взрослыми, его потребности, будет зависеть и степень речевой активности дошкольника.

А.Г.Арушанова [3, 4] предлагает новую форму организации обучения речевому общению и условно называет ее «сеансами (уроками) активизирующего общения», т.е. диалога воспитателя с детьми в совместной деятельности, не имеющей жесткой программы, строящейся на импровизации, совместном творчестве педагога и детского коллектива.

Сценарий общения может включать разговор воспитателя с детьми, дидактические, подвижные, народные игры, инсценировки, игры-драматизации, занятия изобразительной деятельностью, конструированием, имитационные упражнения, обследование предметов (рассматривание игрушек, предметов, картин) – такие виды деятельности, в которых речь выступает во всех своих многообразных функциях, несет основную нагрузку при решении практических и познавательных задач.

Сценарии активизирующего общения, по мнению А.Г.Арушановой [4], имеют отличия от обучающих занятий.

Слово «занятие» в дидактике используется в двух значениях: оно обозначает определенную форму организации обучения; но занятие может выступать и как форма организации детской деятельности (А.П.Усова [42]). В практике работы распространены фронтальные занятия, обязательные для детей, на которых их деятельность строго регламентируется, подчиняется решению дидактических задач; учебная задача обозначается словесно («Будем учиться рассказывать»), деятельность детей оценивается («Чей рассказ больше понравился и почему?»), подводится итог; от детей требуются дисциплина, полные ответы; регламентируются поза, очередность ответов, способы привлечения внимания (поднятая рука); воспитатель выступает в роли обучающего.

Такие занятия ориентируются на школьный урок и выступают как урочная форма обучения дошкольника наряду с неурочными формами (дидактические игры, экскурсии, театрализованные представления, просмотр диафильмов и др.). Очевидно, что «школьное» оформление не является сутью занятия как формы обучения дошкольника. Занятие может и должно быть занимательным, незаорганизованным, проходить живо, интересно и даже весело. Но оно всегда решает определенные дидактические задачи, подчиняет им деятельность детей, регламентирует ее в соответствии с программой; взрослый выступает в роли обучающего, организатора. Тогда как внеучебная деятельность ребенка не подчиняется учебным задачам, хотя в любой деятельности ребенок чему-то учится.

В сценариях активизирующего общения ставятся и решаются задачи коммуникативного развития детей, но при этом целью педагога является пробуждение собственной речевой активности ребенка, его языковых игр, диалогов между детьми – детской языковой и коммуникативной самодеятельности, взрослый организует деятельность детей, и в процессе ее дети учатся, но при этом деятельность не выступает как форма обучения – это может быть досуг, развлечение и т. п.

В связи с вышесказанным А.Г.Арушанова [4] избегает названия «занятие» применительно к сценариям активизирующего общения, чтобы четко обозначить, что обучение в данном случае совершается в основном во внеурочных формах, при применении косвенных методов обучения, имеет не учебную, а игровую, коммуникативную мотивацию.

Основное различие, по словам А.Г.Арушановой [4], между обучающим занятием и сеансом (уроком) активизирующего общения состоит в том, что в последнем случае взрослый выступает как партнер по общению. Это старший партнер, он более взрослый, более сильный, более умный. Но вместе с тем, это человек, который стремится к установлению равноправных, личностных взаимоотношений. Он уважает право ребенка на инициативу, его желание говорить на интересующие его темы, уходить от неприятных ситуаций (не отвечать на непонятные и неинтересные вопросы, не повторять за воспитателем то, что все уже слышали, не выходить к доске и т. п.).

В предлагаемых А.Г.Арушановой [4] сценариях активизирующего общения выделяется ряд задач, которые являются уже традиционными для методики развития речи: обогащение и активизация словаря, воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя языка ребенка, развитие связной речи. Эти задачи составляют суть лингвистического развития и для их решения разработаны специальные комплексные речевые занятия в работах О.С.Ушаковой [39].

В сценариях активизирующего общения А.Г.Арушанова [4] опирается на основополагающие идеи методики Ф.А.Сохина, О.С.Ушаковой, но подбирает конкретный языковой материал, игровые задания, проблемные ситуации таким образом, чтобы активизировать речевое общение между детьми, их инициативные высказывания, вопросы, рассказы из личного опыта, непроизвольную ситуативную речь, использование невербальных средств общения, а также инициировать самодеятельные лингвистические эксперименты и языковые игры. При этом исследователь исходит из положения А.В.Запорожца о самоценности, непреходящем значении специфически детских видов деятельности на каждом возрастном этапе дошкольного детства. Таким самоценным видом активности являются инициативная непроизвольная речь детей, их эмоциональный личностный контакт, достигаемый при помощи словесных и невербальных средств (мимика, жесты, пазы, взгляд, предметные действия), – те компоненты коммуникации, из которых развивается как личностный теоретический диалог, так и произвольный контекстный монолог – формы внеситуативного общения. Именно умение установить эмоциональный контакт, достичь взаимопонимания в конкретной ситуации при помощи всех имеющихся, поначалу достаточно примитивных (словесных и несловесных) средств, составляет фундамент дальнейшего языкового и коммуникативного общения.

Таким образом, те специальные речевые занятия, которые решают задачи языкового развития, преобразуются так, чтобы одновременно и параллельно решать задачу установления эмоциональных личностных контактов между детьми. По мнению А.Г.Арушановой [4] этого можно достичь за счет:

1. изменения стиля взаимоотношений педагога и детей,
2. изменения его обучающей позиции на партнерскую,
3. смещения акцентов в программном содержании (акцент смещается с задачи развития элементарного осознания языковой действительности («со-знания») на задачу языкового сотворчества («со-творчества»), а также за счет расширения форм организации обучения (подключения деятельности кооперативного типа — совместной изобразительной деятельности, конструирования, коллективной игры-драматизации, театрализованных представлений, совместных игр-фантазий).

Важную роль в развитии контактоустанавливающей функции играет организация пространства общения. В связи с этим, считает А.Г.Арушанова [4], необходимо оформлять групповую комнату, так, что бы дети могли общаться в свободной непринужденной обстановке для проявления их непосредственности и раскрепощенности.

Сеансы  активизирующего общения могут служить решению задач накопления и активизации словарного запаса. Приемами, стимулирующими инициативную фразовую речь, являются сюрпризное появление игрушек, предметов, их яркий облик, возможность обследовать их свойства, наблюдать движения и звучание, возможность принять посильное участие в инсценировке, драматизации, свободное пользование материалами (картинками, красками, цветной бумагой, кубиками), интересными костюмами для ряжения, элементами декораций и пр.

Пробудить речевую активность каждого ребенка, его умение вступить в разговор, поддержать беседу, делиться своими переживаниями в сценариях активизирующего общения можно достичь лишь при работе с небольшими подгруппами детей, т.к. в большом коллективе дети либо дисциплинированно молчат, либо шумно высказываются все разом. Объединение в небольшие подгруппы позволяет удовлетворить естественную потребность каждого ребенка быть услышанным и понятым.

