Обобщение педагогического опыта работы по теме "Развитие связной речи детей дошкольного возраста"
методическая разработка по развитию речи (младшая,средняя,старшая,подготовительная группа) по теме

Я, Александренко Светлана Викторовна, работаю в детском саду “Катюша” с 1986 года. Работа мне очень нравится, т.к. постоянно испытываешь удовлетворенность от своей деятельности, радость от общения с детьми, видишь, что твои старания не прошли даром, чувствуешь ответственность за будущее детей. Это–то  и подталкивает на постоянный творческий поиск новых путей, форм и методов воспитания и обучения воспитанников.

  Мне интересен любой вид педагогической  деятельности по всем разделам программы. Но особое внимание уделяю разделу программы – развитие речи детей, т.к. дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становление и развитие всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному

языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

  Особое внимание уделяю развитию устной монологической речи, т.к. ее развитие закладывает основы успешного обучения в школе и именно этот раздел программы по развитию речи является проблемным, что подтверждает анализ результатов выполнения образовательной программы и в детском саду в целом.

  Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением фонетической стороны, словарного состава, грамматического строя языка, а это основные задачи развития речи детей дошкольного возраста.

  Долг воспитателя научить ребенка логически мыслить и связно выражать свои мысли.  

  Это и подтолкнуло меня на поиск путей и способов более эффективных, облегчающих путь познания, на то, как можно творчески организовать речевую деятельность детей, чтобы она была радостной и желанной и обеспечивала “психологический фундамент для подготовки детей к развивающему начальному обучению” (В.В. Давыдов.) Использовала богатую палитру методов и приемов – это и художественное слово, сказки, загадки, словесные дидактические игры, моделирование и элементы мнемотехники, методику Дж. Родари, элементы ТРИЗ, театрализованную деятельность, универсальную методику работы со сказкой Л.Б. Фесюковой, методику, направленную на развитие творческого воображения О.М. Дьяченко и другие.

  В младшем дошкольном возрасте речь ребенка носит ситуативный характер и поэтому важно именно в этот период вызвать активность речи, иначе речь будет отставать в своем развитии именно на этой стадии ситуативной речи.

  Развитие  связной речи в первые годы жизни ребенка происходит в двух основных аспектах: совершенствуется способность к пониманию устных развернутых высказываний, и расширяются возможности передачи собственных мыслей в речевой форме. Развитие активной речи рассматривается в основном как ответ на обращение взрослого в процессе беседы, рассматривании игрушек и картинок и др., именно этот период считается фундаментом для дальнейшего развития всех сторон речи, в том числе и ее связности. Поэтому работа по развитию речи в I младшей группе строилась и проводилась с учетом этих особенностей. Дети были вовлечены в такую деятельность как: разучивание стихов и песенок, прибауток, подвижные словесные игры, хороводы, игры с пальчиками, рассматривание игрушек и картинок, кукольный театр и др.

  Основной для ребенка третьего года жизни является также сюжетно-отобразительная  игра. В ней малыш отображает свои  впечатления, представления в форме предметных действий с игрушками, развертывает игровой сюжет, т.е. действует в воображаемой ситуации. Поэтому важно включение в педагогический процесс элементов драматизации, пластических упражнений в разнообразные виды деятельности, организация ряжения, разыгрывание взрослым инсценировок по мотивам сказок, импровизация с вовлечением детей, просто драматизация сказок, настольный и кукольный театр. Все эти методы и приемы я использовала в своей работе.

  Чтобы ребенок в этом возрасте  научился высказываться более полно и понятно, взрослый должен терпеливо и последовательно задавать наводящие вопросы, которые помогут малышу излагать свои мысли последовательно и более распространенно. Очень привлекает малышей наблюдение за рисованием взрослого: так интересно угадывать, что он рисует. Поэтому я ввела следующие приемы – игры: “Догадайтесь, что это?”, “Зарисовка наблюдений”, “Рассказ, записанный каракулями“. Замечено, что в возрасте трех лет дети с удовольствием пишут каракули на   бумаге, отражая с их помощью свои впечатления об увиденном, услышанном. Как только ребенок заканчивал свои записи, просила рассказать его, что за историю он записал. Этому приему предшествовал другой прием – “Зарисовка наблюдений”. Сразу после наблюдения за чем-либо я зарисовывала это, сопровождая свои действия рассказом – рассуждением. Этот прием эффективен тем, что дети внимательно следили за моими  рассуждениями, а так как они сопровождались еще и наглядным показом, то естественно лучше понимали и запоминали, а затем подражали мне рассказом из своих каракулей. Играя в игру “Догадайтесь, что это?”, загадывала загадку, при этом рисовала и комментировала: н-р, она красная, длинненькая, вкусная, хрустящая…что это? И уточняла: вкусная морковка? Сочная? Т.е. вызывала речевую активность детей.

 Далее я ввела прием рассказывания по набору предметных  картинок (их давалось не более трех). Это прием совместного рассказывания с взрослым. Я начинала вести рассуждения, а дети, ориентируясь на картинки, добавляли нужные в данный момент слова.

     Знакомя детей данного возраста со сказками  помимо настольного и кукольного театров, ряжения, элементов драматизации, я использовала элементы моделирования сказки. Персонажи сказки преподносились детям в качестве образов, изображенных схематически, т.к. детям легче усвоить образное содержание сказки, н-р, нарисовав кружку ушки, ребенок видит в нем не просто кружок, а зайчика, который прыгает и убегает от лисы и т.д.  

                           ( Приложение № 1, конспект занятия по русской народной сказке “Репка”.)

 Проводилась и большая работа с родителями в этом плане: познакомили родителей с задачами и способами обучения, представили их вниманию наглядный дидактический материал, показывали видеозаписи фрагментов занятий, т.е. активно приобщали их к сотрудничеству и многие родители с желанием откликались.

    Подводя итоги работы в I  младшей группе можно отметить то, что дети без особого труда включались в активную речевую деятельность, отвечали на несложные вопросы воспитателя, могли рассказать об увиденном в 2-4 предложениях, без труда воспринимали сказки, рассказы и  потешки без наглядного сопровождения.

   Работа во II младшей группе подразделялась на несколько этапов. Обучение проводилось на основе взаимосвязи разных задач (словарной работы, формированию грамматического строя речи, воспитанию звуковой культуры) с включением специальной работы по развитию связной  речи. Обучение осуществлялось как фронтально, так и индивидуально.

  На первом этапе привлекала внимание детей к отдельным признакам объектов, описывая игрушки в играх: “Узнай по описанию”, “Угадай, что за зверь?”, ”Угадай  игрушку”, предлагала детям найти описываемые объекты. Сначала указывалось на 1-2 признака, затем их число увеличивалось до 3-4. Развитию внимания и наблюдательности способствовали игры типа “Выполни команду”, “У кого?”, в которых взрослый предлагал выполнить упражнение определенной группе детей (присесть детям в белых носочках, подпрыгнуть мальчикам с красными кубиками в руках и т.д.)

  В последующем уже детей приучала выделять объект, его признаки и называть в играх “Что за предмет?”, “Что за овощ?”, “Что у кого?”, “Скажи какой?”. Если сначала подбирались яркие  игрушки с большим количеством новых признаков, то затем использовались предметы (овощи, фрукты, одежда), описывая которые, дети называли не только видимые признаки, но и показывали знания о свойствах и качествах предмета (яблоко круглое, красное, большое, сладкое, кислое, вкусное.) Для упорядочивания  самостоятельного повествования о предмете использовала простые, доступные пониманию детей данного возраста схемы описания. Здесь особое внимание обращалось и на правильное согласование существительных и прилагательных в роде, числе и падеже.

                                  ( Приложение № 2, схемы.)

