Методика развития связной речи
методическая разработка (развитие речи) по теме

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

РАЗВИТИЕ ФУНКЦИЙ И ФОРМ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

Связная речь — смысловое развернутое высказывание (ряд ло гически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Развитие связной речи детей — одна из главных задач детского сада. Формирование связной речи, измене ние ее функций являются следствием усложняющейся деятельно сти малыша и зависят от содержания, условий, форм общения ре бенка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления; они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка.

Речевые проявления ребенка на первом году жизни составляют подготовительный этап формирования речи. Под влиянием эмоцио нального общения со взрослым у ребенка в первые месяцы жизни возникают ответные голосовые реакции (их следует отличать от крика ребенка, который чаще всего не имеет функции общения, а представляет собой реакцию на неблагоприятное со стояние).

Во время общения со взрослым ребенок получает возможность сосредоточиваться на лице говорящего, на показываемом предмете, начинает отвечать улыбкой, движением, постепенно приобретает потребность общаться с окружающими взрослыми. С трехмесячно го возраста ребенок начинает повторять слышимые звуки челове ческого голоса: гукает (произносит короткие сочетания согласных и гласных — агы, кхы, гы), гулит (произносит нараспев гласные — а-а-а... э-э-э...). Во втором полугодии появляется лепет (произне сение изолированных и повторяющихся слогов, сначала с твердыми согласными: ба-ба-ба, ма-ма-ма, да-да-да, потом с мягкими соглас ными: дя-дя-дя, тя-тя-тя).

Важно отметить, что лепет уже контролируется слухом ребен ка. Задача взрослого — добиться от ребенка умения повторять предложенный звук, слог. Подражание в дальнейшем станет важ ным средством овладения речью. Для произвольного произнесения звуков по подражанию необходимо развить слуховую сосредото ченность, умение владеть артикуляционным аппаратом и слуховой контроль. Практика воспитания детей раннего возраста располага ет рядом приемов для развития всех этих качеств. Так, например, в группе создаются моменты абсолютной тишины, когда ребенок может прислушиваться к невидимому, но близкому источнику звуков (речь человека, мелодичный напев, игра на музыкальном ин струменте). Чтобы вызвать речевое подражание, следует находить ся в поле зрения малыша, учить ребенка произвольно произносить сначала те звуки, которые имеются в его спонтанном лепете, и по степенно добавлять новые, близкие по звучанию звуки и слоги. Во время занятий в манеже с одним ребенком у остальных при сутствующих появляется ценная способность подражать и его ре чи, и речи взрослых. Это существенно помогает развивать речь детей, находящихся в коллективе.

К концу года в речи малыша появляются слитно произнесен ные слоги-слова. К году ребенок первой группы раннего возраста должен уметь выговаривать около 10 слов, легких для произноше ния (в том числе и упрощенные: ту-ту, ав-ав и др.). На начальных этапах развития речи малыша сначала учат понимать слово, затем произвольно повторять его при восприятии предмета и, наконец, с помощью вопросов, игр, поручений добиваются, чтобы ребенок употребил слово в осмысленной ситуации.

Ребенок очень рано осваивает слово вместе с присущим ему зна чением. Но понятия, которые обозначаются данным словом и пред ставляют собой обобщенные образы, будут усваиваться и углуб ляться постепенно, с развитием ребенка, помогая ему быстро и успешно ориентироваться в окружающих условиях.

Вначале отдельное слово имеет для ребенка смысл целого пред ложения. Этот период захватывает и первую половину второго го да жизни. Приблизительно к 1 году 10 месяцам закрепляется умение пользоваться двухсловными фразами, а позднее — трех- и четырехсловными. К двум годам речь ребенка становится основ ным средством общения его с окружающими взрослыми.

