ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Исполнитель:

Учитель-логопед

Клочкова Ю.А.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………………………2

Часть I. Формирование лексики в онтогенезе у детей с ОНР в сравнении с нормой….3-5

Часть II. Исследование состояния лексического строя речи у дошкольников с ОНР…6-9

Часть III. Результаты исследования. Нарушения лексического строя речи

у дошкольников с ОНР……………………………………………………………………..10

Часть IV. Формирование лексики у дошкольников с ОНР……………………………11-13

Приложение 1…………………………………………………………………………….14-17

Приложение 2…………………………………………………………………………….18-20

Методическое обеспечение………………………………………………………………...21         Основами изучения данной проблемы являются психологические и психолингвистические предпосылки развития речи; закономерности усвоения лексического строя речи; общее речевое развитие ребёнка. Важным фактором развития речи, в том числе обогащение словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.  Первоначально общение взрослых с ребёнком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребёнка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общения взрослых переходит на приобщение ребёнка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребёнок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое "подключение" происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определённой, конкретной ситуацией. В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребёнок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально - культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребёнком в процессе общения.

Часть I.  Формирование лексики у детей с ОНР в сравнении с нормой

Нарушение формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса; резком расхождении объёма активного и пассивного словаря; неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, и трудностей актуализации словаря.

В работах многих авторов (Б.М. Гриншпуна, В.А. Ковшикова, Н.С. Жуковой и др.) подчёркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком дня этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, задержка речевого развития и др.).

Одной из выраженных особенностей речи детей с общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с общим недоразвитием речи понимают значения многих слов: объём их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например в том, что дошкольники с ОНР  даже шестилетнего возраста не знают многих слов: названий ягод (ежевика, брусника), рыб, цветов (незабудка, ирис), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), профессий (маляр, сварщик, ткачиха), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, локоть, манжета, фара) и др. Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, цапля, кузнечик, молния, продавец, парикмахер.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся и речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий и др.).

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. (например: спать, мыть, купаться, одеваться, бежать, есть, убирать и др.) Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и другие.

Нарушение формирование лексики у этих детей выражается как в незнании  многих слов, так и в трудности поиска известного  слова, нарушении актуализации пассивного словаря. Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которое выражается в вербальных парафазиях.

Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слов. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст, при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит ещё ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие. (например: лось -  олень, тигр - лев, сковорода - кастрюля, весна - осень, ресницы - брови и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространёнными являются такие замены: высокий - длинный, узкий -  маленький, короткий - маленький, пушистый - мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползёт - идет, воркует - поет, чирикает - поёт и т. д.).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения:

миска - тарелка,                   графин - бутылка,

метла - щётка,                      кружка - стакан,

            б) замены слов обозначающих предметы, внешне сходные:

сарафан - фартук,                майка - рубашка,

фонтан - душ,                 подоконник - полка;

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью  ситуаций:

каток - лёд,                       вешалка - пальто,

г)  смешения слов, обозначающих часть и целое:

воротник - платье,                  кузов - машина,

паровоз - поезд,                    локоть - рука,

подоконник - окно;

д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения:

обувь - ботинки,                   цветы - ромашки,

посуда - тарелки,                   одежда - кофты;

е) использование словосочетаний в процессе поиска слова:

кровать - чтобы спать,           щетка - зубы чистить,

паровоз - поезд без окон,         плита - газ горит,

ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами - существительными:

открывать - дверь,                играть - кукла,

или наоборот, замена существительных глаголом:

лекарство - болеть,                самолет - летать.

Особенно стойкими являются замены глаголов:

куёт - молотит,                        стирает белье - моет бельё,

косит траву - подрезает траву,             вяжет - шьёт.

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные – с другой, а также выделять оттенки значений.

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определённым звуковым образом, перебирая в своём сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поиска слова из-за недостаточной закреплённости его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения:

шкаф — шарф              циркуль — цирк,

косарь - кассир              поезд - пояс, и др.

Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребёнок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.

