Особенности грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития
творческая работа учащихся по развитию речи (подготовительная группа) по теме

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

 Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет)

Кафедра социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования

Выпускная квалификационная работа

Особенности развития грамматического строя речи у младших школьников с задержкой психического развития.

Работу выполнил(а):

студент 5 курса

очной формы обучения

556 группа

Кабатова И. С.

_____________________

                  (подпись)

Научный руководитель:

доктор психологических

наук, профессор

Князева Т. Н.

_____________________

                  (подпись)

К защите допускаю

Зав.кафедрой социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования

доктор.психол.н., профессор Т. М. Сорокина

«___»_________20__г               _____________________

                (дата)                                          (подпись)

Нижний Новгород, 2012 год.

План

 Глава I. Проблема развития грамматического строя речи в психолого – педагогической литературе

 1.1. Проблема развития грамматического строя речи в детском возрасте.

 1.2. Специфика развития грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития.

           1.2.1. Логопсихологическая характеристика детей с задержкой психического развития

           1.2.2. Особенности речевого развития детей с ЗПР.

   1.3. Логопсихологические методы развития грамматического строя речи у младших школьников с ЗПР

Выводы по главе

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей развития грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития

   2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента.

   2.2. Результаты констатирующего эксперимента.

Выводы по главе.

Глава III. Программа по преодолению трудностей развития грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

    3.1 Направления коррекционно – логопедической работы с младшими школьниками с задержкой психического развития.

    3.2 Конспекты занятий по коррекции грамматического строя речи у младших школьников с задержкой психического развития.

    3.3 Анализ результатов контрольного эксперимента.

Выводы по главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Речь – одна из важнейших функций, необходимых для психического развития ребенка. Построенная в соответствии с грамматическими нормами она является надежным средством общения и познания окружающей среды. Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является основным условием его полноценного речевого и общего психического развития. По мере взросления, ребенок начинает определять, является ли высказывание правильным, относительно некоторого речевого стереотипа.

Проблема формирования грамматического строя речи является одной из актуальных в современной логопедии. Только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно выстраивает собственные высказывания, если же он не усваивает эти закономерности, то страдают морфологическая структура слова и синтаксическая структура предложения.

У детей с задержкой психического развития в той или иной степени не сформирована речевая система. Речь младшего школьника носит ситуативный характер, у этих детей только намечается переход к контекстной речи.  Этот переход означает новый этап в речевом развитии ребенка.

На сегодняшний день, речевая деятельность детей с задержкой психического развития изучена недостаточно. Основными исследователями в этой области являются Н.Ю.Борякова, Л.В.Яссман, Лалаева Р. И., Мальцева Е.В., Р.Д.Тригер и другие. Ученые выявили, что у большого количества школьников младших классов преобладает значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

 По результатам исследования Н. Ю. Боряковой,  дети с задержкой психического развития страдают нарушениями грамматического строя, и их наиболее характерными видами аграмматизмов в высказываниях являются:   пропуски или избыточность членов предложения,   ошибки в управлении и согласовании,   ошибки в употреблении служебных слов,   ошибки в определении времени глагола, структурная неоформленность высказывания [5]. Все эти особенности речи детей с ЗПР указывают на несформированность внутреннего программирования.

Исследования Боряковой Н.Ю., Зориной С.В., Мальцевой Е.В., Рахмаковой Г.Н. показали, что у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста отмечаются нарушения словоизменения как существительных, так и глаголов. Обнаруживаются трудности при усвоении предложно-падежных конструкций, категорий рода и числа существительных.

Лалаева Р.И., в свою очередь, указывает, что в связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе и процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, у детей с задержкой психического развития обнаруживаются и особенности процессов словообразования [16]. Исследования словообразования (Зорина С.В, Мальцева Е.В., Слепович Е.С., Хохлова А.А. и другие) выявили, что у этой категории детей данный процесс задерживается, затягивается во времени и имеет качественное своеобразие.

В данной работе мы поставили перед собой следующую цель: изучение особенностей развития грамматического строя речи у младших школьников с задержкой психического развития и разработка коррекционно – развивающего комплекса, способствующего преодолению нарушений компонентов грамматического строя речи у учащихся с задержкой психического развития.

Объект исследования – процесс формирования грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития в условиях общего образования.

Предмет исследования – особенности развития грамматического строя речи у младших школьников с задержкой психического развития в условиях традиционного обучения, а также разработка специального коррекционно – развивающего комплекса, направленного на оптимизацию этого процесса.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие грамматического строя речи учащихся с ЗПР возможно при условии, если:

1. Учитывать особенности грамматического строя речи детей с задержкой психического развития, уровень его развития, симптоматику и механизмы.
2. Организовать индивидуально – дифференцированный подход к проведению коррекционно – логопедической работы, учитывая уровень развития грамматического строя речи и психолого – педагогические особенности детей с задержкой психического развития.
3. Осуществлять комплексный подход к развитию грамматического строя речи детей с задержкой психического развития с участием логопеда и учителя.

Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать теоретический и методический аспекты исследуемой проблемы в лингвистических, психологических, психолингвистических исследованиях. 
2. Отобрать диагностический материал для выявления состояния грамматического строя речи у младших школьников с задержкой психического развития. 
            3. Выявить особенности грамматического строя речи у учащихся с задержкой психического развития. 

4. Определить основные принципы, направления, методы и приемы коррекционно-педагогической работы по развитию грамматического строя речи детей с задержкой психического развития и экспериментально проверить их эффективность.

Методологическая основа исследования. В основу подхода к исследуемой проблеме положены следующие психологические и педагогические концепции: об общих закономерностях развития ребёнка в норме и при системных нарушениях речи (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина).

 На теоретическом уровне применялись следующие методы исследования: анализ психологической и педагогической литературы, обобщение сведений; на эмпирическом – констатирующий эксперимент, статистическая обработка данных.

Глава I. Проблема развития грамматического строя речи в психолого – педагогической литературе

1.1. Проблема развития грамматического строя речи в детском возрасте

Речь – это исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определенных правил. Исходя из исследований Выготского Л. С., процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми средствами, а с другой стороны – восприятие языковых конструкций и их понимание [7].

Правдина О. В. считает, что основными структурными компонентами речи являются звуковой состав слова и грамматический строй. Изучением звукового состава речи занимается фонетика, а грамматического строя-грамматика [30].

По мнению Алексеевой М.М. и Яшиной Б.И., грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Она объединяет словообразование, морфологию и синтаксис. Морфология – это наука, изучающая грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис изучает словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование – образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов), которыми оно мотивировано, т. е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку [1].

Бородич А. М. считает, что термин «грамматика» употребляется в языкознании в двух значениях: во-первых, он обозначает грамматический строй языка, а во-вторых, науку, свод правил об изменении слов и их сочетании в предложении [4].  При формировании грамматически правильной речи ребенка следует различать работу над ее морфологической и синтаксической стороной.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева, Д. Б. Эльконина и др. Гвоздев А. Н. выделяет следующие периоды формирования грамматического строя:

I период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес). Этот период включает 2 этапа:

1 этап однословного предложения,

2 этап предложений из нескольких слов-корней [1].

Первый этап первого периода (1 г. 3 мес. – 1 г. 8 мес). На этом этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). Ребенок использует только небольшое количество слов для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений, в совокупности с жестами и интонацией. Первые слова ребенка  - это аморфные слова-корни, т. е. слова, не имеющие определенной грамматической формы. Они используются без изменения в различных предложениях. В основном это существительные, которые обозначают названия лиц, предметов, звукоподражания (би-би, му, бух), лепетные слова (ди, моко) [9].

Второй этап первого периода (1 г.8 мес. – 1г. 10 мес.) – этап предложений из нескольких слов-корней. На данном этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала 2, затем 3 слова, т. е. в его речи появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок связывает слова в высказывании лишь интонацией и общностью ситуации. При этом слова в предложениях используются в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в искаженной, неизменяемой форме. Глаголы используются либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного лица повелительного наклонения (дай, пать, ниси). На данном этапе видно, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе [9].

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок не ставит перед собой задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.

II период – период усвоения грамматической структуры предложения (1 г. 10 мес. – 3 года) Этот период состоит из трех этапов:

1 этап формирования первых форм слова (1 г. 10 мес. – 2 г. 1 мес);

2 этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов ( 2 г. 1 мес. – 2 г. 6 мес);

3 этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 г. 6 мес. – 3 г.)

Первый этап второго периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи разные формы одного и того же слова [9].

Гвоздев А. Н. выделяет следующие первые грамматические формы существительных:

1. Формы именительного падежа единственного и множественного числа с окончаниями –ы, -и ( фонетически всегда –и по причине смягчения согласных);
2. Формы винительного падежа с окончанием –у (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием –ы (нет кисы), окончание –е для обозначения места (толе вместо на столе), при этом предлог не употребляется.

Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени ( без чередования в основе) (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.

К 2-м годам появляются прилагательные, чаще в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными [9].

Таким образом, мы видим, что в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами:  согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов.

На этом этапе наблюдается расширение структуры предложения до 3-4 слов (Таня играет кука).

Второй этап второго периода – этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес).

Словоизменение в русском языке отличается большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения из-за сложности флексийной системы.

Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.

Детская речь характеризуется первоначальным усвоением наиболее частотных флексий. Дети в течение некоторого времени используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А. Н. Гвоздев называет «главенствующим» [9].

Формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: -ое, нулевое окончание, -ей, среди которых продуктивной флексией является окончание –ое. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием –ов (много ложков, ножов).

Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.

На этом этапе детская речь характеризуется стремлением к унификации основы различных форм слова. Сначала отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки) [9].

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила, происходит дифференциация внутри системы языка.

В детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Среди грамматических форм существительных усиливаются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного и творительного.

Речь детей характеризуется дифференциацией форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, но в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.

Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В некоторых случаях прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены. На этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.

Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные  предложения с союзами [9].

3-й этап II периода – этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка – флексий.

На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе – толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и предлог.

На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.

Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных (усвоение окончаний множественного числа: -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа: -а, -иа (рога, стулья)).

На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах [9].

В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.

III период – период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами.

В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении. После 4 лет такие ошибки исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю). Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление [9].

Таким образом, мы делаем вывод, что к школьному возрасту ребенок овладевает, в основном, всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

1.2. Специфика развития грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития

 1.2.1. Логопсихологическая характеристика детей с задержкой психического развития

Власова Т. А. и  Певзнер Л. С. под задержкой психического развития (ЗПР) понимают синдромы временного отставания развития психики в целом, или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), т. е. наблюдается замедление темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма; т. к. ЗПР возникает вследствие временных факторов (минимальная мозговая дисфункция, легкие органические поражения центральной нервной системы, ранняя депривация и другие), то она может иметь обратимый характер [8].

В своих исследованиях Власова Т. А. и Певзнер Л. С. относят к ЗПР различные категории детей, для которых характерно временное нестойкое и обратимое психическое недоразвитие. Замедление темпа психического развития выражается в недостаточном запасе знаний, незрелости мышления, недостаточной сформированности познавательной деятельности. Возможны расстройства эмоциональной и личностной сфер [8].

В рамках психолого–педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с задержкой психического развития, отличающий их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой – от умственно отсталых.

Развитие психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии понимается как исключительно сложный, подчиненный взаимодействию многих факторов. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а следовательно и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого–педагогических факторов.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.). В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия [27]. В.Г. Лутонян считает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников [28].

Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л.В. Кузнецова). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У.В. Ульенковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы [36].

Поступающим в школу детям с ЗПР присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала, умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением, письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Дети быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. [1]

Установлено, что многие из детей с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость перцептивных операций.

В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове [23].

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью.[1]

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. Прежде всего, это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно.

Волкова Л.С. и  Шаховская С.Н. отмечают, что у всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания [24].

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. К началу школьного обучения дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании. После получения помощи дети рассматриваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, этим они отличаются от умственно отсталых детей [24].

Лалаева Р.И. полагает, что отличается от нормы и речь детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты произношения, что приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети имеют бедный словарный запас. Выражаемые имеющиеся в словаре понятия часто неполноценны - сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико - грамматических конструкций и некоторых частей речи [16].

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. Лебединский В. В. Утверждает, что после поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена [21].

При разработке модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания необходимо учитывать особенности психического развития детей, только тогда можно определить основные направления и содержание коррекционной работы.

Известно, что одним из компонентов готовности к школьному обучению является определенный объем знаний. Другие ее компоненты - известный круг навыков, умений (в частности, некоторые умственные действия и операции) и необходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сферы (прежде всего мотивов учения).

Приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений и умений составляет основу овладения научно-теоретическими знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе предметов.

Для овладения математикой по школьной программе ребенок уже до школы должен приобрести практические знания о количестве, величине, форме предметов. Ребенку надо уметь практически оперировать небольшими множествами (сравнивать, уравнивать, уменьшать и увеличивать), сравнивать предметы по некоторым параметрам (длине, ширине, тяжести и др.), применять условную мерку при измерении длины и ширины предметов, объемов жидких и сыпучих тел и т.д. Всему этому детей специально учат в детском саду. В других случаях они приобретают эти знания и навыки на основе общения с окружающими [3].

Дети с задержкой психического развития обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Только специальные коррекционные целенаправленные упражнения, задания, дидактические игры помогают преодолевать указанные отклонения в их развитии.

Причины возникновения ЗПР можно разделить на три большие группы:

1 группа – эндогенные причины ЗПР:

а) Наследственные патологии или хромосомные болезни. Наблюдается изменение числа и структуры хромосом, что приводит к генному дисбалансу. Генные мутации могут возникнуть в единичной хромосоме, тогда это моногенные формы аномального развития, а могут на нескольких участках – полигенные формы [20].

б) Внутриутробные патологии: резус-фактор, инфекционные вирусные заболевания матери, бактериальные инфекции, внутриутробные интоксикации лекарствами, никотином, алкоголем, наркотиками, нарушение обмена веществ матери и ионизированная радиация.

в) Натальная патология: скоротечные или затяжные роды, стимуляция родов, наркоз, асфиксия, мозговые кровоизлияния, родовые травмы, недоношенность, гипоксии и др.

г) Постнатальная патология: нейроинфекции, вторичные воспалительные заболевания мозга, гипертензионный гидроцефальный синдром, черепно-мозговые травмы, тяжелые хронические и соматические заболевания.

2 группа – экзогенные причины ЗПР.

Они накладываются на микроорганические поражения центральной нервной системы и действуют как усугубляющие:

1. Педагогическая запущенность;
2. Эмоциональная депривация [20].

Среди причин социально-психологического характера Власова Т. А. выделяет следующие:

1. ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;
2. дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д.
3. искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания [11].

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин.

При систематике ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. выделяют две основные формы:

1. Инфантилизм – нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);
2. Астения – резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально- астеническая (повышенная истощаемость нервной системы) [8].

В. В. Лебединский писал, что в этиологии ЗПР играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и, главным образом, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального, реже – генетического характера [21].

Наиболее часто употребляемыми классификациями в отечественной психологии являются:

1. Классификация М. С. Певзнер и Т. А. Власовой (1972, 1973)

1. Неосложненный психофизический и психический инфантилизм.

Психический инфантилизм – это такое состояние психики ребенка, при котором его эмоционально-волевая сфера соответствует уровню развития ребенка более младшего возраста.

При этом варианте ведущая роль отводится замедлению темпа созревания лобных и лобно-диэнцефальных систем мозга, в норме обеспечивающих как уровень развития личности, так и формирование целенаправленной деятельности [8].

В раннем возрасте признаки инфантилизма, снижения уровня поведенческих мотиваций выявляются с трудом. Поэтому о психическом инфантилизме обычно говорят, лишь начиная со школьного и подросткового возраста, когда соответствующие особенности начинают выступать более отчетливо.

Одним из наиболее важных факторов развития психического инфантилизма являются родители человека, которые недостаточно серьёзно относятся к человеку в детстве, не позволяя принимать самостоятельные решения — тем самым ограничивая подростка (но не ребёнка) в свободе. То есть в инфантилизме человека, родившегося нормальным, могут быть повинны сами родители.

Типичными для инфантильных детей являются преобладание игровых интересов над учебными, неприятие школьных ситуаций и связанных с ними дисциплинарных требований. Это приводит к школьной дезадаптации, а в дальнейшем — и к социальным проблемам. Также влияет на психическое состояние [8].

2)«Вторичная» ЗПР, вызванная стойкой церебрастенией (повышенной истощаемостью психических функций) различного происхождения, возникшей на ранних этапах онтогенеза.

Это задержка развития, обусловленная нарушением познавательной деятельности и работоспособности, в связи с повышенной истощаемостью психических функций. Причиной этого являются патология беременности и родов, черепно-мозговые травмы и болезни первых лет жизни. Такая задержка кроме всего прочего, проявляется различными психоневрологическими нарушениями.

Разграничение специфической и неспецифической задержки очень важна, так как речь идет в плане определения интенсивности и методов стимуляции возрастного развития, прогноза эффективности лечения, обучения и социальной адаптации [8].

2. В дальнейшем на основе этой классификации К. С. Лебединской была предложена классификация по этиопатогенетическому принципу:

1. ЗПР конституционального происхождения (неосложненный психический и психофизический инфантилизм, по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой).  Для таких детей характерны яркие, но поверхностные и нестойкие эмоции, преобладание игровой мотивации, повышенный фон настроения, непосредственность.
   Трудности обучения в младших классах связаны с преобладанием игровой мотивации над познавательной, незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности в целом. В таких случаях все вышеописанные качества, часто сочетаются с инфантильным типом телосложения (грацильностью). Такое сочетание психических и физических черт, часто обусловленно наследственными факторами, что позволяет видеть в нём один из видов нормативного психофизического развития [20].
2. ЗПР соматогенного происхождения.
   Этот тип психической задержки обусловлен влиянием различных тяжёлых соматических состояний, перенесённых в раннем возрасте (операции с наркозом, болезни сердца, малая подвижность, астенические состояния).
3. ЗПР психогенного происхождения. Этот тип нарушения связан с неблагоприятными условиями воспитания, рано возникшими и длительно действующими. ЗПР такого типа возникает в трёх основных случаях:

1. Недостаточная опека, безнадзорность. Это наиболее часто встречающийся вариант. В таких случаях у ребёнка наблюдается аномальное развитие личности по типу психической неустойчивости (Г. Е. Сухарева, 1959; В. В. Ковалев, 1979 и др.) [14]. У ребёнка не воспитываются формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов. Наблюдаются черты незрелости эмоционально-волевой сферы, а именно: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость. Так же наблюдается недостаток базовых знаний и представлений, необходимых для усвоения школьной программы. Лебединская отмечает отдельно, что этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, которые являются не патологическим явлением, а ограниченным дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации [20].
2. Гиперопека, или воспитание по типу «кумира семьи». Чаще всего бывает у тревожных родителей. Они «привязывают» ребёнка к себе, одновременно и потакая капризам ребёнка, и заставляя его поступать наиболее удобным и безопасным для родителя способом. Из окружения ребёнка устраняются любые препятствия или опасности, как реальные, так и мнимые. Таким образом, ребёнок лишается возможности самостоятельно преодолевать трудности, соотносить свои желания и потребности с усилиями которые надо приложить чтобы их реализовать, в результате, возникает всё та же неспособность к торможению собственного аффекта, эмоциональная лабильность, и т. д. Ребёнок не самостоятелен, не инициативен, эгоцентричен, не способен к длительному волевому усилию, чрезмерно зависим от взрослых. Развитие личности идет по принципу психогенного инфантилизма.
3. Развитие личности по невротическому типу. Наблюдается в семьях с очень авторитарными родителями или там где допускается постоянное физическое насилие, грубость, деспотичность, агрессия к ребёнку, другими членами семьи. У ребёнка могут возникнуть навязчивости, неврозы или неврозоподобные состояния. Формируется эмоционально-незрелая личность, для которой характерны страхи, повышенный уровень тревожности, нерешительность, неинициативность, возможен и синдром выученной беспомощности. Интеллектуальная сфера страдает, так как вся деятельности ребёнка подчинена мотиву избегания неудачи, а не достижению успеха, следовательно, такие дети, в принципе, не будут делать ничего, что могло бы лишний раз подтвердить их несостоятельность [20].