Анализ проблемы обучения речи в сеансах активизирующего общения позволяет сделать следующие выводы:

1. специальное обучение играет решающую роль в развитии речи дошкольников, особенно в условиях современной неблагополучной речевой среды;  
2. обучение речи – процесс творческий, не терпящий жестких рамок «от и до», определяемый возрастными закономерностями развития речи и индивидуальными особенностями ребенка;
3. одной из форм обучения речи могут быть сеансы активизирующего общения, отличающиеся от занятий в традиционном понимании;
4. в основу обучения речи должен быть положен коммуникативный подход, а именно: усвоение языка должно включаться в деятельность речевого общения, условия обучения приближены к естественным условиям общения;
5. характер взаимодействия ребенка со взрослым в ситуации обучения должен определяться формой общения, ведущей для данного ребенка;
6. обучение речи должно основываться на самостоятельной деятельности детей по усвоению языка и быть связано с другими видами детской деятельности.

Экспериментальное исследование состояло из констатирующего и формирующего этапов с контрольным срезом и проводилось на базе муниципального бюджетного детского сада № 45. В исследовании принимали участие 10 детей старшей группы.

Цель констатирующего этапа изучение уровня развития словарного запаса у детей и опыта организации этого процесса в дошкольном учреждении.

В нашем исследовании для изучения уровня развития словарного запаса старших дошкольников были использованы задания из разных методик. Они были сгруппированы в 2 серии: на изучение особенностей понимания значений слов (существительных, прилагательных, глаголов, наречий) и их понятийного содержания (I серия эксперимента) и на выявление уровня осознания детьми семантических связей и отношений в области лексики (II серия эксперимента).

Качественный анализ результатов проведенной диагностики позволяет сделать следующие выводы:

Дошкольники испытывают затруднения при употреблении некоторых обобщающих слов, неправильно называют части предметов.

Словарь имен прилагательных, необходимых для обозначения качеств предлагаемых им предметов, глаголов, наречий, беден и однообразен. При употреблении слов, обозначающих эмоции и чувства, характерно использование общеоценочной лексики (хорошо, плохо).

Дети испытывают трудности в понимании и употреблении многозначных слов, в большинстве случаев они ориентируется только на одно, чаще всего употребляемое значение слова, составить предложения, используя разные значения многозначных слов, не могут. Наблюдались трудности и при составлении самих предложений.

Дошкольники не умеют подобрать синонимы к предлагаемым словам, чаще всего объясняют смысл словосочетания в целом. При подборе антонимов к изолированным словам речи дошкольники чаще всего предлагали ответы с частицей не (например, плачет – не плачет, грустный – не грустный), иногда подбирали антонимы, но в другой грамматической форме (например, плакать – смех, высоко – низ). 

У старших дошкольников словарь, обозначающий предметы и явления окружающего мира, развит лучше, чем словарь, отражающий семантические связи и отношения в области лексики.

По результатам выполнения  I серии эксперимента к высокому уровню отнесли 10% детей, к среднему 80%, к низкому – 10%.

Анализ результатов выполнения II серии эксперимента показывает, что никто из детей не набрал количества баллов, соответствующего высокому уровню. Среднему соответствует 80% детей, 20% показали низкие результаты.

Педагоги не указывают в планах учебно-воспитательной работы методы и приемы формирования словарного запаса у дошкольников, но называют их в беседе. Очевидно, что они надеются на свой опыт при проведении занятий.

Таким образом, изучение проблемы формирования словарного запаса у детей свидетельствует о необходимости поиска оптимальных педагогических условий, направленных на совершенствование этой работы.

В связи с этим был проведен формирующий этап эксперимента.

Цель формирующего этапа: апробация ситуаций активизирующего общения, способствующих наиболее эффективному развитию словарного запаса у детей.

Экспериментальная работа подтвердила данные В.И.Яшиной, Е.М.Струниной, О.С.Ушаковой, Л.А.Колуновой и других  о целесообразности определения содержания словарной работы в дошкольном учреждении в виде словарей-минимумов. В нашей экспериментальной работе  были отобраны словари-минимумы по следующим лексическим темам: осень, овощи, одежда, фрукты, дом, посуда, мебель, зимующие птицы, домашние птицы, домашние животные и их детеныши, труд взрослых и техника, помогающая в труде, эмоционально-оценочная лексика и т.д. Это позволило систематизировать нашу экспериментальную деятельность, сделать ее более последовательной и целенаправленной.

При организации нашей экспериментальной работы мы исходили из отличий ситуаций активизирующего общения от традиционных видов непосредственно образовательной деятельности, старались способствовать возникновению инициативных высказываний детей, несанкционированной речевой активности.

Ситуации активизирующего общения возникали в процессе бесед, чтения художественной литературы, на прогулках и экскурсиях, в сюжетно-ролевых играх и т.д. В нашей экспериментальной деятельности особое значение придавали организованным беседам.

Экспериментальная работа показала положительное влияние приемов мотивации речевой деятельности для  привлечения внимания детей, создания у них настроя на речевую деятельность, чтобы ребята не по настоянию педагога, а по собственной инициативе вступали в речевое взаимодействие со взрослым и друг с другом. Были эффективны разнообразные способы мотивации речевой деятельности: вовлечение в подготовку ситуаций общения, продумывание их организации, предоставление им выбора содержания общения.

Экспериментальная работа показала, что возможность выбора деятельности, привлечение детей к частичному планированию изменило позицию дошкольников, они стали осознавать себя, как полноправные партнеры педагога, что способствовало развитию интереса детей к учебно-речевой деятельности. Она постепенно становилась личностно-значимой для них.

Было эффективно также использование косвенных методов и приемов руководства детьми (оформление книжного уголка в соответствии с темой разговора, создания интригующей ситуации, использование голосования и т.д.), особенно в тех случаях, когда дети не всегда были сами готовы назвать тему для разговора.

Экспериментальная работа показала, что важным условием для планирования содержания работы совместно с детьми являются доверительные отношения педагога с ними.

Инициированию самостоятельной речевой активности в экспериментальной деятельности способствовала также игровая мотивация.

В нашей экспериментальной деятельности ситуации активизирующего общения создавали в процессе проведения бесед с детьми по разным темам, как предложенным самими детьми, так и рекомендуемым традиционно программой обучения. Это беседы о диких и домашних животных, о транспорте, о временах года, об эмоциях и чувствах, о космосе, об Африке, о здоровом образе жизни, о хлебе, о Родине, об истории возникновения вещей, которые нас окружают и т.д.

С этих беседах использовали традиционные методы (чтение произведений художественной литературы и беседа о прочитанном, рассказ взрослого, рассматривание иллюстраций, речевые упражнения, вопросы к детям и т.д.). Однако старались использовать те правила, которые характерны для сценариев активизирующего общения.

Стимуляции инициативных высказываний детей в процессе проведения эксперимента способствовало:  поощрение детей за хорошие высказывания, соответствующие теме разговора, использование фишек за ценные и еще никем не высказанные суждения, просьба к детям совета, помощи; использование игровых приемов (волшебный фонарь, который зажигался, если высказывались интересные суждения, зонтик Оле Лукойе, который раскрывали в конце занятия над тем ребенком, который был самым активным и внимательным на занятии и т.д.), поощрение каждого ребенка, даже самого застенчивого и неразговорчивого.