  Формировала  умение  видеть начало и конец действий, этому способствовали задания на раскладывание картинок, изображающих действия героев в их последовательности. Ребенку давались 2 картинки: девочка спит, другая – делает зарядку. В играх “Скажи, что сначала, что потом?”, “Добавь слово” (Оля проснулась и … стала умываться; зайчик испугался и … убежал) дети учились называть предшествующие и последующие события.

  Для активизации глагольной лексики проводились упражнения “Кто, что умеет делать?”, в которых дети учились подбирать глаголы, обозначающие характерные действия  животных (белочка -  прыгает, скачет, грызет). “ Где что можно делать?” (в лесу - гулять собирать грибы, ягоды; на реке – купаться, плавать, ловить рыбу).

.

  На II этапе темой занятий было развитие навыков самостоятельного описания (игры “Магазин”, “Загадки”). Предлагала ребенку схему описания: “Это… Он…Зверек любит…”Эта лексико-синтаксическая схема рассматривалась как план рассказа, который определяет не только содержание высказывания, сколько последовательность и связь между его частями.

  Формирование навыков повествовательной речи происходило в играх типа “Кто знает, тот дальше продолжает”, основной задачей которых было составление совместно с воспитателем сюжетных рассказов.

  На III этапе совместная деятельность взрослого с ребенком принимала более разнообразные формы. Дети подводились к самостоятельному, развернутому высказыванию в игре. Проводились игры  в виде инсценировок, драматизаций знакомых сказок.

  Индивидуальная работа с детьми включала описание игрушек, картинок, составление совместных рассказов со взрослым, затем самостоятельно. Индивидуальная работа проводилась в утренние и вечерние часы и ставила своей целью развитие речевых способностей детей, она предлагалась в форме игры, в обстановке естественного общения партнеров по игре. С отдельными детьми проводилась фонетические,  лексические и грамматические упражнения.

  Вне занятий я ввела такой прием как рассказывание о своей любимой игрушке. Как известно, в этом возрасте дети очень любят игрушки и часто приносят свои любимые игрушки из дома в детский сад. Дети описывали свои игрушки. При описании многие дети использовали слова, которые они подбирали на занятии при рассматривании игрушек, естественно оказывалась помощь и с моей стороны. А так как словарный запас невелик, то дети черпали для себя большое разнообразие новых слов, а так как большинство эпитетов употреблялось очень часто, то слова переходили со временем из пассивного в активный словарь ребенка. Детям очень нравилось, что его любимая игрушка нравится всем, что его внимательно слушают и дети, и воспитатель и то, что он в центре внимания. Дети стремились приносить игрушки  не по одной, а по две и больше. Даже когда этой работой заниматься было некогда, они постоянно напоминали о том, что хотят рассказать о своей игрушке. Мягкая, пушистая, красивая, любимая, нарядная. Описание глаз, носа, ушей (цвет, форма, размер). Называние и описание одежды и ее частей. Описание настроения (веселая, добрая, грустная). Описывали, как с ней можно играть.

  К этой работе я приобщила и родителей, но перед этим, конечно, было проведено родительское собрание на тему о роли развития речи ребенка, обогащении его словаря. Просила родителей помочь ребенку выбрать игрушку, побеседовать о том, почему он выбрал эту игрушку, почему она ему нравится, рассмотреть внимательно игрушку, помочь ребенку рассказать о ней, описать ее. А затем уже эта работа продолжалась в группе на более профессиональном уровне с учетом  возрастных и психологических особенностей ребенка. Дети были очень заинтересованы, они могли не только подгруппой, но и всей группой внимательно следить за рассказом товарища.

  В процессе проведенной работы я поняла, что дети уже перешли на более высокий уровень развития, и  передала роль взаимопомощи самим детям. Если ребенок в процессе рассказывания  не мог правильно описать  какой-нибудь из компонентов, то дети активно помогали ему в этом, при этом эпитеты сыпались, как из “рога изобилия”, т.е. детей можно было спрашивать  поочереди, и каждый мог придумать и сказать о предмете что-то свое.

 Практически та же работа проводилась при рассматривании предметных картинок (про зверей). При этом я сама увлекательно рассказывала о том или ином животном с показом иллюстративного материала или игрушки, но рассказывала так, чтобы вызвать эмоции детей (радость, веселье, сострадание, желание помочь особенно диким животным) – это удваивало интерес и внимание ребенка. Мои рассказы подкреплялись проведением физминуток в стихотворной форме или потешек и игр (стихотворная форма обязательна) (“Мы пришли в зимний лес…”, “Только в лес мы вошли…”, “Медвежата в чаще жили…”, “Три медведя шли домой…”, “Ай дили-дили-дили…”) и др.

  Далее я использовала прием составления совместного описательного рассказывания (по методике О. С. Ушаковой). Особенность и эффективность этого приема в том, что раньше по традиции обязательно давался  при обучении рассказыванию образец рассказа воспитателя, который становился как бы шаблоном, которому подражали дети. Здесь же обучение велось в таком направлении: вариативность, совместное составление предложений, введение синонимической замены слов и предложений, т.е. задавалась как бы  цепная местоименная связь, дающая  простор для высказывания  детей. Дети активно включались в этот процесс, учились интонационному завершению предложений. В процессе диалога, беседы, конечно с опорой на наглядность добавлялось одно  слово, однако оно показывало, что надо закончить предложение, причем каждый ребенок находил свои слова и свои варианты ответа. При этом развивалась мыслительная активность и воображение детей. Это обучение еще раз показало, что в младшей группе надо чаще использовать не образец рассказа взрослого, а совместное рассказывание, когда ребенок дает свой вариант окончания предложения  и рассказа в целом.  

  Для закрепления полученных знаний и в помощь обучению рассказыванию оформляла для детей  большое пано о жизни животных в разное время года. Использовала при этом картинки из различных журналов и книг, но важно, чтобы картинки были яркими, профессионально нарисованными с выражением эмоций, что расширяет тему рассказывания, но ни в коем случае не сказочных персонажей, чтобы не уводить детей от реальности.

  Далее дети сами составляли самостоятельно описательные рассказы по этим пано, по той же модели совместного описательного рассказа, заданного местоименной связью. Здесь уже дети добавляли не просто слова, а целые предложения. Рассказы получались развернутыми, интересными. Я видела, что есть результат, развивается внимание, память и естественно речь, умение строить предложения, рассказывать связно.

  Далее эта работа закреплялась загадыванием загадок, иной раз я придумывала и свои загадки, чтобы точнее охватить внешний вид, повадки животных. Дети отгадывали, а затем я наводящими вопросами уточняла, как же они догадались и при ответах на мои вопросы, дети сами практически без моей помощи давали развернутый ответ. Затем, уже, используя накопленный опыт, дети стали сами придумывать загадки. При этом в данный момент я стала использовать следующий прием – применение схем-подсказок.

                    (Приложение № 3,схемы для обучения рассказыванию).

  После опыта с описанием игрушек, дети уже довольно четко могли дать описание животного и делали это с большим удовольствием. Причем связность рассказывания здесь упорядочивалась схемой-подсказкой, на которую опирались дети при рассказывании и не ждали моей помощи, с которой я конечно и не спешила.