Речь ребенка раннего возраста ситуативна по своему характеру; она отрывочна, экспрессивна. Такая речь, помимо слов, содер жит звукоподражания, жесты, мимику и понятна только в кон кретной ситуации. Ситуативность речи сохраняется и в младшем дошкольном возрасте. Затем постепенно речь становится связной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется задачами и характером общения ребенка с окружающими. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности ре бенка требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуа тивной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказы ваний. А. М. Леушина отмечала, что «содержание контекстной речи раскрывается в самом контексте речи и благодаря этому ста новится понятным для слушателя из сочетания слов, предложений, т. е. из самой конструкции звуковой речи».

В общении ребенок использует обе эти формы речи. Их особен ности постепенно дифференцируются и применяются малышом в зависимости от обстановки, от задач общения и содержания высказывания. «Раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении».

Развитие самостоятельной практической деятельности побуж дает развитие интеллектуальной практической функции речи (рас суждение, объяснение способов действий, констатация, обдумыва ние плана предстоящей деятельности и др.).

Итак, от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуни кативной функций общения к планированию и регулированию своих действий — так развиваются функции речевой деятельности ребенка. К концу дошкольного возраста ребенок овладевает основ ными формами устной речи, присущими взрослым.

ОБЩИЕ  ВОПРОСЫ  МЕТОДИКИ   ОБУЧЕНИЯ РАССКАЗЫВАНИЮ

Монологическая речь психологически более сложна, чем диало гическая. Она отличается большей развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа и т. д. Монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи. В то же время монологическая речь опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора.

Монологическая речь сложнее и в лингвистическом отноше нии. Для того чтобы она была понята слушателями, в ней должны использоваться полные, распространенные предложения, наиболее точный словарь.

Умение рассказывать играет большую роль в процессе обще ния. Для ребенка это умение является также средством познания, средством проверки своих знаний, представлений, оценок.

Задачи обучения рассказыванию

В детском саду придается большое значение формированию навыков рассказывания. Де тей обучают связным высказываниям, кото рые характеризуются самостоятельностью, законченностью, логи ческой связью между своими частями. В дошкольном возрасте происходит овладение двумя типами устной монологической речи: пересказом и рассказом (в элементарной форме).

Пересказ — связное выразительное воспроизведение прослу шанного художественного произведения. Пересказ — сравнительно легкая речевая деятельность. Ребенок излагает готовое содержа ние и пользуется готовой речевой формой автора и чтеца-воспита теля (словарь, синтаксические конструкции, композиция, выра зительность). Конечно, в пересказе ребенка присутствуют элемен ты творчества,— это не передача текста наизусть, не механическое заучивание. Важно, чтобы ребенок осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением основной лексики автора, сопережи вая героям. В детском саду практикуется в основном подробный или близкий к тексту пересказ, но возможны и такие варианты, как пересказ с изменением лица рассказчика (не от первого, а от третьего лица и наоборот), пересказ фрагментов (в дидактических играх), пересказ по аналогии (с заменой героя, сезона и т. п.), инсценированный пересказ (с игрушками, силуэтами, детьми-«актерами»).

Рассказ — самостоятельно составленное развернутое изложе ние какого-либо факта, события. Составление рассказа (по зада нию) — более сложная деятельность, чем пересказ. Ребенок дол жен сам в соответствии с заданной темой определить содержание и выбрать речевую форму повествования. Серьезной задачей яв ляются систематизация материала, изложение его в нужной после довательности, по плану (воспитателя или своему). Необходимо показать ребенку, что его рассказ нужен, поддержать естествен ную потребность высказаться, желание что-то сообщить слуша телям.

Важно, чтобы дети чувствовали радость и удовлетворение от своих рассказов, видели их пользу.

По форме рассказы могут быть описательными и сю жетными.