4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Это наиболее часто встречающийся вариант. Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения И. Ф. Марковская выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозивности [29].         Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. С взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубокие и кратковременные [29].
         При психической тормозивности, наряду с личностной незрелостью, особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы [20].

Интересна также классификация В. В. Ковалева (1979). Он выделяет три варианта ЗПР, обусловленных влиянием биологических факторов:

1. Дизонтогенетический (при психическом инфантилизме);
2. Энцефалопатический (при негрубых органических поражениях ЦНС);
3. ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях зрения, слуха),
4. ЗПР связанная с ранней социальной депривацией (например при госпитализме) [14].

1.2.2. Особенности речевого развития детей с ЗПР

По мнению Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, А. Н. Леонтьева и др., первичным дефектом при ЗПР является замедление темпа познавательных процессов. В связи с этим, основу дефекта речи при ЗПР составляет нарушение семантического смыслового компонента. Данное нарушение обусловлено тесной взаимосвязью между речевым и интеллектуальным развитием человека, что проявляется в ряде особенностей развития ребенка с ЗПР [24].

Исследователи выделяют следующие особенности нарушения речи при ЗПР:

1. Возникновение речи основывается на когнитивном базисе. В исследованиях Пиаже доказано, что сначала символическая функция развивается в рамках сенсомоторного интеллекта. На начальной стадии сенсомоторного интеллекта ребенок усваивает логику действия с непосредственно воспринимаемыми объектами. Затем развивается «концептуальная» логика, т. е. появляется способность мыслить об объектах в виде представлений. Таким образом, возникает семиотическая (символическая) функция (к 2-м годам) и дальнейшее развитие этой функции связано с развитием речи. При задержке психического развития наблюдается замедление темпа развития уже на уровне сенсомоторного интеллекта [24].
2. Мышление и речь тесно взаимосвязаны, что проявляется в значении слова. Словесно – логическое мышление оперирует понятиями, которые формируются благодаря речи. При ЗПР наблюдается замедление темпа в развитии речи, в расширении словарного запаса.
3. Трудности речевого развития при ЗПР обусловлены также тем, что уже к 2-м годам в норме должно произойти соединение линий в развитии речи и мышления. По словам Выготского Л. С.: «Речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым»[7]. Таким образом, при ЗПР отодвигаются возрастные границы соединения линий развития речи и мышления.
4. Уровень интеллектуального развития отражается на уровне семантики речи.
5. Несформированность мыслительной деятельности, замедление темпа в развитии мыслительных операций приводит к тому, что наблюдаются существенные трудности в усвоении грамматического строя языка, появляются множество аграмматизмов разного уровня.
6. В основе развития речи лежит сформированность базисных психических функций (пространственные представления, динамический и статический праксис, сенсорный гнозис, память, внимание и др.) При задержке психического развития их формирование замедленно [24].

Таким образом, в результате задержки психического развития как вторичное нарушение возникает замедление темпа развития речи, с преимущественным нарушением смыслового компонента.

Специфические особенности нарушения речи при ЗПР:

1. Определяющим в структуре речевого дефекта является семантический компонент.
2. Замедленный темп речевого развития, т. е. качественное отставание в развитии речи от возраста.
3. Наличие комплекса речевых расстройств, что дает возможность говорить о дизартрическом компоненте, а также об алалическом и ринолалическом компоненте.
4. Системное недоразвитие речи, т.е. страдает и лексико –грамматический, и фонетико – фонематический компоненты речи.
5. Нарушения импрессивной речи:

      а) недостаточность дифференциации рече-слухового восприятия;

      б) нарушение различения смысла отдельных слов;

      в) трудности в различении тонких смысловых оттенков речи;

      г) сужение значений слов;

      д) трудности в понимании фразовой речи и инструкции;

      е) трудности в понимании грамматических конструкций.

6. Нарушения экспрессивной речи:

      а) разнообразные нарушения звукопроизношения;

      б) недостаточная сформированность фонематического слуха;

      в) бедность словарного запаса;

     г) морфологический, словообразовательный и синтаксический аграмматизм;

    д) трудности в развитии связной речи;

    е) недостаточность речевой регуляции действий;

    ж) трудности вербализации действий;

    з) несформированность планирующей функции речи;

    и) речевая инактивность [24].

7. Нарушения письменной речи.

И. А. Симонова выделила следующие особенности речевого недоразвития детей 8 -10 лет с задержкой психического развития. (Автор выделяет особенности речи в двух клинических группах детей с ЗПР по классификации Певзнер):

1 группа – дети с неосложненным инфантилизмом. Наблюдается  незрелость эмоционально – волевой сферы, уровень речевого развития соответствует более раннему возрасту. Для них характерно:

1.  Задержка речевого развития (1-е слова к 1,5 – 2 годам, фразы к 3-м годам);
2. Нарушение звукопроизношения носит акустико – фонематический характер, что связано с нарушениями фонематического слуха;
3. Смешение звонких и глухих согласных;
4. Неточно различают понятия звук – слог – буква;
5. Несформированы сложный фонематический  и слоговой анализ и синтез;
6. Речь непроизвольна, импульсивна, неосознанная речевая активность, часто многословность.

2 группа – дети с осложненным инфантилизмом в результате церебрастенических состояний различного генеза. Для них характерно нарушение замедления темпа развития эмоционально – волевой и познавательной сфер. Особенности речи:

1.  Задержка речевого развития более грубого характера (1-е слова к 2-2,5 годам);
2.  Многочисленные нарушения звукопроизношения полиморфного характера;
3. Смешение глухих и звонких, твердых  и мягких звуков и, характерные для них, расщепления аффрикат;
4. Сложности в дифференциации понятий звук – слог – буква;
5. Несформирован звуко – слоговой анализ и синтез;
6.  Сужение словаря, который носит бытовой характер;
7.  Аграмматизмы;
8.  Связная речь значительно нарушена. Особые трудности в передаче временных, причинно – следственных связей и логичности построения высказывания [18].

Анализ нарушений словообразования и словоизменения показывает, что в процессе дифференциации грамматических форм у детей с ЗПР выделяются тенденции двух типов, выражающие как общие закономерности – унификация флексий и других морфем, замена непродуктивных морфем продуктивными, нулевых окончаний – ненулевыми (у детей с ЗПР это происходит в более поздние сроки), так и специфические особенности – преобладание случайного словообразования, использование морфем, не представленных в языке, большое количество замен морфем, семантически далеких от морфем данного значения, языковая ассиметрия, т. е. отступление от регулярности, единообразия в строении и функционировании языковых знаков. Например, грамматически правильные, но асемантические высказывания: «Сегодня на улице снежный мороз»; замена предложения словосочетанием: «Дождь дождливый»; преобразование глаголов и прилагательных в существительные: «Снежный на улице идет снег».

Тригер Р. Д. отмечает, что у детей с ЗПР наблюдаются нарушения поверхностной структуры, грамматического оформления предложений, которые проявляются как на уровне словосочетания, так и на уровне предложения [35].

По сравнению с нормой, дети с задержкой психического развития делают гораздо больше ошибок при воспроизведении меньшего объема речевого высказывания, используя ограниченный набор синтаксических конструкций (простые предложения), частыми ошибками являются нарушения порядка слов в предложении («Девочка книгу убрала»). Грамматическое оформление предложений характеризуется большим количеством аграмматизмов.

Обобщая изложенное, мы можем сделать вывод о том, что у нормально развивающихся детей и у их сверстников с задержкой психического развития различны зоны актуального и ближайшего развития. У детей с задержкой психического развития необходимо специально формировать знания для изучения грамматических тем.

Таким образом, значимость проблемы изучения процессов словообразования и словоизменения подтверждается тем, что они являются одним из ярких показателей нормального развития ребенка.

  1.3. Логопсихологические методы развития грамматического строя речи у младших школьников с ЗПР.

В организации логопедической работы необходимо учитывать:

1. Клиническую характеристику задержки психического развития, т. е. её тип;
2. Индивидуально – психологические особенности ребенка;
3. Особенности психической деятельности и работоспособность;
4. Уровень недоразвития и механизм нарушения речи;
5. Тяжесть дефекта.

Логопедическое воздействие носит комплексный характер и включает использование логопедических занятий, логоритмики, релаксацию, аутотренинги. Основными направлениями работы являются:

1. Формирование словообразования.
2. Формирование словоизменения.

1) Рассмотрим методы логопедической работы по формированию словообразования у младших школьников с ЗПР.

Как отмечают Лалаева Р. И. и Серебрякова Н. В., в процессе формирования словообразования у младших школьников  с ЗПР необходимо уделять основное внимание организации, прежде всего, системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей, прежде всего, уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения [17].

Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.

Можно выделить 3 этапа логопедической работы по формированию словообразования.

I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Содержание I этапа логопедической работы:

Существительные

Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-.

Глаголы

а) Дифференциация совершенного и несовершенного вида;

б) возвратных и невозвратных глаголов.

Прилагательные

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

Содержание II этапа логопедической работы:

Существительные

Уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -оньк; -еньк-, -ышк-.

Образование существительных с суффиксом -ниц(сахарница).

Образование существительных с суффиксом -инк(пылинка), с суффиксом –ин-(виноградина).