  Далее ту же работу стала проводить и с неодушевленными предметами: овощами, фруктами и т.д. при этом также используя схемы - подсказки. При этом опять же использовала иллюстративный материал, опиралась на жизненный опыт детей, на их сенсорные способности: пробовали на вкус, вспоминали что готовят, где растет, какой на ощупь. Здесь уже в словарь ребенка вводились новые слова: описание не только цвета, но и формы, вкуса.  Вводились обобщающие понятия: овощи, фрукты, одежда, обувь, мебель, посуда и т.д. Для закрепления этих понятий часто играли в игры: “Что мы делали, не скажем, а что видели, покажем”, “Съедобное - несъедобное”, “Летает - не летает”, “Чья мама?”, “Сад - огород”, ”Какой формы?”, “Что лишнее?”. Садясь за стол во время приема пищи, мы рассматривали, что приготовили повара, какие блюда, из чего они состоят. Дети пробовали на вкус: салаты, соки, пюре. Пытались угадать, из чего приготовлено блюдо,  какое на вкус, цвет, запах, уточняли, где растет, из чего начинка. Даже элементарно, на вопрос- какой чай? Добивалась от детей разнообразных ответов.  Дети ”выуживали” из памяти, а они наверняка слышали от родителей и окружающих такие слова как: горячий, сладкий, вкусный, ароматный, полезный, с лимонами т.д.  Говорили все кто вспомнил, а остальные дети пусть и не участвовали, но они вбирали в себя эти слова, я это знала, и в следующий раз я уже слышала эти слова от этих детей и по истине радовалась за них, т. к. эти слова у них в словаре, а значит, будут они применять их в рассказывании. Всей работы описать невозможно, т.к. проводилась она везде, будь-то подготовка ко сну, умывание, прием пищи, прогулка, игры, занятия. Я поставила перед собой цель – обогащение словаря ребенка, развитие связности речи, и стремилась к ней, и дети, конечно, меня радовали.                

  Проводилась немаловажная работа и по ознакомлению с художественной литературой. А в этом возрасте велика роль художественной литературы в развитии речи ребенка. Она развивает мышление, воображение, обогащает его эмоции, дает прекрасные образцы русского литературного языка и развивает элементы творчества. Трудность понимания и запоминания книжных текстов заключается в том, что по стилю эта речь отличается от разговорной.  Поэтому, знакомя детей с литературным произведением, важно убедится в том, что текст ими понят в полной мере. Чтобы облегчить детям понимание и запоминание текста, я стала применять прием с использованием  мнемодорожек (элементы мнемотехники), а затем  уже и мнемотаблиц. Эта технология хорошо изложена в разработке Т.В. Большевой “Учимся по сказке”. Этот прием облегчает запоминание и увеличивает объем памяти путем образования  дополнительных ассоциаций.

 И если мы хотим развить у ребенка воображение, способность к замещению и различным преобразованиям, умение находить взаимосвязи, то надо учить его “читать” графическую аналогию. Графическая аналогия – умение обозначать каким – либо одним символом реальный образ (или несколько образов), отражая ими общие признаки объекта, и замещать предметы, т.е. пользоваться заместителями. ( Л. Венгер). Этот прием дает хорошие результаты именно при пересказе сказки, т.к. позволяет, не теряя логической связи, рассказать сказку. И дети прекрасно справлялись с этой задачей. Хорошо разбирались именно в символике, н-р, если я размещала рядом две мнемотаблицы по сказкам: “Маша  и медведь” и “Три медведя ”, где в обеих  сказках фигурирует медведь, дети не путались, а свободно находили нужную таблицу и обосновывали свой выбор.

                              ( Приложение № 4, мнемодорожки и мнемотаблицы по сказкам.)

  Далее я стала сама придумывать и составлять мнемодорожки для обучения  творческому рассказыванию  детей, т.к. мнемодорожки задавали целостность рассказывания, упорядочивали его. Дети получали “письма”, которые нужно было” прочитать. “Читая письмо”, дети составляли небольшие по содержанию, но связные по изложению и последовательности рассказы сначала коллективно, а затем уже и индивидуально, когда каждый ребенок получал ”письмо” лично. Детям это задание очень нравилось и приносило видимый результат по развитию связности речи.

                               (Приложение № 5,  “письма” для обучения рассказыванию).

  Также мнемодорожки  использовала при рассказывании о временах года, что также значительно облегчало связность и последовательность изложения.

                 ( Приложение № 6, мнемодорожки по временам года.)

  Наряду с элементами мнемотехники использовала методику развития творческого воображения под редакцией О.М. Дьяченко, потому что именно с трех лет появляются первые проблески  направленного воображения. Моя задача состояла в том, чтобы не растерять свои творческие возможности тем, у кого они  уже проявляются, и главное, развить эти возможности у тех, чье воображение еще спит. Работа проводилась с использованием заместителей (кружков разного цвета). Играли в  игры типа “На что похож мой волшебный кружок?”. Дети называли ассоциации по цвету, н-р, желтый кружок – это солнышко, одуванчик, цыпленок, мячик и т.д. У нас в гостях побывали кружки самых разных цветов, затем использовала и фигурки  разных форм (треугольники, квадраты, овалы), палочки разной длинны. В процессе работы если сразу задания вызывали затруднения, то постепенно почти ко всем приходила свобода фантазии, ребята придумывали что-то свое, почти исчезли повторы услышанных ответов. И самое интересное, что к концу года проявилось  стремление не просто однозначно ответить, а развить свой ответ, перейти уже к некоторому сюжету. Вот н-р,  даются две палочки разной длинны, версии детей – это может быть мама и дочка. Они взялись за руки, и пошли гулять в лес. Это может быть великан и гномик. Они дружат и живут вместе. Гуляют вместе.

   Далее при работе со сказками использовала прием “проживания сказки”, вот именно “проживания” сказки. Многие сказки уже были знакомы детям, но знакомы только по содержанию. Моя же задача была ввести детей в сущность сказки, т.е. научить детей понимать действия персонажей, понять сущность каждого из них, анализировать правильность их поступков. В процессе беседы выясняли, как поступил персонаж, хорошо ли он сделал, для сравнения  ставила детей на место героя сказки, спрашивала о том, а как бы вы чувствовали себя в той или иной ситуации, конечно при этом направляла детей, подсказывала им. Н-р, сказка “Колобок”. На вопрос, какой был колобок? Дети отвечали: хитрый, т.е. не просто жалели колобка, а еще и анализировали его поступки, хитрый, потому что он всех обманывал, но нашелся тот - кто его хитрее и съел его. Дети анализировали  персонаж не только с внешней стороны, а это было обязательно, т.к. вводили заместители по цветности, а в младшей группе достаточно было вводить заместитель чисто по внешним признакам (по цвету), но и с внутренней стороны ( какой был по характеру ). При  “проживании”  сказок в словарь ребенка входили уже новые слова, обозначающие качества личности, характера, (добрый, злой, плохой, хитрый, глупый, веселый, грустный и т.д.).

 Здесь конечно не забывала и о дифференцированном подходе к обучению и воспитанию. Эти задания проводились с детьми с более высоким уровнем развития, а детей послабее, только подводила к этому виду деятельности.

  В процессе этой работы я ввела еще один прием – картинки - схемы - загадки. Знакомя детей с очередной сказкой, вместе с детьми замещали ее персонажей символами – кружками – заместителями. На листе бумаги размещались персонажи – заместители по цвету и размеру, из какой – ни будь сказки (медведь - большой, коричневый; мышка – маленькая, серая и т.д.).  Детям давалось задание найти  нужную сказку. Так как сказка была уже хорошо понята и разобрана, то дети без особого труда находили нужную схему из множества, а их давалось от 6 до 8, называли сказку, могли обосновать ответ и дать подробную характеристику любому герою. И хотя кружки по цветности много раз повторялись на схемах разных сказок, дети их уже не путали, а если такое и случалось, то быстро исправляли свою ошибку. Эти схемы – загадки были составлены на все русские народные сказки.

                   (Приложение № 7, схемы – загадки по сказкам.)

 А также играли в игры - “Угадай сказку”, “Разложи по порядку”, “Герой какой сказки?” и др.