Описание — это изложение характерных признаков отдель ного предмета или явления. Обычно описание носит деловой ха рактер, в нем много точных определений, обстоятельств, но жела тельно, чтобы присутствовали элементы образности, которая так привлекает детей. Кроме того, описание должно быть лаконичным. Вот описание воспитателем игрушечного утенка (занятие в сред ней группе): «Это утенок Кряк. Он желтенький, пушистый. Глаза у Кряка, как большие черные пуговицы. Утенок смешной. Сам большой и толстый, а крылышки маленькие. Кряк надел берет и, важно переваливаясь, пошел: «Кряк-кряк-кряк» (по В. В. Гер бовой).

Описательному рассказу присущи своя структура, компози ция. В начале его называется предмет (или сообщается краткое содержание картины), затем в соответствии с порядком обследо вания указываются характерные признаки, назначение и взаимо связь частей и в заключение говорится о назначении предмета или о действиях с ним. Естественно, что описание какого-либо трудового процесса опирается на его последовательность (как я делаю лодочку, стирка и т. п.).

Разновидности описательных рассказов — сравнительный и объяснительный рассказы. В детском саду дошкольников учат со ставлять описание двух предметов с контрастными признаками, основанное на поэтапном сопоставлении их однозначных призна ков (например, сначала по величине, далее по цвету, материалу, деталям, форме). Полезны и объяснительные рассказы с элементами рассуждения, доказательства, сопровождаемые показом называемых действий. Объяснить что-то другому лицу — значит подвести его в определенной последовательности к пониманию главных связей и отношений, характерных для того явления, о котором рассказыва ется. Например, ребенок может объяснить товарищу, как исполь зовать тот или иной предмет, игрушку, как играть в какую-либо игру.

Сюжетный (повествовательный) рассказ — это передача со бытий, происходящих в определенной временной последовательно сти с каким-нибудь героем. Детям дается представление о типичной структуре таких рассказов — вначале (экспозиция) называется ге рой (или герои), иногда дается описание его внешнего вида, затем излагается первое событие (завязка), по возможности объясняет ся, когда, где оно происходило. Далее действие развивается, уста навливается временная или причинная связь между двумя-тремя эпизодами, после чего следует окончание (развязка).

Умением строить сюжетный рассказ по данной схеме ребенок овладевает не сразу. В методике разработаны приемы пропедевти ческого (предваряющего) обучения: придумать только конец рас сказа, описать лишь место действия, придумать диалог действую щих лиц и т. д. Героем сюжетного рассказа может быть и автор-ребенок, если он рассказывает о действительном событии («Как прошел мой день рождения») или сочиняет, предполагает («Как я пойду в первый класс»).

Еще большее значение, чем форма изложения, имеет содержа ние рассказа. Чтобы определить, насколько доступно задание для ребенка, и выбрать ведущие приемы, которые помогут ему выпол нить это задание, следует учитывать два фактора: о чем должен говорить рассказчик и на какой психический процесс он будет при этом опираться. Например, ребенку предлагается описать игрушеч ного мишку, того, которого он сейчас держит в руках (воспринима ет), того, который находится в зале и знаком ему по музыкальным занятиям (припоминает), того, какого бы он сделал себе, если бы был конструктором игрушек (фантазирует). В связи с этим для дошкольников можно выделить три категории рассказов: рассказ по восприятию (о том, что видит ребенок в момент рассказа), рас сказ по памяти (о том, что воспринимал до момента рассказа), рассказ по воображению (придуманный, основанный на вымыш ленном материале, на преобразовании имеющихся представлений). Первые две категории характеризуются тем, что у них фактиче ская основа, в них фигурируют действительно существующие предметы и явления и ребенок должен излагать достоверные, точ ные факты. Они строятся также и на условной основе «наглядно представленного содержания» (рассказы по картине, игрушке или из предшествующего непосредственного опыта ребенка). Третья же категория рассказов — в полном смысле слова рассказы твор ческие, которые требуют от ребенка умения видоизменять имею щийся у него опыт, создавать из этого материала относительно но вые (для самого ребенка-рассказчика) образы и ситуации. Причем творческие рассказы могут также опираться или на наглядную ос нову (придумать события с героями картины, выходящие за преде лы изображенного; придумать сказку об игрушечных бельчонке и зайчонке, которых ребенок держит в руках), или на словесную (придумать рассказ на предложенную устно тему «Как Сережа по мог Наташе»).