У детей с ОНР, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, процесс поиска слова осуществляется очень медленно, развёрнуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые). Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются в искажениях  звуковой структуры слова.

Часть II.  Исследование состояния лексического строя речи у дошкольников

с общим недоразвитием речи

Для оптимально правильного выбора пути коррекции лексического строя речи необходимо выявить уровень его сформированности, для этого необходимо провести констатирующий эксперимент. При обследовании в адаптированном виде использовались задания предложенные

Ю. Ф. Гаркушей согласно научным данным Л.С. Ляпидевского, В. Х Лубовекого, О.Я. Усаковой.

1. Обследование импрессивной стороны речи.

Задание 1.1 Понимание речи на уровне диалога.

Цель: Выявление возможностей понимания речи в условиях диалога.

Материал: Перечень вопросов

( Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Как зовут твою маму? Где ты живешь? Кто тебя привёл в детский сад? Какие у тебя любимые игрушки? Есть ли у тебя друзья? ).

Ход выполнения задания:   Ведётся беседа с ребёнком.

Специальных инструкций предварительно не даётся.

Оценка результатов:

0 баллов - непонимание многих вопросов, скудный словарь.

1 балл - непонимание отдельных вопросов,

            2 балла - непонимание отдельных слов.

3 балла - объём понимания соответствует возрастной норме.

Задание 1.2  Понимание значений слов, обозначающих предметы, действия,

Цель: Уточнить понимание значений слов, обозначающих предметы,

действия; признаки предметов.

Материал: Игрушки, предметы, предметные и сюжетные картинки.

Инструкции:

“Покажи где книга (мяч, кастрюля и т. д.)?”

“Я буду называть слова, а ты показывай, где нарисовано то, о чем я скажу: сидит (пишет, смеется и т. д.)”;

“Покажи какая машина едет близко? Какая  - далеко?” (аналогичные инструкции по сюжетным картинкам или к заданной ситуации, которые включают те или иные наречия).

            Оценка результатов:  

0 баллов — отсутствие понимания слов,

1 балл – непонимание многих слов

2 балла - непонимание отдельных слов.

3 балла - объём понимания соответствует возрастной норме.

Задание 1.3  Понимание инструкций.

Цель: Выявить возможности понимания простых и сложных словесных инструкций.

Материал: Предметы, необходимые для выполнения инструкций. (кукла, карандаш, тетрадь, книга, пирамидка и т.д.).

Инструкции: “Возьми со стола куклу”; “Встань со стула, подойди к шкафу, возьми на нижней полке пирамидку” и т.д.

Ход выполнения задания: Ребёнку предлагается последовательно выполнить ряд словесных инструкций. Одним из видов помощи ребенку может быть повторение инструкции. В случае возникновения затруднений у ребёнка при выполнении 2 - 3-х членной инструкции возможно расчленение сложной инструкции. При этом ребёнок последовательно выполняет части сложной инструкции.

Оценка результатов:

0 баллов — непонимание инструкций,

1 балл - непонимание множества заданий,

2 балла - непонимание отдельных заданий и отдельных сложных инструкций

3 балла - понимание соответствует возрастной норме

2. Обследование экспрессивной стороны речи.

Задание 2.1 Исследование коммуникативной функции речи и способов реализации речевых средств в процессе диалога.

Цель: Изучить возможности общения ребёнка в процессе диалога.

Материал: Перечень вопросов (см. задание 1.1)

Ход выполнения задания: Ведется беседа с ребенком. Специальных инструкций не даётся.  В ходе диалога ребёнок побуждается к использованию развёрнутых ответов.

Оценка результатов:

0 баллов — невозможность беседы, скудный словарь.

1 балл – затруднения  в ответах на многие вопросы.

2 балла – единичные ошибки в употреблении слов, объём словаря не соответствует возрасту.

3 балла - свободное ведение диалога.

Задание 2.2 Изучение активного словарного запаса существительных, глаголов, прилагательных, местоимений, наречий.

Цель: Выявить у ребёнка состояние активного словаря,

Материал: Предметные картинки.

Ход выполнения задания:

Часть I: Перед ребёнком последовательно выкладываются предметные картинки и предлагается назвать предметы, изображённые на картинках.