Таким образом, проведение формирующего этапа эксперимента позволило выделить правила, способствующие повышению речевой активности детей в ситуациях активизирующего общения:

– мотивация речевой деятельности  (вовлечение детей в подготовку ситуаций общения, продумывание организации, предоставление им выбора содержания общения);

– использование игровых приемов обучения, создание игровой обстановки, интригующей ситуации перед беседой);

– использование не только прямых приемов руководства речевой деятельностью (скажи, повтори), но и косвенных (интерес к занятию, игровые способы поощрения инициативы, неожиданное появление предметов, интересное оборудование к занятию и т.д.);

– установление равноправных, личностных взаимоотношений с ребенком;

– использование разнообразных методов обучения (чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций, рассказ взрослого, речевые игры и упражнения и т.д.);

– правильная постановка вопросов к детям (вопросы должны быть проблемного характера);

– поощрение детей, особенно застенчивых, предварительная их подготовка к общению и совместной деятельности с другими детьми.

В процессе проведения формирующего этапа эксперимента отметили изменения в уровне развития словарного запаса у всех детей. Это подтвердили и данные контрольного среза, который проводился по методике констатирующего этапа исследования.

Контрольный срез проводился на базе муниципального бюджетного детского сада № 45 в апреле 2012 года.

Качественный анализ данных показал, что дошкольники стали правильнее употреблять обобщающие слова, называть части и детали предметов, обращать внимание на наличие у них большего количества деталей, выполнять задание без пауз и ошибок. По сравнению с констатирующим этапом эксперимента дети стали придумывать более 3-х слов, семантически соответствующих заданному прилагательному для обозначения качеств предлагаемых им предметов. Употреблять более разнообразную лексику при обозначении эмоций и чувств, предлагать несколько слов для характеристики словаря чувств и настроений, в отличие от констатирующего этапа, на котором дошкольники употребляли только одно слово. Стали подбирать более разнообразные глаголы, испытывать меньшее количество трудностей при назывании наречий.

Количественный анализ показывает динамику развития словарного запаса у всех детей. К высокому уровню развития понимания значений слов (существительных, прилагательных, глаголов, наречий) и их понятийного содержания (I серия эксперимента) отнесли 80% детей, к среднему 20%, низкий уровень не обнаружен.

Выявление уровня осознания детьми семантических связей и отношений в области лексики (II серия эксперимента) показало, что, в отличие от констатирующего этапа эксперимента, дети стали ориентироваться на разные значения  предлагаемого многозначного слова, точнее подбирать синонимы к предлагаемым словам, антонимы к изолированным словам разных частей речи и в разных речевых ситуациях, меньше предлагать ответы с частицей не (высоко – невысоко, длинный – недлинный, много – немного),

Количественный анализ результатов, полученных при выполнении заданий II серии эксперимента после проведенного эксперимента, позволил отнести к высокому уровню 80% обследуемых, среднему 20% детей, низкий уровень не обнаружен.

Таким образом, качественные изменения, произошедшие в уровне развития словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста, свидетельствуют об эффективности апробируемой на формирующем этапе методики использования ситуаций активизирующего общения.

Следовательно, гипотеза, выдвинутая в начале исследования, подтвердилась. Наиболее эффективными педагогическими условиями использования ситуаций активизирующего общения для развития словарного запаса детей являются следующие: определение содержания работы в виде словарей-минимумов по разным лексическим темам; мотивация речевой деятельности; установление доверительных отношений между педагогом и детьми; использование игровых приемов обучения, косвенных приемов руководства речевой деятельностью.

Список использованной литературы см. в Приложении.

Приложение к опыту « Формирование словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста в ситуациях активизирующего общения

1. Список использованной литературы
2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1999. – 400с.
3. Амонашвили Ш.А. «Здравствуйте, дети!» – М.– 1983. – 355 с.
4. Арушанова А.Г Задачи и формы организации обучения // Дошкольное воспитание. – 1994. – №1. – с.41-44.
5. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М., 1999, – 272 с.
6. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М., 1991. – 200 с.
7. Бородич А.М. Методика развития речи детей.– М., 1981. – 399 с.  
8. Ворошнина Л.В. Роль учебных мотивов в обучении рассказыванию на основе литературного образца //Воспитание личности ребенка. – Пермь, 1976. с. 55-59.
9. Выготский Л.С. Мышление и речь// Избранные психологические исследования. – М., 1956, с. 39-389.
10. Даскалова Ф.Г. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста как объект воздействия при обучении родному языку в детском саду // Педагогические условия формирования социально активной личности в детском саду. – М., 1989, с. 35-37.
11. Гербова В.В. Особенности словарной работы в первой младшей группе //Дошкольное воспитание. – 1972. – № 11. с. 12-15
12. Иванова Н. Упражнения по лексике // Дошкольное воспитание. – 1978. – №7. с. 21-26
13. Кабан Ж. Обогащение и активизация словаря детей в процессе ознакомления с окружающим //Дошкольное воспитание. – 1985. – № 11. – с.13-17.
14. Конина М.М. Роль картинки в обучении родному языку детей старшего дошкольного возраста //Изв. АПН РСФСР. – М., 1948, с. 145-176.
15. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М., 1973. – 159с.
16. Лаврентьева А.И. К проблеме изучения метаязыковой деятельности детей / Развитие детской речи:  традиции и перспективы. – М., 2002, с.40.
17. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения. // Семантическая структура слова. – М., с. 7-18.
18. Леонтьев А.А. Словарь ассоциативных норм русского языка. – МГУ, 1977.
19. Логинова В.И. Развитие словаря //Развитие речи детей дошкольного возраста /Под ред. Ф.А. Сохина. – М., 1979.
20. Лурия А.Р. Язык и сознание./ Под ред. Е. Д. Хомской. – М., 1998. – 336с.
21. Ляховская Ю. Особенности словаря старших дошкольников. // Дошкольное воспитание. – 1987. – №9. с. 33-35
22. Ляховская Ю.С. К вопросу изучения словаря ребенка старшего дошкольного возраста// Ученые записки МГЗПИ. – Вып. 31. – 1970.
23. Максаков А.И. Обследование состояния развития речи детей старшего дошкольного возраста// Дошкольное воспитание. – 1986. – №2-3. – с. 33-36
24. Макарова В.Н. Проблема обучения речи в современном детском саду. //Проблемы современной науки. – Орел, 1996, с. 24.
25. Макарова В.Н., Ставцева Е.А. Диагностика развития детей старшего дошкольного возраста //Диагностика развития дошкольника, Орел, 1999. с. 4-8.
26. Павлова А.А.  Проблемы диагностики речевого развития // Психологические и психофизиологические исследования речи. – М., 1985. с. 24-28.
27. Павлова А.А., Шустова Л.А. Методика выявления особенностей речевого развития детей // Вопросы психологии. – 1987. – №6. – с. 23-29.
28. Репина Т., Башлакова И. Воспитатели и дети, их общение // Дошкольное воспитание. – 1989. – № 10. – с. 63.
29. Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Связь некоторых особенностей речи дошкольников с уровнем их общения со взрослыми // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1999, – с.165.
30. Смага А.А К вопросу о развитии словаря дошкольников. // Развитие детской речи:  традиции и перспективы. – М., 2002, с. 48 – 49.
31. Савельева Н. Обогащение словаря в процессе трудового воспитания //Дошкольное воспитание. – 1969. – № 11. – с. 89-73.
32. Струнина Е., Ушакова О. Влияние словарной работы на связность речи //Дошкольное воспитание. – 1981. – №2. – с. 15-19.
33. Струнина Е.М. Развитие словаря детей //Умственное воспитание детей дошкольного возраста /Под ред. Н.Н. Поддьякова. – М., 1988, с. 144.
34. Струнина Е.М. Лексическое развитие дошкольников //Дошкольное воспитание. – 1991. – №7. – с. 49.
35. Струнина Е. М., Ушакова О. С. Семантический аспект в развитии речи старших дошкольников // Развитие речи и речевого общения дошкольников / Под ред. О.С.Ушаковой. – М., 1995.
36. Ставцева Е.А.Пути повышения речевой активности детей на занятиях в детском саду// Проблемы современной науки. – Орел, 1996, с. 28.
37. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. – М., 1967. 219 с.
38. Ушакова О.С.  Колунова Л.А. «Умноватый мальчик» //Дошкольное воспитание. – 1994. – № 9. с. 31-34
39. Ушакова О.С. Развитие речи детей на занятиях //Дошкольное воспитание. – 1980. – № 10. – с. 30-34.
40. Ушакова О.С. Занятия по развитию речи в детском саду. – М., 1993, –271 с.
41. Ушакова О.С.,  Струнина Е.М. «Вот иголки и булавки вылезают из-под лавки» //Дошкольное воспитание. – 1995. – №12.
42. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методики обследования развития речи дошкольников. – М., 1997. – 285 с.
43. Усова А.П. Обучение в детском саду. – М. 1970. – 152 с.
44. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. – М. 1968. – 304 с.
45. Чиркова Т. Воспитатель и дети: анализ взаимодействия на занятиях. // Дошкольное  воспитание. – 1991. – №9. – с.58.
46. Чиркова Т. Обращение – одна из форм педагогического воздействия. //Дошкольное воспитание. – 1988. – №12. – с.48.
47. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка. – М., 1964. – 355с.
48. Шмелев Д.Н. Современный русский язык: лексика. – М., 1977. – 256 с.
49. Юртайкина Т.М. Методика обследования речевого развития детей. // Развитие речи дошкольников. – М., 1990. – 230 с.
50. Яшина В.И. Изучение уровня подготовки детей к школе // Спецкурс: Диагностика готовности детей к обучению в школе. – М., 1994. с. 45-48
51. Яшина В.И. Некоторые особенности развития словаря детей пятого года жизни (на материале ознакомления с трудом взрослых). //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М., 2000, с. 214-215.