  Вне занятий  работала со сказками К.И. Чуковского (Все сказки кроме сказки “Федорино горе”). Большая заслуга родителей в том, что дети уже знали эти сказки и уже при рассказывании цитировали их вместе со мной. Я же давала следующие задания по этим сказкам (схемы – загадки по ним не использовала т.к. очень много персонажей и дети могут просто запутаться): придумывала загадки и задавала вопросы: н-р, в какой сказке был кто-то усатый,  кого все боялись? (“Тараканище”). Или цитировала отрывок из сказки, в котором не было намека на ее героя и на название сказки, дети должны были назвать сказку и ее персонажей.  Дети давали правильный ответ, аргументировали его.

  Также проводилась большая работа по воспитанию любви к книге, бережному отношению к ней. Была собрана с помощью родителей богатая библиотека красочно- иллюстрированных книг. Кроме этого учили много стихов, песенок, игр с пальчиками, речевых игр, разучивали подвижные игры и многое другое.

  В результате обучения дети овладели умением:  правильного построения разных типов предложений; использовали различные части  речи; научились строить самостоятельно высказывания разных типов; овладели умением связно пересказывать сказки; составлять небольшие рассказы; придумывать загадки; связно рассказывать о предмете соответственно возрасту, опираясь на схемы- загадки; могли хорошо ориентироваться в знакомых сказках; умели анализировать поведение и поступки героев сказок; появились первые проблески направленного воображения при работе с заместителями.

  Результаты обучения детей показали, что в конце года произошли существенные изменения в речи детей.

                     (Приложение № 8, диагностика.)

   К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Ф.А. Сохин отмечали особую чувствительность к звуковой, смысловой и грамматической стороне слова детей пятого года жизни, они подчеркивали, что в этот период происходит становление монологической речи.

  Процесс обучения строился следующим образом: сначала  дети учились описывать игрушки, затем предметные картинки и, наконец, сюжетные картинки, затем вводилось “словесное рисование”.

 Несколько изменилась схема “совместного рисования” взрослого с детьми по сравнению с прошедшим годом. Теперь задание давалось следующим образом: показывала детям игрушку и предлагала рассмотреть ее, а затем составить совместный рассказ - “Я начну, а вы продолжите: Это… Она.…  У нее… Ее зовут…”, т.е. от детей требовалось уже не просто добавить слово, а закончить предложение и добавить что-то от себя, т.е. самостоятельно продолжить повествование. Большое внимание уделяла при этом постановке вопросов, ответы на которые требовали от детей развернутого описания. Именно здесь ярко выступила связь словарной работы с развитием связной речи, происходил переход от отдельных слов и словосочетаний к соединению их в связное  высказывание.

 Далее продолжала  работу по творческому рассказыванию, при этом использовала в работе методику О.М. Дьяченко, направленную на развитие творческого воображения. По-прежнему на некоторых занятиях мы продолжали с детьми слушать сказки, разучивать стихи, учились отвечать на вопросы и пересказывать услышанное. Но значительная часть нашей работы по художественной литературе была посвящена развитию воображения, фантазии и речи детей и моей собственной, т.к. все время приходилось сочинять и выдумывать часто прямо по ходу занятия.

  И сейчас в средней группе тоже надо делать новый шаг, надо придумать что-то такое, что было бы интересно детям и в то же время ставило перед ними новые задачи. Дети уже научились представлять предметы, отталкиваясь от одного видимого признака. Теперь можно  уже дать задание представить, придумать целостную ситуацию, ввести ее в несложный сюжет, включить ее в свою выдумку, хотя еще и с опорой на наглядную реальность, т.е. продолжается работа, совмещающая развитие воображения и связной речи детей. Детям давала  следующие задания, направленные на представления и придумывания целостной ситуации с опорой на наглядную реальность, при этом использовала прием: вы будете придумывать, а я буду рисовать. Здесь к нам в гости приходил  забывчивый художник, который всегда рисовал очень интересные и красивые картины, но часто торопился и забывал их дорисовать и просил ребят помочь ему. Т.е. детям предлагался  практически не рисунок, а так несколько черточек, которые, правда, все вместе объединялись в схему человечка. И начиналась  работа по созданию какого-то определенного образа, будь-то девочка, мальчик – это решалось коллективно. В результате работы создавался образ, который постепенно обрастал кровью и плотью. Все варианты ответов давали дети. Для ребят было главным – придумать и видеть воплощение своей выдумки. И создавался не просто образ, а в процессе работы  придумывали и рисовали еще и дополнительные детали: игрушки, друга, окружающую среду и т.д. В итоге созданный образ нравился всем и у всех возникало желание рассказать про него. И у нас в результате развивался целый сюжет, дети давали не только описание образа (цвет волос, глаз, одежды), но и придумывали события, которые могли бы произойти с героем.

 Далее аналогичную  работу продолжали, дорисовывали схемы домика (проговаривали и рисовали название частей и элементов домика, а также, кто в этом домике живет, и что с ними однажды случилось), затем по аналогии дорисовывали поезд и щенка, машину и дерево и т.д. Дополнительный материал брала из детского журнала серии “Карапуз” “Лес, полный чудес” под редакцией О.М. Дьяченко. В этом пособии задания разделены на две группы: задания, направленные на поиск возможно большего количества решений одной и той же задачи и  задания, направленные на подробное описание заданного предмета, т.е. превращение придуманного образа в целостное произведение, наполненное конкретным содержанием.

  И хотя, при придумывании историй ребята еще заимствовали сюжет  друг у друга, из знакомых сказок, но главное то, что дети принимали активное участие, буквально все придумывали свои и часто интересные детали картины. Здесь же прививалась и некоторая критичность: все истории обсуждались детьми и выбирались и записывались самые удачные и интересные. В результате этой работы развивалась фантазия и речь детей, умение объединять события в последовательное повествование. Эта работа проводилась коллективно. Теперь предстояло перейти на следующий этап-уменьшение опоры на реальность и индивидуализацию. И здесь опять на помощь пришли кружки-заместители, детям раздавалось индивидуально по 2-3 кружка.  Детям предстояло придумать и объединить свой рассказ в некоторый сюжет: кто это и что с ним однажды случилось. Одно дело, когда придумывали все вместе, когда перед глазами была довольно полная картина, и совсем другое, когда надо фантазировать, глядя на какие-то кружки.

 Постепенно мы продвигались вперед, и дети начинали более успешно справляться с такими заданиями. В итоге развивались воображение и связность высказываний, умения строить предложения.

 Рассказывание и сочинительство пользуются у детей в этом возрасте особой популярностью, поэтому использовала и другие интересные приемы - сочинение небылиц и цветных сказок.

                      (Приложение № 9).

Далее в работе продолжала использовать и элементы мнемотехники, но они уже естественно усложнялись по сравнению с предыдущим учебным годом. Мнемотаблицы и мнемодорожки становились объемнее, сложнее. В результате рассказывания по ним от детей требовалось составление уже более развернутых высказываний и рассказов. В рассказах закреплялись характерные особенности времен года и последовательность сказочных сюжетов.

                                (Приложение№10, мнемотаблицы.)

   В результате работы по ним у детей обогащался словарный запас, связность речи, рассказы уже приобретали определенную объемность и последовательность, пополнялись новыми деталями.

    При работе со сказкой также продолжала использовать элементы мнемотехники-мнемотаблицы, с опорой на которые дети пересказывали сказки.

     Также использовала прием: перенос персонажей сказки на другое место действия. Для этого использовала игру- сказку “Клеящийся театр”, где герои сказки переносились в совершенно другую обстановку, персонаж переклеивался с привычной декорации, и попадал совершенно на другое место действия, и с ним естественно должна была произойти совершенно другая история, т.е. происходил процесс развития творчества: мышления, воображения, рассказывания.