Инструкция: “Назови то, что нарисовано на картинках”(стол, мяч, стул, дом, кукла, машина, телевизор и т.д.); “Перечисли, что ты видишь в группе”

Часть П: Перед ребёнком последовательно выкладываются сюжетные картинки и предлагается ответить на вопросы.

Инструкция: “Посмотри на картинку. Что делает мальчик? (рисует, прыгает и т.д.)”; “Перечисли, что ты делаешь в течение дня”.

            Часть Ш: Ребёнку предлагается с опорой на реальный предмет или предметную картинку ответить на вопросы.

Инструкция: “Скажи, какой мяч по цвету (форме)? Скажи, какое мороженое? Какой чай? и т.д.”

Часть IV.: В процессе беседы выявить возможности использования ребёнком личных и притяжательных местоимений.

Я, ТЫ, МЫ, ВЫ, ОН, ОНА, ОНО, ОНИ, МОЯ, МОЕ, ТВОИ, ВАШИ, НАШИ и т.д.

При необходимости могут быть использованы предметы, предметные сюжетные картинки. (Игра “Мое – Твое”).

Часть V.: Используя конкретные ситуации или сюжетные картинки, ребёнок стимулируется к использованию тех или иных наречий (близко - далеко, высоко - низко, светло - темно и др.).

Оценка результатов;

0 баллов - отсутствие в речи той или иной части речи.

1 балл - наличие отдельных слов той или иной части речи.

2 балла - активный словарный запас не соответствует возрасту.

3 балла - активный словарный запас соответствует возрасту.

Задание 2.3 Состояние связной речи

Цель: изучить возможности контекстной речи ребенка.

Материал: предметы, сюжетная картинка, серия из 3-х сюжетных картинок, текст рассказа.

Ход выполнения задания:

Часть I: Ребёнку предлагается назвать предмет (яблоко, куклу и т.п.) и описать его.

Инструкция: “Посмотри внимательно на яблоко. Опиши его (расскажи о нём)”.

Часть II: Ребёнку предлагается составить рассказ по сюжетной картинке (например, “Летом у реки”).

Инструкция: “Посмотри внимательно на картинку. Расскажи, что здесь нарисовано (составь рассказ по этой картинке)”.

Часть III: Ребёнку предлагается рассмотреть серию из 3-х сюжетных картинок (например, “Два козлика на мостике”), разложить их по порядку и составить рассказ по этим картинкам.

Инструкция: “Посмотри внимательно на картинки. Разложи их по порядку. Расскажи, что случилось: Что было сначала, что потом, чем всё закончилось”.

Часть IV: Ребёнку читается короткий несложный рассказ и затем предлагается его пересказать. В случае необходимости используется повторное чтение рассказа, вопросы по содержанию текста, наводящие вопросы.

Инструкция: “Я буду читать рассказ. Слушай внимательно. Потом расскажешь, о чём узнал”.

Оценка задания:

0 баллов – невозможность самостоятельного рассказа, скудный словарный запас.

1 балл – множественные ошибки.

2 балла - единичные ошибки, объём словаря не соответствующий возрасту,

3 балла - объём словаря соответствует возрастной норме.

Часть III. Результаты исследования. Нарушения лексического строя речи

у дошкольников с общим недоразвитием речи.

В результате проведённого исследования было выявлено, что у детей с общим недоразвитием речи имеются нарушения импрессивной стороны речи, они выражаются в неполном понимании речи на уровне диалога, в непонимании значений многих слов и в сложностях понимания разнообразных инструкций. (Данные в таблице). В результате исследования экспрессивной стороны речи были выявлены трудности в ведении диалога, бедный словарный запас, затруднения в развёрнутом рассказе, пересказе. Особенности употреблении различных частей речи:

-существительные, употреблялись главным образом в именительном падеже;

- глаголы в инфинитиве;

- прилагательные употреблялись значительно реже, чем существительные, причём в предложении они не согласовывались с другими словами;

- также были выявлены трудности в употреблении наречий и местоимений.