1. Образцы словарей-минимумов по лексическим темам.

Словарь-минимум. Тема: «ОСЕНЬ»

Дети должны знать: основные признаки осени: похолодание; изменение цвета травы, листьев на деревьях; листопад; тучи на небе; птицы улетают в теплые края; день убывает; фермеры убирают урожай овощей и фруктов.

Имена существительные:

осень, лист — листья, листопад, природа урожай, фрукт — фрукты, овощ — овощи, дождь, туча, ветер, дерево, земля, цветок, погода, день, ночь

Глаголы:

желтеть, увядать, опадать, осыпаться, сохнуть, дуть, моросить, лить, шелестеть, журчать, собирать, убирать, улетать, наступать (осень наступила), мокнуть

Имена прилагательные:

осенний, золотой, холодный, багряный, богатый, пасмурный, мелкий, сильный, желтый, зеленый, хмурый, дождливый, коричневый, сухой, красный,       разноцветный теплый, прекрасный, мокрый, серый

Супонева О.А., муниципальный бюджетный детский сад № 4

Словарь-минимум Тема: «ОВОЩИ»

Дети должны знать: овощи растут в огороде на грядках; называть и показывать основные овощи, знать их сходство и различие. Овощи полезны, в них много витаминов; из овощей готовят суп, салат, их на зиму сушат, солят.

Имена существительные:

огород, грядка, овощ, огурец, баклажан, удобрения, вредитель, помидор, свекла, репа, морковь, лук, картофель, кабачок, редис, горох, урожай, мешок, ящик, ведро, корзина, лопата, гусеница, жук, корни, листья

Глаголы:

сажать, поливать, зреть, убирать, заготавливать, консервировать, ухаживать, копать, рыхлить, мариновать брызгать, срезать, выдергивать, расти, рвать, солить, сушить

Имена прилагательные:

красный, зеленый, желтый, спелый, неспелый, зрелый, вкусный, сладкий, горький, незрелый, консервированный, кислый, полезный, круглый,       маринованный овальный, длинный, вредный, соленый, сушеный, невкусный

Супонева О.А., муниципальный бюджетный детский сад № 45

Словарь синонимов:

Дети — малыши, ребята, детвора.

Дом — избушка, хатка.

Грустный — печальный, невеселый, нерадостный.

Бежать — мчаться, нестись, пуститься без оглядки.

Веселиться — радоваться, улыбаться, смеяться, хохотать.

Идти — шагать, топать, брести, идти еле-еле.

Плакать — реветь, рыдать, заливаться слезами.

В старших группах к ним могут быть добавлены слова:

Друг — товарищ, дружок, приятель.

Работа — труд, занятие, дело.

Ветер — буря, ураган.

Ненастный — пасмурный, хмурый, непогожий.

Убегать — мчаться, удирать, нестись что есть мочи и др.

Супонева О.А., муниципальный бюджетный детский сад № 45

Примерный перечень антонимов:

День — ночь, свет — темнота, радость — печаль, чистота — грязь, вход — выход, жара — холод, друг — враг, правда — ложь, труд— безделье, труженик — лодырь, восход — закат, веселье — скука, радость — горе, тишина — шум, смех — плач, начало — конец и др.

Вставать — ложиться, поднимать — опускать, строить — разрушать, зажигать — тушить, шагать — стоять, разрешать — запрещать, помогать — мешать, смеяться — плакать, улыбаться — хмуриться, хвалить — ругать, любить — ненавидеть, радоваться — печалиться, веселиться — скучать, говорить — молчать, засыпать — просыпаться, здороваться — прощаться, кричать — шептать, начинать — заканчивать.

Высокий — низкий, широкий — узкий, глубокий — мелкий, толстый — тонкий, мягкий — твердый, сладкий — горький, громкий — тихий, холодный — горячий, радостный — печальный, добрый — злой, веселый — грустный, здоровый — больной, смелый — трусливый, нежный — грубый, быстро — медленно, громко — тихо. чисто — грязно, можно — нельзя, вместе — по одному.