  При работе со сказкой в этом возрасте также использовала следующие приемы: “перевирание” сказки по технологии Дж. Родари (т.е. события в сказке излагались в той же последовательности, но вместо персонажей этой сказки вводились новые персонажи или другие объекты). Этот прием помогает детям отойти от стереотипов при придумывании продолжения  уже знакомой сказки. А из данного приема вытекает следующий прием - начало после конца, где дети  с теми же героями сказки развивают новый сюжет (придумывание продолжения знакомой сказки), введение нового персонажа в сказку (например, после знакомства со сказкой “Смоляной бычок” вводился новый дополнительный заместитель: детям давалось задание придумать кто такой, похожий на этот кружок, мог бы прийти к бычку и принести потом что-то Танюшке), а также использовала игры: “Разложи по порядку” (выкладывание персонажей сказки по порядку), “Угадай героя сказки” (даются несколько одинаковых персонажей из разных сказок, нужно найти героя данной сказки и обосновать ответ).

      Продолжалась работа с использованием мнемодорожек и при составлении самостоятельных творческих рассказов по “письмам”, уже требующие рассказов более насыщенных событиями и героями.

      Далее при обучении связному рассказыванию о животных, овощах, фруктах, временах года использовала схемы для обучения рассказыванию, уже более усложненные, требующие более развернутых описаний предметов, включающих описание новых качеств и свойств предметов. Схемой задавался наглядный план для рассказывания об объекте.

                     (Приложение № 11, схемы.)

  В результате использования этих приемов дети могли связно и последовательно излагать свои мысли, т.е. связно рассказывать.

 Большое внимание уделяла составлению рассказов по серии сюжетных картинок, где от детей требовалось правильно выложить последовательность сюжета и составить рассказ – эта работа проходила в играх “Книжка рассыпалась”, “Угадай картинку” из пособия “Как научить ребенка говорить, читать и думать” А.Н.Корнева и Н.Е. Старосельской.  

  Также использовала игру: “Расскажи Незнайке о любимых предметах”, целью которой было находить предметы рукотворного мира в окружающей обстановке, научить, при описании предмета выделять: название, детали, функции и материал. Для этого я использовала алгоритм: символы природного и рукотворного мира, формы, размера, частей, функций и т. д.

      Игру “Найди названный предмет”, целью которой было закрепить умение группировать предметы по назначению (одежда, посуда, мебель, игрушки, предметы труда), научить, по описанным признакам находить предмет, закрепить умение называть предметы обобщенным словом, учить связно, излагать свои мысли, опираясь на алгоритмы описания предметов.

              (Приложение№12, алгоритмы.)

        Игру “Диктор ” (один ребенок по желанию описывает кого-то из детей, остальные по приметам угадывают), игры-пантомимы “Где вы были, кого видели?”, “Изобрази героя”, “Угадай, кого встретил…?” (т.е. одни дети жестами и мимикой изображают персонажей, а другие угадывают и обосновывают свой ответ.)

  К применению следующего приема меня подтолкнуло чтение детям сказки В. Сутеева “Мышонок и карандаш”. В этой сказке рассказывается о том, как карандаш, под страхом того, что его съест мышонок, начинает создавать рисунок постепенно по отдельным элементам. А мышонок в процессе рисования старается угадать конечный результат, и при этом выдвигаются различные версии, в процессе чтения  дети тоже вместе с мышонком выдвигали свои версии, а в итоге получился совершенно неожиданный  объект – кот, которого мышонок испугался и убежал.

  Мой же прием заключается в следующем: вместе с детьми начинали совместное рисование, при котором никто изначально не знает конечный результат: сегодня мы с вами нарисуем кого-то, а кого вы каждый придумаете сами. Сейчас каждый из вас по очереди будет выходить и рисовать то, что вам хочется, то, что вам нравится, но при этом, рассказывая, что вы рисуете и для чего это нужно. Н-р, я нарисую большие глаза, чтобы он хорошо видел, а я нарисую длинные ноги, чтобы он (она) быстро бегал и т.д. Так, характеризуя частичное рисование, создается некий объект ( при этом по ходу рисования, дети  выдвигают свои версии, предположения, кто бы это мог быть) – человек, животное или совсем непонятное существо, которое в итоге конечно же всем очень симпатично, какое бы оно ни было, т.к. это продукт совместной деятельности. И далее конечно у всех возникает желание рассказать, придумать историю про это существо, которая также создается коллективно. Так как работа с детьми проходила по подгруппам, то после занятия дети каждой подгруппы рассказывали другой подгруппе свою историю, дети делились впечатлениями, и затем я записывала придуманные рассказы. В процессе использования данного приема происходило обогащение словаря ребенка, развивалась связность изложения событий, а также развивалось творческое воображение и даже мелкая моторика и изобразительные навыки.

 Посвящали и вовлекали в эту деятельность конечно и родителей. Предлагали их вниманию придуманные рассказы в записи и аудиозаписи, рисунки выдуманных персонажей. Провели викторину по сказкам с участием родителей. Родители видели результат работы и активно помогали.

         (Приложение № 13,рисунки, рассказы.)

  Подводя итоги работы за прошедший год, диагностический срез показал заметное продвижение: увеличился объем высказываний детей, усложнилась структура предложений, увеличился словарный запас детей, дети могли без особых затруднений назвать свойства, качества, признаки и действия предмета (опираясь на схемы), а главное строили связные высказывания грамматически правильно.

                     (Приложение № 14, диагностика).

  Главным направлением в работе по развитию речи старшего дошкольного возраста во всех вариативных программах являются – развитие связной речи, речевого творчества и выразительности речи. В этом возрасте важно, чтобы на занятиях ребенок занимал позицию активного творца, созидателя. Самое главное – вызвать у детей интерес к занятию, пробудить мотив к творческой деятельности. Поэтому я часто играю с детьми в путешествия и походы: поход в сказочный лес, где дети могут превратиться в лесных зверей, стать ожившими деревьями, повстречаться с лесными жителями и т.д. Главный итог, ради которого совершаются все эти путешествия – попасть в страну знаний, понять, что знания – это и есть главное богатство.                          

 Опять же продолжаю делать упор именно на развитие связной речи. Занятия по развитию речи будут более эффективными, если творчески организовать речевую деятельность детей, чтобы она была радостной и желанной. Поэтому при составлении конспектов занятий по развитию речи, ознакомлению с окружающим я включала элементы ТРИЗ. Девиз тризовцев гласит: “Каждый ребенок изначально талантлив и даже гениален, но его надо научить ориентироваться в современном мире, чтобы при минимуме затрат достичь максимального эффекта” (Т.С. Альтшуллер). Очень важно, чтобы дети усваивали предложенный материал. Нужно помнить, что в школе им придется запоминать слова, предложения, тексты, различные правила, схемы, формулы и т.д. Это потребует большого напряжения. Поэтому необходимо специально развивать память детей-дошкольников. Поэтому продолжаю использовать в работе элементы мнемотехники, но уже немного в другом качестве, раньше я использовала мнемодорожки и мнемотаблицы, теперь же составляем схему-модель. Схема-модель – это средство, орудие, которое помогает детям выделить в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание описательного рассказа. Она учит фиксировать полученный результат в доступной детям схематической форме. Рисунок (значки-символы) и их количество в схеме-модели могут изменяться в зависимости от содержания описательного рассказа.

                      (Приложение №15, схемы-модели).

 Этапы работы со схемой-моделью:

1. Учить детей заменять слова, словосочетания, ключевые слова в предложениях значками-символами, запоминать часто повторяющиеся символы. Учить зарисовывать, обозначать предметы и явления не только разными символами, но и буквами. А также простыми словами (мама, папа, еда) – если дети умеют читать.
2. Учить детей одновременно с воспитателем составлять схему-модель, запоминать в какой последовательности и что они зарисовали. Использовать схему-модель как план рассказа.
3. Удерживать схему-модель в памяти, пересказывать сюжет, не заглядывая в нее.
4. Самостоятельно, с помощью значков-символов, заполнять схему-модель и использовать ее для дальнейшего пересказа.
5. Закреплять изученный материал путем неоднократного повторения рассказа с опорой на составленную ранее схему-модель.