(Данные в таблице).

Таким образом, в результате констатирующего эксперимента, было выявлено, что у детей есть сложности в развернутом рассказе о семье, о знакомых событиях. Резко выражено незнание многих слов, аграмматизмы в речи, хотя смысл сказанного понять можно даже вне наглядной ситуации. Дети нередко заменяют нужное слово названием сходного другого предмета. Существительные в основном употребляют в именительном падеже, глаголы в инфинитиве, не согласовывая с существительными. Прилагательные употребляют реже чем существительные; и при этом они не согласовываются в предложении с другими словами. Использование личностных и притяжательных местоимений вызывают трудности у 50%  детей, наречий у 90% детей.

Часть IV.  Формирование лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи

При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные психологические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе и особенностях лексики у дошкольников, выявленных в результате констатирующего эксперимента.

Таким образом, формирование лексики проводится по следующим направлениям:

- расширение объёма словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности;

- уточнение значений слов;

- активизация словаря, совершенствование процесса поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь

 Были использованы приемы и методы, описанные Л.С. Выготским, Р. И. Лалаевой,

И В. Серебряковой.

Методика формирования лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи

1. ЭТАП. Развитие ассоциаций.

ЗАДАЧИ:

1. Расширение словаря детей.

2. Уточнение значений, слов.

ВИДЫ ЗАДАНИЙ:

ИГРА “Первое слово”.

Материал: перечень слов

Стоит, говорит, расти, петь, падать, слезать.

Жёлтый, большой, высокий, толстый, сердечный.

Быстро, высоко, весело, летящий, два.

Инструкция: “Я буду называть слова, а ты в ответ назови первое слово, какое придёт в голову”.

ИГРА “Назови слово”.

Материал: Предметные картинки.

Инструкция: “Я буду показывать картинку, а ты назови слово, какое придёт в голову”. Можно задать вопрос: “Почему припомнилось это слово?”

2 ЭТАП. Классификация предметов и картинок.

ЗАДАЧИ:

1. Работа над организацией семантических полей, лексической системы.

2. Расширение представлений об окружающей действительности.

3. Формирование познавательной деятельности,

ВИДЫ ЗАДАНИЙ:

ИГРА “Разложи по группам”.

Материал: предметные картинки (овощи и фрукты, домашние и дикие животные, одежда и обувь, посуда и мебель и т. д.)

Инструкция: “Разложи картинки на две группы (критерий классификации не называется)”.

ИГРА “Найди лишний предмет”

Материал: серии картинок, среди которых одна картинка изображает предмет, не относящийся к той же тематической группе, что и другие предметы, изображенные на картинках.

Инструкция: “Покажи “лишнюю” картинку и объясни, почему она лишняя”.

ИГРА “Назови лишнее слово”

Материал: Цепочка слов.

(Кукла, песок, юла, ведёрко, мяч;

Море, озеро, река, мост, пруд;

Месяц, день, год, небо, час;

Храбрый, звонкий, смелый, отважный;

Крепкий, далёкий, прочный, надёжный;

Глубокий, мелкий, высокий, светлый, низкий;

Приехал, прибыл, убежал, прискакал;

Налил, насорил, вылил;

Подбежал, вошел, подошел).

Инструкция: “Назови “лишнее” слово и объясни, почему назвал его”.

ИГРА “Разложи картинки по сходству”

Материал: Ряд картинок (овца, дерево, корова, колос).

Инструкция: Раздаются картинки (свитер, шапка; стол, забор; молоко, сыр; хлеб, бублик). У каждого ребёнка по 1 - 2 картинки. Детям предлагается положить картинку к одной из четырёх данных картинок. И объяснитъ, почему он положил именно так.

ИГРА “Домашние животные”

Материал: Цепочки слов

Лиса, волк, собака, заяц;

Сарай, корова, коза, овца и т.д.

Инструкция: “Послушай слова и назови только те из них, которые обозначают, домашних животных”.

Аналогично слова по теме: ТРАНСПОРТ и т.д.

     3 ЭТАП.  Активизация словаря.