Супонева О.А., муниципальный бюджетный детский сад № 45

   Всего составлено 11 словарей-минимумов по темам « Одежда» « Фрукты», « Дом»,            «Посуда»,  « Мебель», « Зимующие птицы», « Домашние птицы», « Домашние животные и их детеныши»

Приложение 3

Мониторинг результативности на контрольном срезе

I серия. Цель: изучение особенностей понимания значений слов (существительных, прилагательных, глаголов) и их понятийного содержания.

1 задание. Изучение особенностей употребления обобщающих слов.

Инструкция: Назови одним словом: тарелка, ложка, кружка. Что это? (посуда).

2 задание. Изучение особенностей употребления слов, обозначающих части предмета.

Инструкция: Что есть у чайника, машины, стола, куклы, кастрюли?

3 задание. Изучение особенностей употребления прилагательных.

Инструкция: Как можно сказать про платье? Какое оно? Каким оно может быть (по цвету, форме, величине, качеству и т.д.)? Например, красивое, новое, цветное, ситцевое, шерстяное и т.д. Как можно сказать про мяч? Машину?

4 задание. Изучение особенностей употребления слов, обозначающих эмоции, чувства, нравственные качества человека.

Инструкция:

1. Если ты в детском саду плохо себя вел, и мама узнала об этом? Как ты думаешь, какое у нее будет настроение? (грустное, печальное и т. д.)
2. Когда у тебя день рождения, что ты чувствуешь? Какое у тебя настроение? (радостное, веселое, прекрасное, улыбчивое и т. д.)
3. Как можно сказать о человеке, который всем дарит игрушки? (щедрый, добрый и т.д.)
4. Как можно сказать про Золушку? Какая она? (добрая, трудолюбивая и т.д.) А мачеха и сестры? (злые, сварливые, завистливые и т.д.)

5 задание. Изучение особенностей употребления глаголов. Инструкция:

1. Что делает лиса? (бежит, крадется). Как она крадется? (тихо, медленно, беззвучно).
2. Что делает кошка? (мяукает, лакает молоко). Как она мяукает? (звонко, тихо, ласково).
3. Что делает лошадь? (скачет, цокает копытами и т.д.).
4. Что делаешь ты, когда встаешь утром? Когда вечером готовишься ко сну? И т.д.

6 задание. Изучение особенностей употребления наречий.

Инструкция:

1. Когда ты ложишься спать? (вечером).
2. Когда ты идешь в детский сад? (утром).
3. Сегодня вторник, когда наступит среда? (завтра).
4. Сегодня вторник, когда был понедельник? (вчера).
5. Распускаются листочки... Когда это бывает? (весной).
6. Идет снег... Когда это бывает? (зимой).

II серия. Цель: изучить особенности понимания и употребления многозначных слов.

Инструкция: Что означает слово «ручка», «ключ», «коса». Составь предложение с этими словами.

III серия. Цель изучить особенности употребления синонимов и антонимов.

1 задание. Подбор синонимов к словосочетаниям:

свежий хлеб (мягкий);

идет человек (шагает);

идет весна (наступает);

свежая газета (новая);

свежая рубашка (чистая).

Вопрос: какое слово повторяется, как сказать по-другому?

2 задание.  Подбор антонимов к изолированным словам разных частей речи: толстый, вверх, поднимать, светлый, направо, строить, быстрый, много, спешить.

3 задание.  Подбор антонимов и синонимов в речевых ситуациях. Взрослый предлагает ребенку ситуации:

1. Погулял зайчонок в лесу. Настроение у него веселое. Вернулся он домой такой... (радостный, оживленный, довольный). А если зайчонок был веселый и радостный, то он не просто шел, а... (мчался, несся, летел).
2. Другой братец зайчика пришел невеселый, его обидели. К слову веселый подбери слова, противоположные по смыслу (грустный, печальный, обиженный). А если зайчик был обиженный, он не просто шел, а... (плелся, тащился, брел).

Описание и сравнение качественных и количественных результатов проведенного на констатирующем и контрольном этапе   мониторингов см. выше, страницы 10-11 Описания системы работы Супоневой О.А.

Приложение 4

Содержание сценариев активизирующего общения

Непосредственная  образовательная деятельность - сюжетное интегрированное  занятие на тему сказки К.И.Чуковского « Доктор Айболит» (формирование целостной картины мира, развитие устной речи, развитие свободного общения со взрослым)  с участием детей шестого года жизни  «Поможем Айболиту»

Сюжетное интегрированное занятие на тему сказки

К.И. Чуковского «Доктор Айболит».

Тема: «Поможем Айболиту»

Программные задачи:

1. Формировать умение образовывать формы множественного числа   существительных, обозначающих детенышей животных;
2. Активизировать в речи детей эмоционально-оценочную лексику;
3. Закреплять представления о частях суток (день-ночь);
4. Совершенствовать у детей представления об эмоциях;
5. Учить анализировать поступки окружающих;
6. Закреплять навыки доброжелательного поведения в повседневной жизни, воспитывать  чувство доброты, сопереживания, стремление поддерживать других;
7. Развивать воображение;
8. Развивать свободное общение со взрослыми и компоненты устной речи в процессе расширения представлений детей о мире и предметах, в пределах и за рамками привычного им ближайшего окружения;
9. Продолжать работу по формированию образа «Я» каждого ребенка.
10. развивать умение удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие при первоначальном ознакомлении с простыми схемами

Предварительная работа:  чтение сказки К.И. Чуковского «Доктор Айболит», беседа о растительном и животном мире Африки; беседа о профессии почтальона.

Оборудование:  посылка, шапочки-маски животных, «чудо-дерево», «мяч-кокос», карточка  с изображением бананов, халат, шапочка, сумка Айболита, бананы от обезьянки с пословицами и поговорками для детей.

Методы и приёмы: игровые (повышения эмоциональной активности, мотивации), словесные (речь педагога в процессе всего занятия, беседа, напоминание, поощрение), наглядные, практические (показ), обучения и развития творчества (проблемные вопросы), убеждения.

Ход: 

 Сюрпризный момент: воспитатель приходит с посылкой в руках.

Воспитатель:  - Ребята, смотрите, что у меня в руках? (коробка)

 -Да, но это не простая коробка, она называется посылка (Несколько детей повторяют новое слово посылка);

 - А вы знаете, кто приносит людям посылки? (почтальон). Что еще приносит почтальон? (газеты, журналы, письма).

 - Сегодня утром, когда я вышла из дома, возле подъезда меня встретил почтальон и вручил эту посылку. Я сразу догадалась, что это ответ на письма, которое мы с вами вчера отправили в Африку. Я не стала открывать посылку, а поспешила к вам, чтобы вместе с вами посмотреть, что там лежит. Откроем? Узнаем? Сядем рядышком друг с другом словно месяц полукругом.

(Дети вместе с воспитателем садятся на мягкие модули-подушки).

Воспитатель: - Ой, ребята, тут замок! Как же нам его открыть? (дидактическое упражнение «Подбери ключик»)

Воспитатель:  - Молодцы! (похвалить каждого выполнявшего задание ребёнка). Теперь можно открыть нашу посылку (из посылки воспитатель берет шапочки-маски и раздаёт детям).