Глаголы

Глаголы с приставками в- вы-, на - - вы-;

глаголы пространственного значения с приставкой при-.

Прилагательные

а) Притяжательные прилагательные с суффиксом -и- без чередования (лисий);

б) относительные прилагательные с суффиксами -и-, -ан-, -ян-, -енн-;

в) качественные прилагательные с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-.

Содержание III этапа логопедической работы:

Существительные

Образование названий профессий

Глаголы

Глаголы пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, под-, пере-, до-.

Прилагательные

а) Притяжательные прилагательные с суффиксом -ис чередованием (волчий);

б) относительные прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-;

в) качественные прилагательные с суффиксом -оват-, -еньк-.

Работа над словообразовательными аффиксами осуществляется следующим образом.

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик вносит значение уменьшительности, -ниц- значение вместилища).

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

7.Самостоятельное образование слов с данным аффиксом. При формировании словообразования широко используется прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:

а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;

б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

В процессе сравнения делается опора на семантику, значение морфемы.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс [17].

2)  Формирование словоизменения у младших школьников с задержкой психического развития осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

Так, на начальном этапе работы проводится нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем — закрепление словоизменения в связной речи.

Лалаева Р.И. и  Серебрякова Н.В.  выделили 3 этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР.

I этап — формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

Существительные: 1) дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа; 2) отработка беспредложных конструкции единственного числа.

Глаголы: согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

II этап включает работу над следующими формами словоизменения.

Существительные: 1) понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа;

2) закрепление беспредложных форм множественного числа.

Глагол:

1) дифференциация глаголов 1,2,3-го лица настоящего времени; 2) согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.

Прилагательное: согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

III этап — закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

Существительное:  употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.

Прилагательное: согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах.

Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях; затем в предложениях, далее и связной речи [17].

Выводы по главе

Проблема формирования грамматического строя речи является одной из актуальных в современной логопедии. Только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно выстраивает собственные высказывания, если же он не усваивает эти закономерности, то страдают морфологическая структура слова и синтаксическая структура предложения.

У детей с задержкой психического развития в той или иной степени не сформирована речевая система. Речь младшего школьника носит ситуативный характер, у этих детей только намечается переход к контекстной речи.  Этот переход означает новый этап в речевом развитии ребенка.

На сегодняшний день, речевая деятельность детей с задержкой психического развития изучена недостаточно. Основными исследователями в этой области являются Н.Ю.Борякова, Л.В.Яссман, Лалаева Р. И., Мальцева Е.В., Р.Д.Тригер и другие. Ученые выявили, что у большого количества школьников младших классов преобладает значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей развития грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития

1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента.

Исследование грамматического строя речи младших школьников с задержкой психического развития мы проводили на базе МС(К)ОУ СОШ №57 VII вида Советского района. В эксперименте принимали участие 12 учеников 3 класса.

 В констатирующем эксперименте мы использовали  2 методики: комплексную методику для экспресс – диагностики устной речи Фотековой Т. А. и психолингвистический метод исследования речи детей Яссман Л. В. Рассмотрим подробнее данные методики.

1. Методика для экспресс – диагностики устной речи [38].

В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И.Лалаевой (1988г.) и Е.В. Мальцевой  (1991г.).

Цель: выявление особенностей речевого развития учащихся 3 класса. Методика включает четыре серии.

Серия 1 – Исследование сенсомоторного уровня речи – включает четыре группы заданий:

1. Проверка фонематического восприятия;
2. Исследования состояния артикуляционной моторики;
3. Исследование звукопроизношения;
4. Проверка сформированности  звукослоговой структуры слова.

Серия 2 – Исследование грамматического строя речи.

Серия 3 – Исследование словаря и навыков словообразования.

Серия 4 – Исследование связной речи.

Все задания объединены в четыре серии с одинаковыми максимальным оценками в 30  баллов. Наибольшее количество баллов за всю  методику равно 120. При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Если 120 принять за 100%, то процент успешности выполнения методики  каждым  испытуемым можно вычислить, умножив суммарный балл за весь тест на 100 и разделив полученный результат на 120. Высчитанное таким образом процентное выражение качества выполнения методики соотносится затем c одним из четырех выделенных уровней успешности.

IV уровень - 100-80%;

III уровень  - 79,9-65%;

II  уровень  - 64,9-45%;

I   уровень   - 44,95%  и ниже.

Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи.

1. Проверка состояния фонематического восприятия – 5 баллов.

 Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее.

Предъявление – воспроизведение – предъявление – воспроизведение:

Ба – па – па – ба

Са – ша – ша – са

Ша – жа – ша – жа – ша – жа

Ца – са – ца – са – ца –са

Ра – ла – ра – ла – ра - ла

Вначале предъявляется первый член пары (ба-па), затем  второй (па-ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба-па-па-ба). Слоги предъявляются до первого воспроизведения: точного повторения добиваться не следует, так как задача обследования – измерение актуального уровня развития речи.

Оценка: 1 балл – точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления; 0,5 балла – первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому (ба-па-ба-па): 0,25 балла – неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками; 0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.

2. Исследование артикуляционной моторики – 5 баллов.

Инструкция: смотри внимательно и повторяй за мной движения.

1. губы в улыбке;
2. язык “лопаткой” – широкий, распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт;
3. язык “иголочкой” – узкий язык заостренным кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт;
4. “маятник” – рот открыт, язык высунут наружу и равномерно передвигается от одного уголка рта к другому;
5. чередование движений губ: “улыбка” – “трубочка”.

Для того,  чтобы оценить выполнение артикуляционных движений, нужно попросить ребенка удерживать органы речи в нужном положении три – пять секунд: последние три упражнения необходимо выполнить по 4-5 раз. Во время выполнения ребенком артикуляционных упражнений следует обращать внимание на их объем, темп выполнения, точность конфигурации, симметричность, наличие синкинезий, то есть сопутствующих непроизвольных движений (например, при выполнении движения “маятник” нередко наблюдаются сопутствующие движения подбородка, реже – головы или глазных яблок вслед за языком, синкинезии могут отмечаться и со стороны моторики рук), гиперкинезов, то есть насильственных движений в мышцах речевого аппарата, усиленного слюноотделения, тремора органов речи, то есть дрожания языка или губ, а также посинения артикуляционных органов или носогубного треугольника.

Оценка: 1 балл – правильное выполнение с точным соответствием всех характеристик движения предъявленному; 0,5 баллов – замедленное и напряженное выполнение; 0,25 балла – выполнения с ошибками; длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигураци, синкинезии, гиперкинезы; 0  баллов – невыполнение движения.

3. Исследование звукопроизношения – 15 баллов.

Инструкция: повторяй за мной слова:

Собака – маска – нос

Сено – василек – высь

Замок – коза

Зима – магазин

Цапля – овца – палец

Шуба – кошка – камыш

Жук – ножи

Щука – вещи – лещ

Чайка – очки – ночь

Лампа – молоко – пол

Лето – колесо – соль

Рыба – корова – топор

Река – варенье - дверь

При необходимости можно уточнить произношение других согласных звуков (Б, П, Д, Т, Г, К, Х) т Й. В целях экономии времени фразы и тексты с проверяемыми звуками на этом этапе не предъявляются, так как возможность уточнить произношение звука в разных позициях и при разной степени самостоятельности речи представляются в ходе дальнейшего обследования.

Оценка:  предлагается условно разделить все звуки на пять групп: первые четыре – это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные (первая группа – свистящие С, СЬ, З, ЗЬ, Ц; вторая -  шипящие Щ, Ж, Ч, Ш; третья – Л, ЛЬ; четвертая – Р,РЬ) и пятая группа – остальные звуки, дефектное  произношение которых встречается значительно реже; задненебные звуки Г,Х, К  и их мягкие варианты, звук Й, случаи дефектов озвончения, смягчения, редкие нарушения произношения гласных звуков).

Произношения звуков каждой группы оценивается в отдельности по следующему принципу: 3 балла – безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях; 1,5 балла – один или несколько звуков группы правильно произносится изолированно и отраженно, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, то есть недостаточно автоматизированы; 1 балл – в  любой позиции искажается или заменяется только один звук группы;  0 баллов – искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы. Баллы. Начисленные, за каждую из пяти групп, суммируются.

4. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова -5 баллов.

Инструкция: повторяй за мной слова:

1. танкист
2. космонавт
3. сковорода
4. аквалангист
5. термометр

Слова предъявляются до первого воспроизведения .

Оценка: 1 балл - правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления; 0,5 балла – замедленное послоговое воспроизведение; 0,25 балла – искажение звуко-слоговой  структуры слова (пропуски и перестановка звуков и слогов внутри слова); 0 баллов невоспроизведение.

Серия II. Исследование грамматического строя речи.

1. Повторение предложение – 5 баллов.

Инструкция: послушай предложение и постарайся повторить его как можно точнее.

1. Птичка свила гнездо.
2. В саду было много красных яблок.
3. Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.
4. Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно.
5. На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.

Предложение читается до первого воспроизведения (1-2 раза).

Оценка: 1 балл – правильное и точное воспроизведение; 0,5 балла – пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения; 0,25 балла – пропуск частей предложения; 0,25 балла – пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры предложения, замена на прямую речь, предложение не закончено; 0 баллов – невоспроизведение.

2. Верификация предложений – 5 баллов.

Инструкция: я буду называть предложения, и если в некоторых из них будут ошибки, постарайся их исправить.

1. Собака вышла в будку.
2. По морю плывут корабль.
3. Дом нарисован мальчик.
4. Хорошо спится медведь под снегом.
5. Над большим деревом была глубокая яма.

Оценка: 1 балл – выявление и исправление ошибки; 0,5 балла – выявление ошибок и исправление их с незначительными неточностями (пропуск, перестановка, замена  слов, нарушение порядка слов); 0,25 балла – ошибка  выявлена, но не исправлена, или предпринята аграмматичная попытка исправления ошибки; 0 баллов – ошибка не выявлена.