 Описательные рассказы составляются детьми в начале занятия или в его конце.

 При работе со схемами-моделями ставлю следующие задачи.

Задачи на развитие познавательных способностей: - развивать активность и самостоятельность детей, учить понимать их закономерности, лежащие в основе природных явлений, связи живого и неживого в природе.

1. Развивать творческий и нравственный потенциал детей, воспитывать в них чувство единства человека с природой, ответственности человека за окружающий его мир через познание самого себя.
2. Тренировать детей в нахождении смысловых ассоциаций и причинно-следственных связей при составлении описательных рассказов, при рассматривании картин, заучивании стихов.

Задачи на развитие основных психических процессов – внимания, памяти, образного и логического мышления.

3. Развивать направленность сознания детей и его сосредоточенность на определенном объекте, его свойствах и качествах.
4. Продолжать развивать природную память детей (непосредственную,

кратковременную, непроизвольную), используя упражнения на запоминание расположения предметов в пространстве, физкультурные и танцевальные движения. Развивать культурную память детей (опосредованную, долговременную, произвольную), используя игры и упражнения на развитие зрительной памяти (игра “Угадай чего не стало?”), слуховой памяти (игры “Запомни слова”, “Угадай, где мышка?”), обонятельной памяти (игра “Узнай по запаху, что лежит в волшебном мешочке?”), вкусовой памяти (игра “Узнай, чем любят лакомиться коты?”)

5. Развивать ассоциативное и образное мышление детей: учить детей соединять слова и рисунки-пиктограммы, объединяя их по смыслу; “зарисовывать” слова, заменяя их словами-символами при помощи ассоциаций, возникающих у детей при произнесении этих слов. Учить детей запоминать стихотворный текст с помощью зарисовки ключевых слов, словосочетаний или предложений.

Задачи на развитие связной речи:

6. Учить детей составлять описательные рассказы с опорой на их предшествующий опыт, а также по предметной картине, по серии картин. Учить пересказывать текст по коллективно составленному плану, используя схему-модель, как по цепочке, так и индивидуально; придумывать свой конец к составленному на занятии описательному рассказу; составлять план описательного рассказа с помощью воспитателя, по аналогии, самостоятельно.
7. Учить детей давать полные ответы на вопросы о птицах, животных, растениях; объяснять содержание сюжетных картин
8. Обогащать лексику детей родственными словами, синонимами, антонимами (предметами, признаками, действиями); образными признаками (эпитетами); сравнениями. Тренировать детей в подборе слов-признаков и слов-действий к предметам; учить их согласовывать  прилагательные с существительными в роде, числе и падеже.
9. Развивать общие речевые навыки: дыхание, темп и ритм речи, координацию речи с движением. Развивать мелкую моторику детей.

Задачи по воспитанию нравственно-этических качеств:

10. Воспитывать у детей любовь к родному краю. Учить их заботиться о природе, поддерживать чистоту в окружающей среде. Воспитывать чувство прекрасного.
11. Развивать коммуникативные умения и навыки, желание оказывать окружающим посильную помощь.

 Важно, чтобы на занятиях воспитатель участвовал на правах друга, партнера детей, нужно видеть каждого ребенка и помогать ему по необходимости, не забывая при этом о целях, о поставленных обучающих задачах.

 В ходе занятия нужно задавать детям такие вопросы: ”А что ты знаешь об этом?” или “Кто еще знает об этом что-нибудь интересное?”, чтобы дети могли использовать те знания, которыми они обладают.

 Важно вовлекать всех детей трудиться на занятии, даже тех, которые выполняют пассивную  роль слушателей. Им предлагается участвовать в качестве учителей или друзей, которые замечают речевые и логические ошибки, дополняют рассказы товарищей, или доброжелательно, в тактичной форме, исправляют их. Выступающие с пересказом дети отмечают тех, кто их внимательно, доброжелательно слушал.

                   (Приложение № 16, конспект занятия.)

   Как я уже отмечала выше, на занятиях стремилась, чтобы ребенок занимал позицию активного творца, созидателя. Наиболее ярко этот метод выявляется на примере игры “Чудесные вещи”, по условиям которой, дети самостоятельно придумывают необычные, удивительные, чудесные вещи (посуду, автомобили, животных). Этот прием хорошо развивает не только речевое творчество и креативность ребенка, но и способствует его психологическому раскрепощению, устраняет боязнь неправильного высказывания, вырабатывает смелость в фантазии.

 В этой игре используются модели, отражающие способы передвижения, материалы, запахи, звуки. На основе моделирования дети придумывают необычные предметы, сочиняют сказки, рисуют.

              (Приложение № 17, игра “Чудесные вещи”)

 При составлении рассказов также использую метод фокальных объектов через игру опять же “Чудесные вещи” (придумывание чудесной кастрюли, не похожей на другие, для бабушки Федоры, придумывание фантастического животного).

              (Приложение № 18, конспект занятия).

 Использовала также прием эмпатийного рассказывания  “Настроение” рассказывание на основе анализа эмоциональных состояний.

                   (Приложение № 19).

 Использую на занятиях и метод каталога при составлении рассказов о чем-либо или о ком-либо. Суть данного метода заключается в том, что  из любого  сказочного текста выбираются случайные слова, которые показывает сам ребенок, которые затем становятся опорными для составления определенного сюжета – сказки. При этом задача ребенка заключается в том, чтобы из данных слов составить сюжет, согласовав их правильно  и правильно построив предложения.

 Также интересный метод модификации сюжета. Суть его заключается в том, что воспитатель предлагает вниманию детей карточки с буквами или же дается задание придумать слова на определенный звук (звуков или букв дается несколько),  дети придумывают разные слова, затем из данных слов выбираются, наиболее понравившиеся и с их помощью составляем какой-нибудь сюжет.

  Интересная в этом плане также игра “Зверь, птица, насекомое, небылица”. Суть ее в том, чтобы научить детей быстро ориентироваться в окружающем мире, а в частности знать и уметь быстро и правильно называть зверей, птиц, насекомых и в то же время придумывать небылицы, т.е. развивать творческое  воображение детей.

   Также продолжала использовать в работе по развитию связной речи алгоритм описания предметов в играх: “Угадай, какой предмет загадан?”, “Что предмет расскажет о себе?”, целью которых было побуждать детей к выделению особенностей предметов: размера, цвета, материала, частей функций, назначения, прошлого.

           (Приложение№12, алгоритм.)

   В целях формирования навыков описательной связной речи у детей использовала игру “Угадай картинку”, цель которой: научить детей в диалоге со взрослым задавать вопросы, логически, последовательно строить умозаклюения. Угадывая картинку, которая находится у ведущего, ребенок учится строить гипотезы о том, что на ней нарисовано,  проверить их с помощью вопросов. В основу этой дидактической игры положен принцип создания естественной ситуации игрового общения (диалога) в паре “ребенок-ребенгок” или “ребенок-взрослый”. В игре могут участвовать от 1 до 5 детей, у которых фразовая речь уже сформирована. Данную игру можно использовать в работе с детьми от 4-х лет.

    Для формирования навыков повествовательной речи использовала игру “Книжка рассыпалась”, целью которой было формирование навыков выявления временной и логической последовательности событий, изображенных на картинках серии, и составления на этой основе устного рассказа. Особенность повествовательной речи заключается в том, что при этом описывается последовательность событий во времени. Ребенок должен понять, как начали развертываться изображенные на картинках события (завязку), в какой последовательности они далее развивались (собственно сюжет) и чем все это завершилось (финал или развязку). Данную игру можно использовать, начиная с 3-4 лет, но с разным количеством картинок.