 - Ой, что это? (халат и шапочка, сумка доктора Айболита, воспитатель их надевает)

 - Посмотрим, что же еще лежит в посылке? (достает письмо, открывает и видит, что  некоторые слова письма размыты). Ребята, почтальон попал под дождь, и слова размыло в письме. Помогите мне его прочитать. (Айболит читает письмо, а дети ему помогают ).

«Здравствуй, добрый  Ай… (болит)! Умоляю,  доктор, помогите, вылечите меня скорей! Я живу в Аф…(рике), возле самой высокой пальмы. Сюда очень долго добираться, сначала лететь на…(орлах, птицах), потом идти пешком и плыть на…(корабле, лодке, плоте). Будьте осторожны! По Африке бродит злой Бар…(малей). С уважением ….»

Воспитатель: - От кого же пришло письмо? Неизвестно. Но с вашей помощью я узнал, что больной живет в Африке, а путь его туда не близок. Сначала надо лететь на орлах, потом идти пешком, плыть по воде и опасаться злого Бармалея. А кого искать точно, мы не знаем.  Ребята, помогите мне найти больного. Ну что ж, отправляемся в нелегкий путь, будем искать подсказки, которые помогут найти автора письма.

 (Под музыку все «летят» на орлах, «плывут» по воде. Полет заканчивается приземлением на поляне перед «чудо-деревом» )

Воспитатель:

         Как у наших у ворот                               Не листочки на нем,

         Чудо дерево растет.                                Не цветочки на нём,

         Чудо, чудо, чудо! Расчудесное!            А чулки да башмаками, словно яблоки.

Воспитатель: - Дорогие ребята, чувствую, что где-то здесь, среди листочков чудо-дерева, скрывается подсказка. Будем её искать.

  (Дети садятся на стульчики).

Воспитатель: - На этих листочках не подсказка, а задание. Надо послушать стихотворение и объяснить бывает так или нет.

 (Дети по очереди срывают с дерева листочки, воспитатель зачитывает небылицы, дети объясняют, почему так не бывает. На последнем листочке подсказка).

А у нас в квартире кот                         Я на дереве в лесу

Дружбу с мышками ведет,                 Увидал вчера лису,

В кошки-мышки поиграет,                 А в дупле – её ребята,

Чаем мышек угощает.                       Рыже-хвостатые лисята.

Возле речки шум и смех!       Рады, рады, рады                                                                          Кто плывет быстрее всех?                                                                                 Белые березы,

Рады все на улице-                                                                                  И у них от радости

Победила курица!                                                                               Вырастают    розы.

Воспитатель: - Вам понравилось отыскивать небылицы? Вы смеялись? А если смеялись, то какое у вас было настроение? Как еще можно сказать о таком настроении? Значит, когда происходит что-то необычное, бывает весело, радостно, интересно.

(Воспитатель срывает с дерева последний листочек. На нем подсказка-изображение круга коричневого цвета. Воспитатель с детьми анализирует схему подсказку).

Воспитатель: - Какого цвета это животное? (коричневого)? Вы можете сразу сказать, что это за животное (нет)? Поспешим на помощь, и снова будем искать подсказки.

(Дети под музыку идут в Африку, на своём пути преодолевая препятствия -физкультминутка).

Воспитатель:  -  Вот мы и в Африке. Что-то никого не видно. Тишина. Наверное, все звери легли спать. Скажите, ребята, в какое время суток все спят? (ночью). А что же делают днем? (ответы детей, в том числе «играют»). Вот и мы с вами сейчас поиграем.

(Дидактическое упражнение на образование грамматических форм существительных множественного числа, обозначающих детёнышей животных. Воспитатель бросает ребенку «мяч-кокос», поймавший заканчивает предложение).

Спит слон со своими….(слонятами)

Спит лев со своими….(львятами)

Спит тигр со своими….(тигрятами)

Спит страус со своими….(страусятами).

(По окончании игры дети находят карточку-подсказку с изображением банана).

Воспитатель: - Посмотрите и скажите, чем питается животное, которому мы должны помочь, которого мы ищем? (бананами). Какое животное нам найти: африканское, коричневого цвета, питается бананом? Можно теперь сказать, кого мы ищем? (обезьянку).

Воспитатель: - Где же нам её найти? Кто помнит, возле какой пальмы живет большая обезьянка? ( Возле самой высокой).

Дети с воспитателем находят самую большую, высокую пальму и видят около неё обезьянку. Доктор Айболит даёт её витамины из сумочки, слепленные детьми, дети обнимают животное. Обезьянка выздоравливает и дарит на память детям бананы, на которых написаны пословицы и поговорки.

Воспитатель: - Спасибо вам друзья, за помощь! Я желаю вам не болеть, чаще гулять на свежем воздухе. (Подводит итоги, привлекает детей, дает дифференцированную оценку деятельности на занятии каждому ребенку).

Приложение 4.1. Планирование

Планирование работы с детьми по теме « Сеансы активизирующего общения»

Цель. Развивать свободного общения дошкольников со взрослыми и детьми.

 Задачи:

1. Научить способам творческого мышления;

2. Развивать логическое мышление;

3. Расширить кругозор, ввести в словарь новые понятия;.

4. Развивать монологическую и диалогическую речь, интонационную выразительность;

5. Воспитывать уверенность в своих силах, веру в силу добра;

6. Научить видеть связь человека с природой;

7. Развивать способности к оценке и самооценке, умение радоваться чужому успеху.

Планы-конспекты непосредственно образовательной деятельности (извлечение).

Занятие 1. У  сказки  есть  начало

Задачи. Учить детей рассматривать иллюстрированные издания сказок, находить в рисунках все новые и новые детали. Учить детей воспринимать образное содержание произведения. Продолжать развивать поэтический слух. Закрепить представления детей об особенностях композиции сказки (зачин). Вызвать интерес детей к творческой деятельности, русской народной речи, желание создать что-то по-своему.

1. Детям дается задание сочинить сказку. (Как узнать, что это сказка?)

Чтение зачина сказки и начала рассказа. Объяснение, в чем разница между сказкой и рассказом: особенности языка сказки и рассказа, наличие волшебства в сказке.

Чтение разных вариантов зачина.

2. Задание детям придумать зачин (каждый своей сказки).

3. Проговаривание зачина вслух. «Если не сразу получилось — не страшно. Придумывать сложно. Иногда нужно время».

4. Обращение внимания детей на то, какое у педагога выражение лица, когда он начинает говорить сказку, какой голос.

5.Использовать при пересказе образные художественные средства, выразительно передавать диалоги персонажей.

Занятие 2. Любимые и добрые герои сказок и место их проживания.

Задачи. Развивать умение размышлять и пересматривать первоначально высказанную точку зрения и высказывать свое мнение,  пытаясь аргументировать его. Учить эмоционально воспринимать образное содержание сказки. Осмысливать характеры персонажей, формировать образность речи. Развивать творческое мышление, воображение, фантазию, сосредоточенное внимание, желание воспринимать прекрасное.

1. Беседа о любимых и добрых героях сказок.

2. Рассматривание героев сказок на иллюстрациях, в скульптурном изображении, в поделках из бумаги и т.д.