3. Составление предложений из слов, предъявленных в начальной  форме – 5 баллов.

Инструкция: я назову слова, а ты постарайся составить из них предложение.

1. мальчик, открыть, дверь
2. сидеть, синичка, на, ветка
3. груша, бабушка, внучка, давать
4. Витя, косить, трава, кролики, для
5. Петя, купить, шар, красный, мама

Слова предъявляются до первого ответа.

Оценка: 1 балл – предложение составлено верно; 0,5 балла – нарушен  порядок слов; 0,25 балла – наблюдаются пропуски, привнесения  или замены слов, аграмматизмы, незначительные смысловые неточности; 0 баллов – смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания.

4. Добавление предлогов в предложение – 5 баллов.

Инструкция: сейчас я прочитаю предложение, а ты постарайся вставить слово, которое в нем пропущено.

1. Лена наливает чай … чашки.
2. Почки распустились … деревьях.
3. Птенец выпал … гнезда.
4. Щенок спрятался … крыльцом.
5. Пес сидит … конуры.

В связи с трудностью этого задания использовались два вида помощи: 1-й – стимулирующая (“Неверно, подумай еще!”); 2-ой – в виде вопроса к пропущенному предлогу (“Наливает чай куда?”).

Оценка: 1 балл – правильный ответ; 0,5 балла – правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла – правильный ответ после помощи второго вида; 0 баллов – неэффективное использование помощи как первого, так и второго вида.

5. Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах – 10 баллов.

Инструкция: один –дом, а если их много, то это – дома.

1. один – стол, а много – это…
2. стул –
3. окно –
4. звезда –
5. ухо –

Инструкция: один –дом, а много чего? – Домов.

1. Один – стол, а много чего? - …

6. стул –
7. окно –
8. звезда –
9. ухо –

Оценка: 1 балл – правильный ответ; 0,5 балла – правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла – форма образована неверно;  0 баллов – невыполнение.

Серия III. Исследование словаря и навыков словообразования.

1. Называние детенышей животных – 10 баллов.

Инструкция: у кошки – котята, а у …

2. Образование прилагательных от существительных.

а) Относительных – 10 баллов.

Инструкция: кукла из бумаги – бумажная.

б) Качественных – 5 баллов.

Инструкция: если днем жара, то день – жаркий, а если …

1. мороз –
2. солнце –
3. снег –
4. ветер –
5. дождь -

в) Притяжательных – 5 баллов.

Инструкция: у собаки лапа собачья, а у …

1. кошки –
2. волка –
3. льва –
4. медведя –
5. лисы -

Оценка: 1 балл – правильный ответ; 0,5 балла – самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла – неверно образованная  форма; 0 баллов – невыполнение.

Серия  IV.  Исследование связной речи – 30 баллов.

1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок – 15 баллов.

Инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ.

Оценка производилась по трем критериям.

а) Критерий смысловой целостности:  5 баллов – рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные  в правильной последовательности; 2,5 балла – допускаются незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей, нет связующих звеньев; 1 балл – выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, либо рассказ не завершен; 0 баллов – отсутствует описание  ситуации.

б) Критерий лексико-грамматического оформления высказывания: 5 баллов – рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств; 2,5 балла – рассказ составлен без аграмматизмов,  но наблюдаются стереотипность оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление; 1 балл – наблюдаются аграмматизмы, стереотипность оформления, неадекватное использование лексических средств; 0 баллов – рассказ не оформлен.

в) Критерий самостоятельности выполнения задания: 5 баллов – самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ; 2,5 балла – картинки расположены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно; 1 балл – раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам; 0 баллов – задание недоступно даже при наличии помощи.

2. Пересказ прослушанного текста – 15 баллов.

Инструкция: сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай внимательно, запоминай и приготовься его пересказывать.

ГОРОШИНЫ

В одном стручке сидели горошины. Прошла неделя. Стручок раскрылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик зарядил горохом ружье и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Одна дала росток. Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха.

Рассказ предъявляется не более двух раз.

Оценка производится по тем же критериям, что и для рассказа по серии картинок.

а) Критерий смысловой целостности: 5 баллов – воспроизведены все основные смысловые звенья; 2,5 балла – смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями, нет связующих звеньев; 1 балл – пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажение смысла, или включение посторонней информации; 0 баллов – невыполнение;

б) Критерий лексико-грамматического оформления: 5 баллов – пересказ составлен без нарушений лексических и грамматических норм; 2,5 балла – пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказывания, поиск слов, отдельные близкие словесные замены; 1 балл – отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватные словесные замены, неадекватное использование слов; 0 баллов – пересказ не доступен;

в) Критерий самостоятельности выполнения: 5 баллов – самостоятельный пересказ после первого предъявления; 2,5 балла – пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса) или после повторного прочтения; 1 балл – пересказ по вопросам; 0 баллов – пересказ не доступен даже по вопросам. Баллы, начисленные по каждому критерию, суммируются, затем высчитывается количество баллов за всю серию.

Обобщая результаты использования методики, можно сказать, что самый высокий четвертый уровень успешности встречается у детей с нормально протекающим речевым и интеллектуальным развитием.

Успешность третьего уровня свидетельствует о нетяжелом системном речевом дефекте либо о выраженной несформированности отдельных сторон речи. Такая результативность характерна для детей задержкой психического развития или с негрубым общим недоразвитием речи (ОНР III уровня или элементы ОНР).

Успешность выполнения речевых проб, соответствующая 2 уровню, указывает на наличие выраженного недоразвития речи. Помимо речевого дефекта, у них обычно выявляется недостаточность познавательной деятельности, поэтому им необходимо комплексная коррекция, как логопедическая, так и психологическая, а по возможности – нейропсихологическая. Успешность второго уровня встречается  и у детей с ЗПР.

Самый низкий первый уровень успешности выполнения методики свидетельствует о грубом недоразвитии всех сторон речи. У детей с такими показателями часто диагностируются моторная алалия  или сложный дефект, сочетающий умственную отсталость и тяжелую речевую патологию [38].

2. Психолингвистический метод исследования речи детей 
   (Л.В. Яссман) [40].

Методика состоит из тестов, направленных: 1) на исследование пониманиям активного владения грамматическим строем речи; 2) анализ процесса речепроизводства в целом. Продолжительность работы - 20-30 мин. Методика может применяться как самостоятельно, так и в качестве дополнительной при общем патопсихологическом обследовании ребенка.

Метод заключается в составлении предложений из опорных слов. Набор, предлагаемый испытуемому, состоит из слов в начальной форме. Слова предъявляются в порядке, отличном от того, в котором они должны стоять в предложении: называются сначала глагол, затем существительные. Предлоги и союзы опускаются. Задание направлено на исследование способности ребенка строить высказывание без опоры на речевые стереотипы. Процессы построения высказывания протекают на этапах внутреннего смыслового программирования и грамматического структурирования. Соответственно, в высказывании может страдать как смысловая сторона, так и нормы грамматического оформления.

1. Составление предложений из набора слов

Инструкция. Составь предложения из слов, которые я тебе прочитаю. Свои слова употреблять нельзя.

Процедура. Предлагаются последовательно 5 наборов слов. Ответы ребенка фиксируются в протоколе.

1. Шить, сын, мать, рубашка.

2. Тащить, муравей, иголка, ель.

3. Пускать, кораблик, бумага, дети.

4. Везти, сено, колхозник, воз.

5. Стоять, ведро, колодец, край. 

2. Составление предложений из опорных слов с одновременным предъявлением сюжетной картинки.

Инструкция. Посмотри на картинку и составь предложение из слов, которые я тебе прочитаю. Свои слова употреблять нельзя.

Процедура. На стол перед ребенком выкладывается соответствующая картинка, дается возможность ее рассмотреть, затем зачитывается набор слов. Если ребенок составляет свое предложение, ему напоминается условие: «Неверно, свои слова употреблять нельзя, послушай еще раз набор и составь предложение только из тех слов, которые я тебе прочитаю». При предъявлении сюжетной картинки мы снимаем затруднение в составлении смысловой схемы предложения, так как ситуация воспроизведена на картинке. Ребенку остается только передать представленный на картинке смысл при помощи развернутого высказывания. Характер ошибок позволяет судить о том, как протекает речевая деятельность на этапе грамматического структурирования, и тем самым получить представление об уровне языковой компетентности испытуемого, способности на осознанном уровне грамматически верно оформить высказывание без опоры на стереотипы. (См. Приложение 1).

3. Составление предложения по сюжетной картинке

Инструкция. Посмотри на картинку и составь предложение.

Процедура. В каждом варианте задания предлагается до пяти предложений. В тех случаях, когда с заданием составить предложение из слов ребенок не справляется, ему предлагается тот же набор, но с опорой на картинку. Если обследуемый снова не справляется с заданием, предлагается составить предложение просто по сюжетной картинке. Необходимо учитывать отдельно дозу и роль помощи, которая заключается в совместном составлении предложений в первом варианте задания. (См. Приложение 2).

Оценка результатов

Анализ показывает, что в зависимости от степени и качества дефекта имеет место и различный тип нарушений в построении предложений. При оценке результатов выделяются следующие типы ответов.

1. Предложение составлено верно, все этапы речевой деятельности протекают нормально, что указывает на сформированную речевую компетентность ребенка и коррелирует с общим интеллектуальным развитием, соответствующим норме.
2. Предложение верно передает смысл, заключенный в наборе слов, но содержит аграмматизмы, что свидетельствует о нарушении этапа реализации программы. Чаще всего в данном случае исследуемые находятся в зоне ближайшего развития их речевых возможностей, что свидетельствует о легкой ЗПР, вполне поддаются коррекции.
3. Предложение неверно передает смысл, заложенный в наборе, что обусловлено нарушениями в установлении парадигматических и синтагматических отношений. Данное нарушение, происходящее на этапе внутреннего программирования речевого высказывания, характерно для более глубокого недоразвития интеллекта и коррелирует с нарушением способности к опосредованному запоминанию и сформированности ассоциативной деятельности.
4. Ответ представляет собой набор слов, что свидетельствует о нарушении на этапе ориентировки в условиях коммуникации, характерном для глубоких форм олигофрении.
5. Отказ от составления предложений. В случае аномального развития свидетельствует о нарушении этапа речевого намерения. У нормально развитых детей может быть следствием непонимания задания, а чаще страха перед неверным ответом, что указывает на повышенную критичность к себе со стороны ребенка и высокий уровень притязаний.