        Для формирования навыков описательной и повествовательной речи по одиночным картинкам использовала игру “Стоп-кадр”, целью которой является формирование навыков составления связного рассказа по сюжетной картинке. Здесь перед детьми ставится более сложная задача, чем при составлении рассказа по серии картинок. Трудность заключается в необходимости создать на основе свернутого сюжета развернутое подробное повествование, т.е. придумать возможную завязку, представить себе развитие событий на каком-то временном отрезке и найти концовку рассказа. Иначе говоря, это задание опирается на творческие способности ребенка и развивает их. Эти задания целесообразно проводить после того, как проведена работа по серии картинок.

 Эти игры брала из пособия “Как научить ребенка говорить, читать и думать” А.Н. Корнев и Н.Е. Старосельская.

 Далее в работе продолжала использовать методику по обучению творческому рассказыванию, разработанную О. М. Дьяченко, на которой основывается работа по программе “Развитие” по ознакомлению дошкольников с художественной литературой.

 В итоге работы, проведенной в средней группе, мы вплотную подошли к необходимости упорядочивания фантазии детей, нельзя отрицать того, что только направленное воображение, наличие замысла и его реализация могут повести к созданию действительно интересных творческих произведений. Значит, необходимо учить детей создавать именно план-замысел, подчиненный задаче. Подобно тому, как обучение детей умению выделять главное, строить модели предметов и ситуаций шло от овладения готовыми схемами к созданию собственных, обучение умению создавать собственный замысел шло от использования готового плана к построению собственного.

    Как же создается план? Детям дается схема, состоящая из 3-х квадратов, последовательно соединенных стрелками.  Я объясняю, что здесь нарисована сказка, но какая – они  должны придумать сами. Но придумать надо так, чтобы все было точно по картинке. Это уже довольно сложно. Нужно подобрать персонажи так, чтобы они соответствовали условным обозначениям в рамочках-квадратах. И  нужно придумать историю по плану, чтобы она соответствовала цепочке рамочек. Отмечу что, специально план составляется не из картинок, а из условных изображений, в этом случае для ребенка остается простор для его фантазии. Здесь сохраняется только намек на реальность, а идти от него можно в самые разные стороны. Объединение таких неопределенных изображений в жесткий план-схему сказки должно было, с одной стороны, оставить свободу воображения у ребенка, а с другой стороны более четко направить его. Появившаяся свобода в выборе персонажей, в построении своего собственного сюжета, хотя и по заданному плану способствовала развитию воображения и связности изложения.

    Также продолжала работу и по ознакомлению с художественной литературой. Давно известно, что сказки оказывают большое воспитательное воздействие на ребенка. Но использовать сказку можно шире и не только в воспитательных целях.

  Сказки далеко не в полной мере используются для развития у детей воображения, мышления, речевого творчества и активного воспитания добрых чувств. В решении перечисленных проблем призвана помочь, и помогает новая творческая методика работы со сказкой, разработанная педагогом Л.Б. Фесюковой.  В данной методике используется творческое наследие Д. Родари, ТРИЗ и собственный опыт автора. В этой методике на конкретных увлекательных примерах описываются нестандартные методы и приемы работы со сказкой. Идею методики помогают раскрыть оригинальные иллюстрации, а к некоторым произведениям предлагаются схемы и модели, отражающие идею сказки.

           (Приложение№20.)

 Л.Б. Фесюковой разработана специальная универсальная схема работы со сказкой. Она выглядит следующим образом.

                          Название сказки.

1. Нравственный урок.
2. Воспитание добрых чувств.
3. Речевая зарядка.
4. Развитие мышления и воображения.
5. Сказка и математика.
6. Сказка и экология.

7.   Сказка развивает руки

       Т.е. знакомство со сказкой носит разносторонний характер. В большинстве своем мы привыкли традиционно относиться к сказочному материалу. За многие десятилетия возникли стереотипы в этом плане. Одна из главных задач, стоящих перед взрослыми – познакомить ребенка с содержанием сказки, в лучшем случае побеседовать о том, что лежит на поверхности текста, обыграть, драматизировать, инсценировать. Это так называемое традиционное направление работы со сказкой. Автор же предлагает подойти к использованию сказочного материала нетрадиционно, взяв за основу наследие Д. Родари и рекомендации авторов ТРИЗ (Г. Альтшуллер, М. Шустерман и др.).

     Нетрадиционно – это, значит, научить детей оригинально, непривычно, по-своему не только воспринимать содержание, но и творчески преобразовывать ход повествования, придумывать различные концовки, вводить непредвиденные ситуации, смешивать несколько сюжетов в один и т. д. Эта работа предусмотрена и программой “Развитие”, по которой работает наш детский сад, но в ней отражены лишь элементы, в данной же методике материал изложен более полно.

     При работе со сказкой важно знать, для чего необходим нравственный урок: не зря же существует поговорка “Сказка-ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок”. Выявить этот “намек”, проявить его суть, дать себе урок – вот главная задача. Нетрадиционный подход как раз дает и воспитателю, и ребенку возможность уяснить, что в сказке или герое хорошо, а что плохо, создать новую ситуацию, где бы герой исправился, добро восторжествовало, зло было наказано, но не жестоко и бесчеловечно. Здоровая в своей основе, конструктивная идея: все можно улучшить, усовершенствовать, изменить для блага людей – должна стать творческим девизом для ребенка. Такова главная установка данной методики по работе со сказкой.

       Следующий раздел – “Воспитание добрых чувств”. Важность проблемы: всем нам понятно, что доброта стала наиболее дефицитным явлением в окружающем мире. Знакомя детей со сказкой, следует обращать внимание на значимые в нравственном плане моменты, а именно то, что:

1. учит детей сравнивать, сопоставлять;
2. формирует привычку доказывать, что это так или иначе;
3. ставит ребенка на место положительного или отрицательного героя, тем самым, давая малышу возможность выбора собственной позиции;
4. упражнять детей в синхронном выражении чувств и телодвижений, обеспечивая значительно более глубокое сопереживание действиям и поступкам героев, к примеру: “Докажи, что Аленка лучше всех”, “Кого тебе жалко в этой сказке”, “Как бы ты поступил на месте…”, “Как движениями похвалить петушка”.

    Здесь также используется тризовская игра “Хорошо-плохо”. Развести в стороны хорошие и плохие поступки, явления – значит, сделать еще один шаг в формировании доброты, пусть пока на уровне представлений.

     Трудно не оценить роль сказок в воспитании правильной устной речи. Если говорить традиционно, то тексты расширяют словарный запас, помогают верно, строить диалоги, влияют на развитие связной, логической речи. Но помимо всех этих, пусть и узловых задач, не менее важно сделать нашу устную речь эмоциональной, образной, красивой. На решение этих проблем направлен третий раздел схемы методики – “Речевая зарядка”. Методы и приемы, способствующие  воспитанию красивой речи: это, во-первых, умение задавать вопросы, так как, по мнению отечественных и зарубежных психологов (А. Запорожец, Л. Венгер, А. Фромм и др.), умение в контексте разумно сформулировать вопрос является одним из показателей успешного развития дошкольников. Но, гораздо труднее ребенку будет поставить шуточный вопрос героям сказки.

      Далее, кроме спонтанного формирования основ устной речи, требуется специальное обучение. В этом плане достаточно большое значение имеет конструирование слов, словосочетаний и предложений. Вместе с детьми нужно:

1. придумать несколько однокоренных слов (лес – лесок - лесовичок);
2. срифмовать два слова (купец-удалец), а затем можно и нужно переходить к рифмованной цепочке и двустишиям как предвестникам словотворчества;
3. Составить достаточно длинное, распространенное предложение в игре “От каждого по словечку” – например, “Колобок-Колобок катится-Колобок катится по дорожке-Колобок катится по зеленой дорожке” и т. д.