3. Придумать героя разными способами:

— преуменьшение (мальчик ,с пальчик, Дюймовочка, гном);

— преувеличение (великан, богатырь);

— комбинирование (русалка: женщина-рыба, кентавр: мужчина-лошадь).

4.; Обсуждение того, каким должен быть домик у Дюймовочки, Чебурашки, Снегурочки и других героев

5. Придумывание жилища для своего героя или героини.

3. Рассказы детей по плану:

1) может ли Огневушка жить в воде;

2) удобно ли Крохе жить во дворце великанов;

3) чей вариант жилища наиболее интересный.

6. Рисование или составление с детьми конструкций, макетов игрушечных домов для добрых героев.

Занятие 3.Злые герои  и  место их обитания.

Задачи.  Научить детей различать добро и зло, негативно относиться к злу, преодолевая страх; понимать что страшилища и чудовища вымышленные, как и места их обитания. Учить детей правильно понимать нравственный смысл изображенного, мотивированно оценивать поступки героя сказки. Развивать умение анализировать и сравнивать, различать вымысел и реальность избавляя от  ненужных страхов, перенося их в творчество.

Занятие 4. Дороги сказочных героев.

Задачи. Развивать творческую активность детей в процессе придумывания различных вариантов продолжения сказки. Расширять кругозор детей. Вызвать у детей эмоциональное состояние сопереживания, сочувствия, желания помочь с помощью волшебства, т.е. фантазии.  

1. Беседа о героях сказок: « Снежная Королева», « Морозко», « Маленький Мук» и др.

        А). Когда и где происходят события этих сказок;

         Б). Страшно ли было маленькому комарику из сказки « Муха Цокотуха»?

         В). Почему маленькая Герда пустилась в опасный путь (дорогу)? Боялась ли она?

          Г). Вспомнить, кто еще пустился в дорогу выручать попавших в беду?

2. Придумать, по какой дороге пойдет, полетит, поплывет ваш герой. Можно сделать с детьми эскиз дороги простым карандашом.

3. Придумать, кто или что может заставить доброго героя идти на помощь.

4. Рассказы детей от первого лица. « Попробуйте рассказать не как сказочники- рассказчики, а как сам герой. Покажите нам, что (страх, жадность, желание помочь) вы испытываете».

5. Оценочный анализ (сказочная ли это дорога, есть ли в ней что-либо необычное, таинственное).

Занятие 5. Природа добрая и злая.

Задачи. Углубить знания детей об особенностях природы в разные периоды зимы, формировать эстетическое восприятие картин природы, художественных текстов. Научить видеть связь человека с природой, ее ответ на доброе и недоброе отношение; помочь детям освоить способы воображения применимо к теме.

1. Демонстрация обложек известных сказок. « Как называются эти сказки? Я прочитаю вам маленькие отрывки из сказки « Гуси- лебеди», а вы ответьте на вопросы:

- Кто здесь герои?

- Природа помогает, и она же отказывает в помощи. Почему?

2. Придумать, какие деревья, кустарники, цветы, ручьи, речка, камни помогут в дороге выбранному герою и как именно.

3. Рассказы детей. Желающие могут сделать наброски простым карандашом.

4. Обсуждение:

    1). Соответствует ли природа облику героя (великана, гномика);

     2). Или соответствие выбрано специально;

     3). Чей вариант самый интересный.

Занятие 6.Как добро побеждает зло.

Задачи. Развивать в детях стремление  к справедливости, веру в победу добра над злом, при отрицательном отношении к жестокости. Подвести к нравственному пониманию сказки, к мотивационной оценке поступков и характера.

Занятие 7. Волшебные предметы в сказках.

Задачи. Развивать воображение , обогатить речь детей. Развивать способности к анализу и сравнению, наблюдательность.

1. Выставка книг-сказок, в которых есть волшебные предметы (ковер-самолет, скатерть-самобранка, шапка-невидимка, волшебная палочка, сапоги-скороходы на красочных иллюстрациях).

Рассматривание книг и обсуждение.

Дети вспоминают другие предметы и дополняют.

2. «Зачем нужны волшебные предметы?» (Чтобы сделать с их помощью что-то волшебное.)

«Кто придумывает волшебные предметы?» (Сочинители, фантазеры, сказочники.)

«Как придумали?» (С помощью преувеличения, преуменьшения, комбинирования.)

3. Задание детям обычные предметы сделать волшебными. «Конечно, только на словах, как будто в сказке. Я буду записывать, чтобы увидеть, сколько получилось удивительных вещей».

4. Рисование, лепка волшебной вещи. 

Занятие8. Животные в сказках.

Задачи. Развивать фантазию, научить анализу и сравнению выразительной речи. С помощью разных приемов помочь вспомнить содержание сказок о животных и пересказать их содержание.

1. «Вспоминаем сказки, в которых герои — животные». Рассматривание репродукций, иллюстраций.

2. «Чем похожи животные в сказках?» (Говорят человеческим языком.)

3. Обсуждение, похож ли герой «Аленького цветочка» на медведей из сказки «Три медведя». Чем похож? Чем отличается?

4. Обсуждение характеров у сказочных животных. Кто добрый? Кто злой? Кто хитрый? Кто коварный?

5. «Какое животное вы бы выбрали героем своей сказки?»

6. «В кого хотели бы превратиться? Почему?»

7. Игра (педагог «заколдовывает» детей).

Занятие 9. Что случается в пути.

Задачи.  Развивать у детей веру в победу добра над злом, воспитать чувство уверенности в своих силах, научить мечтать. Развить фантазию, вызвать у детей радость  коллективного творчества.

Занятие 10. Придумывание сказки на заданную тему.

Задачи. Научить детей самостоятельно творить, радоваться своему и чужому успеху в работе. Вызвать желание участвовать в  ролевых диалогах. Формировать умение придумывать сказку на заданную тему, передавать специфику сказочного жанра.

1. «Мы учились с вами придумывать героев, добрых и злых, волшебные предметы и превращения, происшествия. Сегодня попробуем придумать целую сказку. Все вместе. Итак...»

2. А сейчас придумайте весеннюю сказку. Сказка должна быть  короткая и законченная.. Но мы должны увидеть, что это сказка, т.е. надо придумать какое- нибудь чудо, которое произошло с травкой, с деревом или с животным.

3. «Послушаем, что получилось». После рассказа ребенка задаются вопросы: похоже на настоящую сказку (есть волшебство?); какая интонация (сказочная?).

Занятие 11. Сочиняем рассказы.

Задачи. Развить умение детей различать реальность и фантазийный вымысел, обогатить речь и кругозор. Придумывать предшествовавшие и последующие события..

1. «Мы с вами учились придумывать сказку, а сегодня я хочу предложить вам научиться писать рассказы».

2. «Посмотрите на эти книги — это рассказы. Их написали писатели ... (фамилии авторов»).

3. «Я прочитаю вам рассказ Льва Николаевича Толстого».

4. «Чем отличается рассказ от сказки?»

5. «Рассказы печатают в журналах». Просмотр детских журналов с рассказами.

6. «Кто иллюстрирует рассказы? Зачем нужны иллюстрации?»