Отмечено, что дети с поражением или недоразвитием лобных долей мозга оказываются не в состоянии составить соответствующий план и прямо переходят к попыткам выполнить те или иные действия, не опираясь на какую-либо схему решения. Операции, возникающие у этих детей, легко отщепляются от исходного уровня задачи, попадают под влияние посторонних факторов и быстро теряют свой избирательный характер. В этом случае дети составляют предложение с одним из предъявленных слов или дают совершенно не относящийся к теме ответ.

Для детей с недоразвитием теменно-затылочных отделов мозга составление общей схемы решения не представляет значительных затруднений, основные трудности они испытывают в последовательной реализации программы, которая невозможна из-за дефектов содержания всех элементов задачи [40].

2. Результаты констатирующего эксперимента

Анализ результатов по методике для экспресс - диагностики устной речи.

Серия I. Исследование сенсомоторного уровня речи.

Таблица 1

Результаты исследования сенсомоторного уровня речи.

высокий результат – от 83 % до 100 % (25-30 баллов) – показали двое учеников.(17 %)

средний результат – от 50% до 83 % (15-25 баллов) – показали 10 учеников. (83 %)

низкий результат – до 50 % (до 15 баллов) – выявлено не было.

Таким образом, большинство наших испытуемых – 83 % от общего количества учащихся – показали средний результат. Эти дети имеют определенные трудности в фонематическом восприятии, артикуляционной моторике, звукопроизношении и сформированности звуко-слоговой структуры слова. Остальные 17 % учащихся дали высокий результат. У этих детей четко видны недостатки в фонематическом восприятии и артикуляции.

II серия. Исследование грамматического строя речи.

Таблица 2

Результаты исследования грамматического строя речи.

высокий результат – от 83 % до 100 % (25-30 баллов) – показал один ученик. (8 %)

средний результат – от 50% до 83 % (15-25 баллов) – показали 5 учеников. (42 %)

низкий результат – до 50 % (до 15 баллов) – показали 6 учеников. (50 %)

Таким образом, половина испытуемых – 50 % от общего количества учащихся – показали низкий результат. Эти дети имеют значительные трудности в каждом предъявленном задании. 42 % детей дали средний результат. У этих учащихся наблюдаются проблемы с верификацией предложений и добавлением предлогов в предложение. 8 % детей показали высокий результат. У этих учеников недостаточно сформированы предложно-падежные конструкции.

III. Исследование словаря и навыков словообразования.

Таблица 3

Результаты исследования словаря и навыков словообразования.

высокий результат – от 83 % до 100 % (25-30 баллов) – показал один ученик. (8 %)

средний результат – от 50% до 83 % (15-25 баллов) – показали 7 учеников. (58 %)

низкий результат – до 50 % (до 15 баллов) – показали 4 ученика. (34 %)

По результатам, полученным при исследовании можно сделать вывод о том, что большинство испытуемых – 58 % от общего количества учащихся – показали средний результат. Они имеют значительные трудности в образовании как относительных, так и качественных прилагательных. 34 % учащихся показали низкий результат. У них наблюдаются проблемы в образовании прилагательных от существительных, а так же в названиях детенышей животных. 8 % детей показали высокий результат. Эти ученики затрудняются в назывании детенышей животных.

V. Исследование связной речи.

1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Таблица 4

Результаты составления рассказа по серии сюжетных картинок.

высокий результат – от 83 % до 100 % (25-30 баллов) – выявлено не было

средний результат – от 50% до 83 % (15-25 баллов) – показал 1 ученик. (8 %)

низкий результат – до 50 % (до 15 баллов) – показали 11 учеников. (92 %)

По результатам, полученным при исследовании можно сделать вывод о том, что большинство испытуемых – 92 % от общего количества учащихся – показали низкий результат. Они имеют значительные затруднения в лексико-грамматическом оформлении и смысловой целостности высказывания. 8 % учащихся показали средний результат. У этих детей видны трудности в построении высказывания.

2.Пересказ прослушанного текста.

Таблица 5

Результаты пересказа прослушанного текста.

высокий результат – от 83 % до 100 % (25-30 баллов) – выявлено не было

средний результат – от 50% до 83 % (15-25 баллов) – показал 1 ученик. (8 %)

низкий результат – до 50 % (до 15 баллов) – показали 11 учеников. (92 %)

По результатам, полученным при исследовании можно сделать вывод о том, что большинство испытуемых – 92 % от общего количества учащихся – показали низкий результат. Они имеют значительные затруднения в лексико-грамматическом оформлении и смысловой целостности высказывания. 8 % учащихся показали средний результат. У этих детей видны трудности в пересказе текста. Никто из детей не показал высоких результатов, что говорит об общем невысоком уровне развития связанной речи.

Итоговый балл за выполнение методики соответствует 2-му уровню успешности, что указывает на наличие выраженного недоразвития речи. Помимо речевого дефекта, у испытуемых обычно выявляется недостаточность познавательной деятельности, поэтому им необходимо комплексная коррекция. Успешность второго уровня встречается у детей с ЗПР.

Анализ результатов психолингвистического метода исследования речи детей.

При использовании психолингвистического метода исследования речи детей. (Яссман Л. В.)  из 12 учеников 3-го класса было выявлено, что все учащиеся испытывают трудности в активном владении грамматическим строем речи. В процессе проведенных исследований были получены следующие результаты.

Высокий результат показал 1 ученик – 8 % от общего числа испытуемых. Ученик не испытывал трудностей в составлении предложений из набора слов, без труда составлял предложения по сюжетной картинке

Средний результат показали 7 учеников – 58 %. Эти ученики испытывали трудности в составлении предложений из набора слов, так как многие неправильно изменяли форму слова.

Низкий результат показали 4 ученика – 34 %. Ученики с трудом справлялись с каждым заданием, благодаря помощи учителя.

Таким образом, большинство испытуемых – 58 %  при составлении предложений верно передают смысл, заложенный в наборе слов, но четко видны аграмматизмы. Это свидетельствует о нарушении этапа реализации программы.

Выводы по главе.

В констатирующей части нашего исследования мы использовали 2 методики: комплексную методику для экспресс – диагностики устной речи Фотековой Т. А. и психолингвистический метод исследования речи детей Яссман Л. В.

Анализ результатов показал, что учащиеся 3-го класса с задержкой психического развития имеют определенные трудности в фонематическом восприятии, артикуляционной моторике, звукопроизношении и сформированности звуко-слоговой структуры слова. Кроме этого, у них наблюдаются проблемы с верификацией предложений и добавлением предлогов в предложение. У этих детей видны трудности в пересказе текста.

Они имеют значительные затруднения в лексико-грамматическом оформлении и смысловой целостности высказывания.

Глава III. Программа по преодолению трудностей развития грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

 3.1 Направления коррекционно – логопедической работы с младшими школьниками с задержкой психического развития

В данной главе мы предлагаем программу по развитию грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Для  развития грамматического строя речи у данной категории младших школьников, мы сконструировали специальную развивающую программу, особое внимание в которой обращалось на такие характеристики грамматического строя речи, которые отстают в развитии у испытуемых с ЗПР.

Цель: развитие компонентов грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Задачи:

1. Развитие умения образовывать существительные, прилагательные и глаголы.

2. Развитие умения подбирать родственные слова.

3.Развитие умения пользоваться в речи предлогами.

4. Развитие умения составлять распространенные сложные предложения.

Построение программы базировалось на следующих принципах:

1. Принцип комплексности. Осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи – грамматическим строем, звукопроизношением, словарем, связной речью.

2. Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений грамматического строя речи.

3. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития».

Развитие грамматического строя речи включало следующие  направления:

1. Формирование словообразования.

2. Работа с родственными словами: определение «лишнего» слова из группы слов, отбирание родственных слов из ряда слов, подбор родственных слов.

3. Работа с предложением: согласование слов  в предложении, составление распространенных сложных предложений.

В процессе констатирующего эксперимента мы установили, что указанные компоненты грамматического строя речи у детей недостаточно развиты, наблюдается большое количество ошибок при выполнении заданий данных типов, поэтому требуется разработка развивающей программы, включающая работу по вышеперечисленным направлениям.

Рассмотрим подробнее каждое направление:

Первое направление – Формирование словообразования. (В основу положено исследование Ефименковой Л. Н.) [12]. С учетом постепенного усложнения словообразовательных моделей в работе выделяется 2 этапа:

I этап. Словообразование существительных.

На этом этапе мы рассматриваем образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах.

Цель: развитие умения образовывать множественное число существительных в именительном и родительном падежах.

Упражнения, направленные на развитие умения образовывать множественное число существительных в именительном и родительном падежах:

1. «У меня — у тебя».

Учитель называет существительное в единственном числе и бросает мяч ребенку. Ребенок произносит форму множественного числа данного существительного и возвращает мяч учителю.

2. «Чего много?»

Детям раздаются картинки, на которых  изображены предметы во множественном числе. Учитель говорит: «У меня один мяч. А у кого много?» Ребенок, у которого картинка с изображением нескольких мячей отвечает: «У меня много мячей» и т. д.

3.  «Чей клюв?»:

 Учитель «Определите, клюв какой птицы изображен на рисунке».

Образец  ответа: Это клюв дятла.

Коршун -        Синица -

Цапля -        Дрозд -

4. Учитель: «Закончите словосочетания, правильно изменяя слова, данные в скобках».