В практике работы вполне допустимо известное смешение ви дов рассказа в одном высказывании ребенка. Например, описав иг рушку, которую он видит перед собой, малыш может рассказать, как ее починили (по памяти), составляя описание событий, изобра женных на картинке, может дать имена героям, предположить их диалог (т. е. пофантазировать). Особенно полезно, когда сам педа гог четко разграничивает задание: сначала рассказать только о том, что видишь, а потом припомнить или сочинить.

Сравнительная сложность детских рассказов разных видов учте на при построении программы обучения рассказыванию. В млад ших группах эта задача обучения не выделена в специальный раз дел. На данном этапе осуществляется лишь подготовка к рассказы ванию. Дошкольников учат воспроизводить последовательность событий в рассказе, сказке, опираясь на вопросы педагога, иллюстра ции, силуэты. Поощряются попытки детей сообщить о своих впе чатлениях, построить высказывание из нескольких слов, предложе ний. Малыши активно вовлекаются в рассказывание воспитателя:

договаривают слова в незаконченном предложении, следят за по следовательностью изложения.

На пятом году жизни появляется способность к монологической речи. В средней группе учат выразительно пересказывать расска зы и сказки, как хорошо известные детям, так и впервые прочи танные на занятии, а также описывать предметы, называя их наи более характерные признаки (по восприятию).

В старшей группе нужно закреплять и совершенствовать при обретенные умения, а также учить более сложному — описывать предметы в сравнении, рассказывать о событиях и фактах из своего опыта (по памяти), составлять по картинкам описательные и по вествовательные рассказы как с опорой на восприятие (о нарисо ванном), так и с элементами творчества (по сюжетной картинке, III квартал). В этой группе более высокие требования предъявля ются к качеству рассказа. Важна связность и целенаправленность рассказа (не отступать от заданной воспитателем темы), его под робность   (указывать  место  и  время  действия).

В подготовительной к школе группе закрепляются все навыки монологической речи, сформированные ранее, совершенствуются выразительная сторона пересказов и творческих рассказов, их точ ность. В III квартале приступают к наиболее трудному разделу программы — придумыванию рассказов на сюжет, предложенный воспитателем (придумывать завязку, ход событий, развязку), а также загадок.

Отметим, что во всех группах детей ориентируют на составле ние и пересказ небольших рассказов, учат внимательно и доб рожелательно слушать ответы товарищей, определять, насколько соответствуют эти ответы заданию. Воспитателю нужно заботить ся также о культуре поведения ребенка-рассказчика; об этом напо минала Е. И. Тихеева: «Рассказывая, дети должны обращаться не к одному педагогу, а ко всем товарищам. При этом им надо приви вать соответствующие культурные навыки: как встать, выйти, по вернуться лицом к товарищам, следить за своей позой. Подготовка к публичным выступлениям взрослого человека должна начинать ся с раннего возраста».

Приемы обучения рассказыванию

В обучении рассказыванию применяются специфичные приемы, назначение которых — получить от ребенка связное высказывание, монолог (а не ответ словом, жестом, фразой). На первоначальном этапе занятия употребляются такие приемы, с помощью которых детям показывают примерный результат предстоящей им речевой деятельности (что от них требуется) и пути достижения этого ре зультата (как это делается).

Разберем основные приемы.

Образец   рассказа — это краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступное детям для заимствования по содержанию и форме.

Нужно отличать познавательный рассказ воспитателя, предназ наченный для слушания детьми, для расширения их кругозора, от  рассказа-образца — дидактического приема, который предназначен для подражания.