7. «Могут ли дети создать (сочинить и нарисовать) книгу из рассказов? Если каждый придумает рассказ, мы их соберем в книгу и получится сборник. А если к рассказам нарисовать рисунки, сборник будет с иллюстрациями».

8. «Что нужно для работы?» «Блокнот или альбом для записей и рисунков».

Занятие 12.  Герои рассказов.

Задачи: Вызвать у детей желание творить, стремление к расширению кругозора. Активизировать и расширять словарь. Развивать монологическую речь, интонационную выразительность, способность к воображению.

1.Просмотр портретов писателей Л.Н.Толстого, Е.Чарушина, В.В.Бианки.

2.Кто герои рассказов этих писателей?

3. Как вы думаете можно ли написать рассказ о растении ( цветке, дереве)?

4. Придумать своего героя рассказа. Если это человек: возраст, внешность, как одет, как говорит, где и с кем живет, чем занимается.

Если это животное или растение, о чем не придется говорить? (Нет одежды, нет речи.) Детям предлагается сосредоточиться и подумать над портретом своего героя.

5. Рисунки своего придуманного персонажа. Рассказы детей. Обсуждение.

Занятие 13. Сочиняем рассказ о детях.

Задачи. Развивать самостоятельное творчество детей, научить произносить монолог от первого и третьего лица, различать реальные и фантастические события. Упражнять детей в умении составлять небольшие творческие рассказы, активизировать словарь детей. Развивать умение отбирать для рассказа самое интересное и существенное и находить  целесообразную форму передачи этого содержания.

Занятие 14. Сочиняем рассказ о животных и растениях.

Задачи. Развивать способность к самостоятельному творчеству и сотворчеству, способность к самооценке. Развивать интерес к творчеству, стремление к самостоятельному творчеству и в соавторстве, способность к самооценке. Довести до детей содержание и  художественную форму рассказа в единстве; закрепить понимание специфики жанра рассказа.

 1. Беседа о предстоящем рассказе.

2. Детям предлагается начало рассказа. « Однажды два маленьких лисенка вышли на опушку леса одни среди огромных деревьев…». Вопросы:

— почему лисята одни?

 -что могло случиться до появления лисят?

— с кем они  встретятся?

— куда пойдут  дальше?

— погибнут ли они?

— кто им поможет?

— какой будет концовка рассказа.

3. . Детям предлагается начало рассказа. «Ветер принес семечко на край утеса». Дети должны ответить на вопросы:,

— кто поливал семечко,

— что из него выросло;

— что происходило в это время вокруг;

— могло ли семечко погибнуть;

— почему оно не погибло;

— что происходит в конце рассказа.

4. Обсуждение. Помочь нарисовать к нему рисунок.

Занятие 15. Спектакль (по рассказам и сказкам детей).

Задачи. Донести до понимания детей, что творчество приносит радость многим людям, развить способность вести себя раскованно, выразительно играть роль. Приобщать детей к театральной культуре. Поддерживать стремление использовать игровые, песенные, танцевальные импровизации в самостоятельной деятельности.

Предварительная работа

1. Сценарий, написанный на основе детских рассказов и сказок, обсуждается с детьми.

2. Совместно с детьми придумывается название спектакля, распределяются роли.

3. Готовятся костюмы и декорации. Спектакль может быть показан детям в детском саду, могут быть приглашены родители. Спектакль и сборник рассказов являются отчетами о работе кружка.

Занятие 16. Литературная викторина.

Задачи.  Закрепить, систематизировать знания детей о литературных произведениях, прочитанных ранее.

Развивающая среда: широкая по тематике подборка книг, атрибуты к соревнованиям,  карта-схема последовательности выполнения заданий.

Литература:

1. Бондаренко Т.М. Комплексные занятия в подготовительной группе детского сада. – Воронеж, 2005
2. Мулько И.Ф. Развитие представлений о человеке в истории и культуре. – М., 2005
3. Ушакова О.С.Программа развития речи дошкольников в детском саду. – М., 2001
4. Ушакова О.С. Знакомим дошкольников с литературой.- М.,1998

Приложение 4.2.Перспективное планирование работы с родителями по теме: «Воспитание звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста»

Цель: повышение уровня родительской компенсации по вопросам воспитания звуковой речи, вовлечение семьи в воспитательно — образовательный процесс.

Сентябрь - письменная консультация для родителей «Почему 20% детей уходят из детского сада в школу с дефектами звукопроизношения или в школу без логопеда»

Анкетирование родителей с целью выявления индивидуальных запросов родителей в отношении воспитания звуковой культуры речи, обработка результатов. Подготовка к родительскому собранию.

Октябрь - родительское собрание: «Правильно ли говорит Ваш ребенок».

Ноябрь - родительская гостиная - встреча с логопедом Войциховской Н.А.

Декабрь - родительская гостиная - встреча с учителем начальных классов общеобразовательной школы № 11 «Компоненты готовности к школьному обучению».

Январь — родительская гостиная — встреча с педагогом — психологом ДОУ №45 Васичкиной Е.С. «Невнятная речь - социально неуверенный ребенок».

Февраль - родительская гостиная - встреча с библиографом детской библиотеки им. И.А. Крылова. О.В. Шикулей «Литературное образование ребенка в семье».

          Март - май - индивидуальное консультирование родителей.

Приложение 4.3.Перспективное планирование работы с педагогами по теме: «Воспитание звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста»Задачи: распространение педагогического опыта, педагогическое наставничество, педагогическое сотворчество.

Сентябрь консультация для всех педагогов «Значение звуковой культуры речи для развития личности ребенка»

Консультация для молодых педагогов «Типичные фонетические возрастные особенности речи детей и содержание обучения»

Уточнение диагностических методик. Совместное проведение диагностики. Анализ результатов.

Октябрь - апрель совместная разработка конспектов общегрупповых итоговых занятий по обучению звукопроизношения. Проведение занятий.

Индивидуальные консультации по личным затруднениям молодых педагогов.

Октябрь — декабрь семинар - практикум «Типичные фонетические особенности речи детей и содержание обучения» (мастер - класс воспитателя - наставника).

Октябрь фонетические особенности речи детей младшего дошкольного возраста:

1. Просмотр занятия во 2 мл. гр.
2. Анализ занятия педагогами
3. Обсуждение     вопросов     овладения    звукопроизношением     детей четвертого года жизни.

Ноябрь фонетические особенности речи детей среднего дошкольного возраста:

1. Просмотр занятия в средней группе

2. Анализ занятия педагогами
3. Круглый   стол.   Обсуждение   вопросов   противоречивости   развития звуковой стороны речи детей пятого года жизни.

Декабрь промежуточные диагностические срезы, обсуждение результатов.

Март семинар - практикум «Воспитание звуковой культуры речи вне занятий».

1. Просмотр   видео  материалов:   фрагменты   комплексных  занятий  по
   развитию    речи,    музыкальных    занятий,    физкультурных   занятий,
   подвижных игр, включающих упражнения на звукопроизношение
2. Анализ видео - фрагментов

Май итоговая диагностика. Анализ результатов