Гнездо (ласточка). Письмо (сестра). Улицы (город). День (Победы). Цветок (клевер). Листья (береза). Кроны (деревья). Следы (птица). Чешуя (рыба). Стволы (сосна).

5. Учитель: Составьте предложения, сравнивая предметы:

а) по вкусу: морковку и помидор; бруснику и клюкву; малину и крыжовник.

Образец ответа: Морковка слаще помидора.

б) по величине: корову и овцу; куст и дерево; папу и сына; ягненка и овцу; теленка и корову;

Образец ответа: Корова больше овцы, а овца меньше коровы.

в) по физической силе: кошку и мышку; медведя и лису; лошадь и ослика.

Образец ответа: Кошка сильнее мышки. Мышка слабее кошки.

II этап. Словообразование прилагательных и глаголов.

На данном этапе мы выделили 2 ведущих блока:

1 блок – образование прилагательных от существительных.

Цель: развитие умения образовывать прилагательные от существительных.

Упражнения, направленные на развитие умения образовывать прилагательные от существительных:

1. «Найди ошибки Незнайки».

Учитель говорит ребенку: «Незнайка составил предложения, но допустил ошибки. Послушай внимательно предложения и исправь ошибки Незнайки». Например: На улице льет (сила) дождь. Наступит холодная (дождь) осень. На опушку выскочил (трус) заяц. По лесу бродит (голод) волк. Сегодня чудесный (мороз) день. Мальчик вернулся с улицы весь (грязь).

2. Лото «Назови предмет».

Дидактический материал — картинки и словосочетания (например, халат из шелка; лодка из резины; гвоздь из железа; ложка из дерева; одеяло из пуха; дом из снега; стена из кирпича; крыша из соломы; стакан из хрусталя; кувшин из глины; ведро из железа и т. д.).

У ребенка находятся картинки с изображением различных предметов. Учитель называет предмет и материал, из которого он сделан. Например, стакан из стекла. Ребенок находит изображение этого предмета на карточке и, называя словосочетание прилагательного и существительного, (например, стеклянный стакан), закрывает картинку фишкой.

3. «Деревья».

Дидактический материал - картинки (например, лист дуба — дубовый лист; лист осины; лист березы; лист клена; лист липы; лист яблони; лист рябины; лист вишни; шишка сосны; иголка ели и т.д.).  

У ребенка находятся картинки с изображением различных листьев. Учитель спрашивает: «Какой это лист?»

2 блок – образование глаголов с противоположным значением.

Цель: развитие умения образовывать глаголы с противоположным значением.

Упражнения, направленные на развитие умения образовывать глаголы с противоположным значением:

1. Учитель: «Назови противоположные действия».

Закрыть - ...        Войти - ...        Приклеить - ...

Задвинуть - ...        Вешать - ...

2)Учитель: «Из группы слов выбери противоположные слова».

Включить, придвинуть, влить, выключить, притащить, отлить, утащить, отодвинуть.

Второе направление нашей программы – Работа с родственными словами: определение «лишнего» слова из группы слов, отбирание родственных слов из ряда слов, подбор родственных слов. (В основу положено исследование Грибовой О.Е. и  Клячко А. А.) [10].

С учетом закономерностей онтогенеза и особенностей усвоения детьми  грамматических умений и навыков в процессе  работы выделяются 3 этапа:

1 этап. Определение «лишнего» слова из группы слов.

Цель: развитие умения определять «лишнее» слово из группы слов.

 Упражнения, направленные на развитие умения определять «лишнее» слово из группы слов:

1) Определение среди группы сходных по звуковой структуре слов «лишнего» по значению (например, лес, лесной, лесник, лестница; вода, водяной, водный, водить; осина, оса, подосиновик; гора, горный, горе; рис, рисовый, рисунок и т. д.).

2. Определение среди группы слов «лишнего» слова (например, дом, доска, домашний; бег, бегать, брат и т. д.).

2 этап. Отбирание родственных слов из ряда слов.

Цель: развитие умения отбирать родственные слова из ряда слов. 

Упражнения, направленные на развитие умения отбирать родственные слова из ряда слов:

Определение и называние среди группы слов похожих слов (например, лес, влез, лесник; сахар, лисица, сахарница; море, моряк, морщины, морской; боль, болеть, большой, больница и т. д.).

3 этап. Подбор родственных слов.

 Цель: развитие умения подбирать родственные слова. 

Упражнения:

1. Подбор родственных слов с опорой на вопросы. Речевой материал — группы слов (например, боль, соль, цвет, зелень и т. д.)

     Учитель предлагает ребенку образовать новые слова, отвечая на вопросы. Например: боль (что делает?) — болит; боль — (какой?) — больной и т. д.

2. Образование родственных слов по аналогии.

Речевой материал — группы слов (например, сахар, мыло, суп, хлеб, ворона, гусь, утка и т. д.).

Дидактический материал — предметные картинки (например, сахарница, мыльница, супница, хлебница, вороненок, утенок, гусенок и т. д.).

Учитель предлагает ребенку образовать новые слова с опорой на образец (например, сухарь — сухарница, аист — аистенок, утка — ... и т. д.). В случае затруднений можно использовать картинки.

Третье направление нашей программы – Работа с предложением: согласование слов  в предложении, составление распространенных сложных предложений. (В основу положено исследование Зикеева А. Г.) [13].

В работе над предложением выделяется 2 этапа:

1 этап. Согласование слов в предложении.

Цель: развитие умения согласовывать слова в предложении.

Упражнения, направленные на развитие умения согласовывать слова в предложении:

1. Постановка вопросов к подчиненным словам от главных в предложении: В саду на дорожке прыгали молодые воробушки. Здесь «прыгали воробушки» - предикативная группа, т. е. подлежащее и сказуемое. «Какие воробушки?» - молодые воробушки – словосочетание. «Где прыгали?» - прыгали в саду – словосочетание и т. д.
2. Составление словосочетаний: существительное + прилагательное (новая жизнь, любимая Родина); существительное + существительное (отряд ребят, поездка в город); прилагательное + наречие  (очень сильный, невыносимо жаркий (день).

2 этап. Составление распространенных сложных предложений.

Цель: развитие умения составлять распространенные сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Упражнения, направленные на развитие умения составлять распространенные сложносочиненные и сложноподчиненные предложения:

1. Соединение двух или трех простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами (может быть дан образец выполнения).
2. Построение предложений заданного типа, например: простого распространенного; с однородными подлежащими и т. д.
3.  «Кто у кого?»

Цель: Учить детей составлять сложносочиненное предложение.

Оборудование. Предметные картинки с изображением домашних животных и их детенышей.

Учитель раздает по две картинки с изображением детенышей домашних животных и просит составить предложение по этим двум картинкам.

Образец: Телята у коровы, а козлята у козы. И т.д.

Аналогично можно провести игры, используя темы «Дикие животные», «Птицы» и т. д.

4. Цель. Учить детей правильно пользоваться в речи союзом потому что.

Учитель предлагает детям прослушать предложения и сказать, какое из них правильное.

Кате подарили книгу, потому что у нее день рождения. У Кати день рождения, потому что ей подарили книгу.

Взошло солнце, потому что стало тепло. Стало тепло, потому что взошло солнце. Грачи прилетели, потому что пришла весна. Пришла весна, потому что прилетели грачи. Снег стал таять, потому что пришла весна. Пришла весна, потому что стал таять снег. Ребята пошли купаться, потому что был жаркий день. День был жаркий, потому что ребята пошли купаться.

3.2 Результаты контрольного итогового исследования грамматического строя речи у младших школьников с задержкой психического развития.

После проведения формирующего эксперимента было проведено повторное, контрольное обследование грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста с ЗПР.  

Оно проводилось с помощью тех же методик, которые использовались в констатирующем эксперименте, но с изменением содержания методик.

Анализ результатов по методике для экспресс - диагностики устной речи.

Серия I. Исследование сенсомоторного уровня речи.

Таблица 6

Результаты исследования сенсомоторного уровня речи.

По результатам первой серии первой методики («Исследование сенсомоторного уровня речи») 42 %  учащихся (5 человек) показали высокий результат. У этих детей видны недостатки в артикуляционной моторике и звукопроизношении. 58 % учащихся (7 человек) показали средний результат. У них наблюдаются нарушения звуко-слоговой структуры слова, звукопроизношения.  Учащиеся, находящиеся на высоком уровне, набрали 25-30 баллов, т. е. от 83% до 100%. Учащиеся, находящиеся на среднем уровне, набрали 15-25 баллов, т. е. от 50% до 83%. Сравним полученные результаты с результатами констатирующего эксперимента. (Гистограмма 1).

Гистограмма 1. Результаты контрольного и констатирующего экспериментов по исследованию сенсомоторного уровня речи.

На гистограмме отчётливо видна разница между результатами констатирующего и контрольного экспериментов. По сравнению с констатирующим экспериментом, в контрольном наблюдается меньше искажений в звукопроизношении и артикуляционной моторике, более развитое фонематическое восприятие и положительные изменения в звуко-слоговой структуре слова.

II серия. Исследование грамматического строя речи.

Таблица 7

Результаты исследования грамматического строя речи.

По результатам второй серии методики («Исследование грамматического строя речи») мы определили, что большинство испытуемых показали низкий уровень развития грамматического строя речи – это 3 человека (25 %), набравшие до 15  баллов, что составляет 50% от общего числа испытуемых.  У них наблюдаются нарушения в составлении, верификации и повторении предложений. Также есть трудности в образовании существительных и добавлении предлогов в предложения. 7 учеников (58 %) показали средний уровень развития грамматического строя речи, они набрали 15 - 25 баллов, т. е. от 50% до 83%.  Данные испытуемые имеют некоторые проблемы в повторении и верификации предложений. Два ученика (17 %) показали высокие результаты 25 – 30 баллов. Они затрудняются в добавлении предлогов в предложение и  допускают неточности при повторении предложений.