       До недавнего времени считалось, что дошкольникам сложно понять переносное значение фразеологизмов и пословиц. Однако исследования Ф. Сохина и др. показали несостоятельность этого тезиса. Чтобы помочь детям уяснить идею сказки и переносный смысл форм малого фольклора, в методике используются специально подобранные фразеологизмы и пословицы. Разбирая их вместе с ребенком и обсуждая смысл каждой из них, мы помогаем ребенку запомнить поговорки, учим применять их к месту, более четко уяснит внутреннее содержание сказки.

       Теперь, когда ясен ребенку смысл пословицы, его легко увлечь игрой придумывания таких ситуаций, для которых бы годилась данная пословица, или сказок, к героям которых ее можно было бы отнести с полным основанием.

       Для развития речи хорошо прибегать к испытанному методу – придумывание иных, новых названий известных сказок, не искажая идеи произведения.

       Важным также является и воспитание чуткости к слову. Формированию такого чутья способствуют следующие приемы в работе со сказкой:

1. найти ласковые, красивые, сказочные, грустные слова;
2. сочинить длинное и в то же самое время смешное слово (к примеру, о лисе – длиннохвостая, пушистохвостая);
3. разобрать слова с одинаковым написанием, но в различных по смыслу значениях (мука – мука);
4. объяснить происхождение слова (например, закоулочки).

     Сказка должна способствовать и общению. Для этого можно использовать игру “Интервью”. А кто берет интервью, кто его дает, по какому поводу – все эти конкретные моменты диктуются сюжетами сказки.

      Следующим существенным моментом в данной методике является рубрика “Развиваем мышление и воображение”. Воображение очень полезно и важно для дошкольника: оно делает его жизнь индивидуально-творческой, неповторимой, нестандартной. Здесь предлагается детям впервые отойти от первичных стереотипов и изобрести новую сказку или какой-то ее эпизод и  т. д.

            (Приложение№21).

       Очень хорошо применять “Волшебную палочку”. Обученный владению этой палочкой, ребенок сам начинает действовать, вызволяя, таким образом, героя из беды. Возникает так называемая связь: ребенок сам активно творит добро, фантазирует, развивает собственное воображение.

       Следующий метод – “Постановка проблемного вопроса”. Детям традиционно задается масса вопросов по тексту сказок. Но куда полезнее вопросы поискового характера (почему, зачем, каким образом, а если бы, всегда ли).

        Еще один метод – “Метод аналогий ”, который помогает формировать ассоциативное мышление, например, после чтения сказки “Золушка” попросить детей назвать таких же добрых, красивых и трудолюбивых героинь (Красная Шапочка, Крошечка-Хаврошечка, сестрица Аленушка и др.).

        Теперь о связи сказки и математики. Это необычные математические задания, требующее от детей смекалки, умения устанавливать связи и взаимосвязи. Когда ребенок познакомится с геометрическими фигурами, полезно с их помощью шифровать и моделировать знакомые сказки, т. е. Прятать героев в фигурки, которые легко можно угадать по форме и величине.

  Игра “Чем, похоже, чем отличаются”, например, чем похожи и чем отличаются простое и золотое яйцо? и т. д.

       На основе сказки можно придумать задачки или считалки.

                  (Приложение№22).

        Еще одна из важнейших задач, стоящих сегодня на повестке дня – формирование экологической культуры детей. Сказка сама подсказывает, какой вопрос или задание дать детям в рубрике “Сказка и экология”. Все вокруг нас приспосабливаются: заяц к зиме меняет цвет, лисий хвост помогает заметать следы, длинная шея жирафа помогает ему кормиться и т. д. Это понимание взаимозависимостей желательно перенести в сказки, помогая любимым героям в их бедах (например, колобку лучше поменять цвет на зеленый, тогда он будет невиден на траве и т. д.). Более осознанному пониманию детьми природы, природных явлений и природоохранной деятельности помогает игра “А если бы”, которая ставит ребенка в позицию исследователя:

1. А если бы не наступила весна?
2. А если бы погасло солнце?
3. А если бы пропал ветер? И т. д.

Природа, как и все вокруг нас и в самих нас противоречива. Вот и приходится нередко использовать уже знакомую игру “Хорошо-плохо” (аналогия “Вред-польза”).

 Наконец, сказка помогает развивать руки. Не случайно говориться “Когда я слушаю – узнаю, когда делаю - запоминаю”. Детям предлагается что-то сделать: вырезать, склеить, изобразить сказку схематически, показать эпизод с помощью жестов и мимики, драматизировать. О полезности таких заданий говорилось выше.

  Творческие методы работы со сказками:

1. Знакомые герои в новых обстоятельствах.
2. Коллаж из сказок.
3. Спасательные ситуации в сказках.
4. Сказки от просто стишков.
5. Сказка продолжается.
6. Изменение ситуации в знакомых сказках.
7. Перевирание сказки.
8. Сказка, но по-новому.
9. Бином фантазии.
10. Эксперименты в сказках.
11. Цветные сказки.
12. Сериал в сказке.
13. Решение противоречий в сказке.
14. Сказки о любимых игрушках.
15. Сказки от одного слова.
16. Моделирование сказок.
17. Сказки с новым концом.
18. Частица “не” и новая сказка.
19. Сказка к волшебным рисункам.
20. Сказка от пословицы.
21. Сказки про самого себя.

(Приложение№23).

 Была намечена и проведена  большая работа с родителями в этом плане – это и проведение семинара-практикума по развитию речи, совместные развлечения и викторины по литературным произведениям, олимпиада по развитию речи, конкурс чтецов, в котором совместно с детьми участвовали и родители. Также давались различные домашние задания по придумыванию рассказов и историй на заданную тему, по серии картинок. Разучивание пословиц и поговорок, разъяснение их смысла, разучивание стихов и чтение сказок и т.д.

 Немаловажное значение для развития творческих способностей, познавательной активности, играет то, что на своих занятиях стараюсь создать непринужденную, доверительную обстановку, в которой бы дети чувствовали себя комфортно, раскрепощено. Создаю ситуацию успеха, что способствует еще более высокой активности, хорошему настроению, желанию общаться. На занятии становимся с детьми, как бы единым целым, равноправными партнерами.

В заключении хочу отметить, что в результате проделанной работы я овладела следующими технологиями:

1. Знаковая система обучения (схемы, алгоритмы, мнемотаблицы и мнемодорожки, условные обозначения)
2. Моделирование
3. Ситуация ”проживания”
4. Проблемный метод обучения
5. Метод противоречий и доказательств
6. Метод ассоциаций
7. Коммуникативные технологии (диалоговое общение, ролевые инсценировки, игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры) и т.д.
8. Организация творческого поиска
9. Метод аналогий

 Подводя итог своей работы за эти четыре года можно смело сделать следующие выводы: все перечисленные выше методы и приемы, применяемые мной в работе, эффективны, что проверено на практике и о чем свидетельствуют результаты диагностики, представленные в приложении, где прослеживается динамика роста качественных показателей.

 В заключении хочется отметить еще то, что использование нетрадиционных методов и приемов в педагогической деятельности  считаю важным и обоснованным, т.к. время не стоит на месте, изменяется сама жизнь, окружающая нас действительность, поэтому важно совершенствовать методы и приемы обучения и воспитания детей именно сейчас в дошкольном возрасте. Нетрадиционные формы работы не отрицают традиционные, а их совершенствуют, модернизируют, дополняют. И созданы они в данный момент в соответствии с требованиями времени, что соответствует задачам, поставленным на государственном уровне, чему свидетельствует и концепция модернизации образования.. Да и когда используешь в своей работе что-то новое, интересное – увлекаешься сам и соответственно увлекаешь детей, а когда данная деятельность приносит ощутимый, видимый  результат – это интересно и увлекательно вдвойне.

В связи с накопленным педагогическим опытом работы и высокой результативностью планирую в дальнейшем обобщить свой опыт работы и транслировать его среди педагогов ДОУ.