ЗАДАЧИ:

1. Совершенствование процессов поиска слова.

2. Перевод слова из пассивного в активный словарь.

3. Уточнение значений слов.

ВИДЫ ЗАДАНИЙ:

ИГРА “Для чего нужен данный предмет?”

Материал: набор предметных картинок, предметов.

Инструкция: Ребенку показывается предмет (картинка) и просят объяснить, где и для чего можно его применить (гвоздь, ботинок, помидор, шнурок и т.д.).

ИГРА “Отгадай по описанию”

Материал: Описание предмета (например, овощ, круглый, красный, вкусный.).

Инструкция: “Отгадай, что это?”

ИГРА “Слова – неприятели”

Материал: Слова

- день;             - войти;             - белый;

- утро              - нашёл;              - добрый;

- добро;            - уронил;        - сухой;

- польза,          - закрывать;  - красивый.

- трусость;       - заснуть.       - горький

Инструкция: “Придумай к данным словам слова – неприятели”.

ИГРА “Кто как передвигается”

Материал: Картинки, изображающие (лошадь, змея, птица, рыба, лягушка).

Инструкция: Ребёнку показываются картинки и предлагается назвать кто как передвигается.

Аналогично проводятся игры “Кто как ест”, “Кто что умеет делать” и т.д.

ИГРА “Что делают”

Материал: Предметные картинки (солнце, облака, дождь, листья, птицы и т.д.).

Инструкция: “Придумай и скажи как можно больше слов, отвечающих на вопрос “Что делает?”

Аналогично проводятся игры с вопросами “ЧТО…?”, “КАКОЙ?”, “ГДЕ?”.

Анализ полученных результатов

По окончании работы дети были обследованы по методике констатирующего эксперимента. Анализ показал, улучшения состояния импрессивной речи: улучшение понимания вопросов, значений слов и понимания инструкций. (Данные в таблице ).

В состоянии экспрессивной речи выявлены улучшения в способности вести диалог, в увеличении словарного запаса различными частями речи, небольшое улучшение в состоянии связной речи. (Данные в таблице ).

ПРИЛОЖЕНИЕ 1                                      Таблица №1

Развитие детской речи

Устойчивость внимания и памяти,

понимание речи

Сложные типы предложений

Грамматические изменения слов по

числам, падежам, лицам, временам

Словесные комбинации

из двух и более слов

Речевое подражание

Таблица №2

Состояние импрессивной стороны речи

у дошкольников с общим недоразвитием речи

Таблица №3

Состояние экспрессивной стороны речи

у дошкольников с общим недоразвитием речи

Таблица №4

Данные состояния импрессивной речи детей с общим недоразвитием речи

после проведенной коррекционной работы

Таблица №5

Данные состояния экспрессивной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

после проведенной коррекционной работы

Таблица №6

Результаты исследования речи

до и после проведенной коррекционной работы

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

1. Алексеева М.М., Яшина В.Я. Методика развития речи и обучение родному языку

      дошкольников. М., 2000г.

2. Выготский Л.С. Развитие устной речи // Детская речь. 1969г.
3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1968г.
4. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно - педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. //Методическое пособие. М., 2000г,
5. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1981г.
6. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. М., 1994г.
7. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. Новосибирск, 1975г.
8. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. Л., 1985г.
9. Кольцова М. М. Ребёнок учится говорить. М., 1973г.
10. КовалёвВ.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979г.
11. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция обшего недоразвития речи у дошкольников.    С-Пб., 1999т.
12. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М.„ 1968г.
13. П.Ляпидевский С.С. Расстройства речи у детей и подростков. М., 1969г.
14. Мастюкова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи.//Дефектология 1972г. №5.
15. Трауготт НЯ. Как помочь детям, которые плохо говорят.
16. Ушакова Т.Н. Роли словотворчества в усвоении родного языка. // Материалы третьего симпозиума по психолингвистике. М., 1970г.
17. Филичева Т.Е., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987г.
18. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Учебное пособие. Ч.1., М., 1993.
19. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника.// Вопросы психологии ребенка  дошкольного возраста. М., 1948.

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2005