Сравним полученные результаты с результатами констатирующего эксперимента. (Гистограмма 2).

Гистограмма 2. . Результаты контрольного и констатирующего экспериментов по исследованию грамматического строя речи.

На гистограмме наблюдается положительная динамика в развитии испытуемых. В отличие от результатов констатирующего эксперимента, в контрольном учащиеся допустили меньше неточностей в повторении и верификации предложений, в образовании существительных и составлении предложений из слов, предъявленных в начальной форме.

III. Исследование словаря и навыков словообразования.

Таблица 8

Результаты исследования словаря и навыков словообразования.

Результаты  «Исследования словаря и навыков словообразования» показали, что 8 испытуемых – 66 % от общего количества учащихся – показали средний результат. Они имеют значительные трудности в образовании как относительных, так и качественных прилагательных. Двое учащихся (17 %) показали низкий результат. У них наблюдаются проблемы в образовании прилагательных от существительных, а так же в названиях детенышей животных. Двое детей (17 %) показали высокий результат. Эти ученики затрудняются в назывании детенышей животных.

Сравним полученные результаты с результатами констатирующего эксперимента. (Гистограмма 3).

Гистограмма 3 . Результаты контрольного и констатирующего экспериментов по исследованию словаря и навыков словообразования.

Гистограмма показала, что в контрольном эксперименте у учащихся было выявлено меньше ошибок в назывании детенышей животных, а также в образовании относительных, качественных и притяжательных прилагательных.

V. Исследование связной речи.

Таблица 9

Результаты составления рассказа по серии сюжетных картинок.

По результатам, полученным при исследовании можно сделать вывод о том, что большинство испытуемых – 92 % от общего количества учащихся – показали низкий результат. Они имеют значительные затруднения в лексико-грамматическом оформлении и смысловой целостности высказывания. 8 % учащихся показали средний результат. У этих детей видны трудности в лексико-грамматическом оформлении  высказывания. Никто из детей не показал высоких результатов, что говорит об общем невысоком уровне развития связной речи. Сравним полученные результаты с результатами констатирующего эксперимента. (Гистограмма 4).

Гистограмма 4 . Результаты контрольного и констатирующего экспериментов по составлению рассказа по серии сюжетных картинок.

На гистограмме видно, что в контрольном эксперименте мы получили более высокие результаты, чем в констатирующем. У испытуемых наблюдаются положительные изменения в смысловой целостности и лексико-грамматическом оформлении высказывания. Учащиеся проявили большую самостоятельность в выполнении заданий.

Таблица 10

Результаты пересказа прослушанного текста.

По результатам, полученным при исследовании можно сделать вывод о том, что большинство испытуемых – 92 % от общего количества учащихся – показали низкий результат. Они имеют значительные затруднения в лексико-грамматическом оформлении и смысловой целостности высказывания. 8 % учащихся показали средний результат. У этих детей видны трудности в пересказе текста. Никто из детей не показал высоких результатов, что говорит об общем невысоком уровне развития связанной речи. Сравним полученные результаты с результатами констатирующего эксперимента. (Гистограмма 5).

Гистограмма 5. Результаты контрольного и констатирующего экспериментов по пересказу прослушанного текста.

Гистограмма показывает положительную динамику в развитии умения пересказывать прослушанный текст. У испытуемых в контрольном эксперименте  наблюдаются более высокие результаты в смысловой целостности и лексико-грамматическом оформлении высказывания, в отличие от констатирующего эксперимента. Учащиеся проявили большую самостоятельность в выполнении заданий.

При использовании психолингвистического метода исследования речи детей (Яссман Л. В.), в процессе контрольного эксперимента были получены следующие результаты.

Высокий результат показали 2 ученика – 17 % от общего числа испытуемых. Учащиеся не испытывали особых трудностей в составлении предложений из набора слов, без труда составляли предложения по сюжетной картинке

Средний результат показали 9 учеников – 75 %. Эти ученики испытывали трудности в составлении предложений из набора слов, так как многие неправильно изменяли форму слова.

Низкий результат показал 1 ученик – 8 %. Ученик с трудом справлялся с каждым заданием, благодаря помощи учителя.

Таким образом, сопоставив результаты констатирующего и контрольного экспериментов, мы отчетливо видим разницу. В контрольном эксперименте дети стали более самостоятельными в выполнении заданий, чем в констатирующем. При составлении предложений у испытуемых наблюдается меньше аграмматизмов.

Выводы по главе.

Для  развития грамматического строя речи у младших школьников c задержкой психического развития, мы сконструировали специальную развивающую программу, особое внимание в которой обращалось на такие характеристики грамматического строя речи, которые отстают в развитии у испытуемых с ЗПР.

После проведения формирующего эксперимента было проведено повторное, контрольное обследование грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста с ЗПР.  Результаты этого обследования показали положительные изменения в развитии испытуемых. По сравнению с констатирующим экспериментом, в контрольном наблюдается меньше искажений в звукопроизношении и артикуляционной моторике, более развитое фонематическое восприятие и положительные изменения в звуко-слоговой структуре слова.

В отличие от результатов констатирующего эксперимента, в контрольном учащиеся допустили меньше неточностей в повторении и верификации предложений, в образовании существительных и составлении предложений из слов, предъявленных в начальной форме.

При составлении предложений у испытуемых наблюдается меньше аграмматизмов.

Заключение.

Задержка психического развития- одна из наиболее распространенных проблем.  Отмечается большая распространенность речевых нарушений, среди которых значительное место занимают нарушения грамматического строя речи.   

  В начале работы  была выдвинута следующая гипотеза: мы предположили, что у младших школьников с ЗПР наблюдается  значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения. Специально организованное педагогическое воздействие будет способствовать более эффективному развитию грамматического строя речи.

В результате констатирующего эксперимента первая часть гипотезы была подтверждена частично. Подтвердилось то, что у детей наблюдается значительное недоразвитие словообразования и синтаксической структуры предложения, что проявляется в негрубых аграмматизмах в речи детей, в неверном образовании глаголов с противоположным значением, в неверном образовании слов, обозначающих профессии, с помощью суффиксов, а также в неверном образовании прилагательных от существительных и в подборе родственных слов. Предложения не распространенные, встречаются пропуски, перестановки слов.

Вторая часть гипотезы была подтверждена полностью. Была разработана программа с целью развития тех нарушений, которые были выявлены в ходе констатирующего эксперимента. После проведения  занятий с детьми, был проведен контрольный эксперимент, по результатам которого мы установили, что разработанная   программа является эффективной. Отметилась положительная динамика в развитии грамматического строя речи детей, у учащихся были сформированы на высоком уровне процессы словообразования, значительно расширилось предложение, уменьшилось количество ошибок при согласовании слов и при употреблении предлогов. Однако не отметилось большой динамики в работе с родственными словами, дети также допускают многочисленные ошибки при подборе родственных слов, поэтому для развития данного умения требуется более длительная работа.

Список литературы.

1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Изд. центр «Академия», 2000. – 400 с.

2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Международная педагогичекая академия, 1994. - 216 с.

3.   Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. - 136 с.

4. Бородич А. М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.

5.   Борякова Н. Ю. Дети с ЗПР. – М., 1984г.

6.    Борякова Н. Ю. Белова Т. В. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. – М.: АСТ, Астрель, 2008. - 122 с.

  7.   Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч., т. 2. М., 2007.

  8. Власова Т. А., Певзнер Л. С. Дети с отклонениями в развитии. М., 1973 г.

  9.   Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

10.   Грибова О.Е., Клячко А. А. Методы и приемы совместной работы учителя и воспитателя по формированию грамматического строя речи у учащихся с речевыми нарушениями. //Дефектология. №4,1986.

    11. Дети с временными задержками развития. /Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. - М.: Педагогика, 1971 , с. 7-15 .

    12. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 176 с.

    13. Зикеев А. Г. Работа над пониманием и употреблением сложноподчиненных предложений с придаточными определительными младшими школьниками с отклонениями в развитии. //Дефектология. №6, 2004. – с. 3 – 10.

     14.  Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.

    15. Коненкова И. Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР. М., 2010 г.

16. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. –СПб., 1992г.

    17. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.

    18. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М., 2004.

    19. Лебедева П. Д. Коррекционно – логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития. СПб., 2004 г.

    20. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Дефектология. - 2006. - №3. - С. 15-27. 

    21. Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985 г.

    22.Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников. – М.: Просвещение, 1985. – 176 с.

    23. Логопедия./Под ред. Л. С. Волковой. М., 2005.

    24. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

    25. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1987. – 415 с.

26. Львов М. Р. Тенденции развития речи учащихся: В 2 выпусках. – Выпуск 2. – М.: Просвещение, 1979. – 81 с.

27. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1989. — 104 с.

28. Лутонян Н. Г. Формирование рациональных способов запоминания у детей с ЗПР//Дефектология, 1977, № 3.

    29. Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологическая характеристика задержки психического развития церебрально-органического генеза /// Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской. – М.: Педагогика, 1982. – с. 28-52.

    30. Правдина О. В. Логопедия. / Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб.  — М.: "Просвещение", 1973. - с. 272 с.

    31. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / Под ред. У.В.Ульенковой. - СПб.: Питер, 2007. - 304 с. 

    32. Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. – М.: Просвещение, 1994.

    33. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. – М., 1989г.

    34. Соколова Е. В. Психология детей с ЗПР. М., 2009 г.

    35. Тригер Р. Д. Дограмматические и грамматические знания у детей с задержкой психического развития. М. 1984.

    36. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М.: Педагогика, 1990. — 184 с.

    37. Фомичева Г. А. О формировании синтаксического строя речи младших школьников. //Начальная школа. №1, 2001. – с. 15 – 29.

    38. Фотекова Т. А. Тестовая методика экспресс - диагностики устной речи младших школьников. – 2002 г.

    39. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 176 с.

    40. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 320 с.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

Результаты контрольного

эксперимента

Результаты констатирующего

эксперимента