Образец рассказа более других приемов облегчает процесс обу чения, так как ребенку показывают результат, которого он должен  достичь. Кроме того, образец определяет примерное содержание будущих рассказов детей, их объем и последовательность изложения,  облегчает подбор словаря.

 Применяется образец на первых ступенях обучения, а также  в случаях постановки нового задания, чтобы помочь не умеющим  рассказывать.

Образец рассказа педагога могут повторить 1—2 ребенка, рас сказывающие плохо, при этом прямое подражание играет положи тельную роль, вызывая речевую активность. Однако не следует стремиться к дословному повторению образца, наоборот, нужно по ощрять элементы самостоятельности.

Как прямой обучающий прием образец рассказа используется чаще всего в начале занятия.

Разновидность этого приема — частичный образец. Он употребляется в процессе закрепления умения рассказывать, если детям трудно дается выполнение какого-либо задания, например придумывание начала повествования.

Весь рассказ целиком или часть его воспитатель может повто рить по мере надобности и по ходу занятия, включить в разверну тую оценку ответа (в средней группе это можно сделать в игровой форме — от имени описываемой игрушки: «Как Наташа точно рас сказала про мои волосы — белые, мягкие, заплетены в толстые ко сы»).

Как уже отмечалось выше, детям нужно показать не только ре зультат предстоящей им речевой деятельности, но и средства его достижения. Поэтому, как правило, образец употребляется в сово купности с другими приемами, которые его поясняют, не допуска ют механического копирования и ведут к самостоятельной творче ской работе мысли. Так, можно предложить детям второй вариант рассказа — дублер образца, при сопоставлении которого с первым ярче выявятся общие закономерности построения повест вования. Например, педагог последовательно описывает две разные игрушки и поясняет обязательные элементы этих описании.

Осмысленному отбору речевых форм способствует такой прием, как разбор образца рассказ а, который подводит к вы членению плана высказывания. Он широко описан в методической литературе.

План рассказа — это 2—3 основных вопроса (пункта), определяющих содержание и последовательность изложения. Обыч но после одного-двух занятий с образцом рассказа план становится самостоятельным, ведущим приемом обучения. (Иногда план — в виде свободных поясняющих указаний — может предшествовать образцу, в этом случае дети более сознательно воспринимают пра вила построения высказывания.)

С планом воспитатель знакомит детей после сообщения общей темы рассказов, а также их характера (говорить точно, как проис ходило в жизни, или сочинять «не по правде» — придумывать рас сказ или сказку и т. п.).

Для того чтобы разнообразить детские рассказы, педагогу надо заранее подготовить дополнительные, новые пункты плана. Смена вопросов в процессе одного занятия активизирует внимание детей, кроме того, это средство индивидуализации заданий.

Например, при описании детьми подготовительной к школе группы своих комнат может быть предложен такой примерный план: 1. На каком этаже комната? 2. Какая она? 3. Что находится в комнате?

Видя, что дети уверенно справляются с данным содержанием, можно предложить новые, дополнительные вопросы (на этом же занятии, после двух-трех ответов): 1. Кто поддерживает в комнате чистоту? 2. Как ты помогаешь в уборке?

Надо ли добиваться строгого следования плану? В средней группе на первых занятиях можно не прерывать речь ребенка в случае отступления от плана. Однако впоследствии нужно посте пенно начинать указывать детям на неполноту или непоследова тельность рассказа, привлекать их к дополнению ответов друг Друга.

При этом педагог не только сам отмечает отступление рассказ чика от темы или плана, но и привлекает детей к контролю за рас сказом товарища (О чем нужно сейчас рассказывать? Что лучше рассказать сначала, чтобы всем было понятно?).

В подготовительной к школе группе полезен такой дополни тельный прием, как воспроизведение плана детьми (пе дагог, не употребляя термин «план», предлагает всем про себя повторить, о чем и как они сейчас будут рассказывать, и вызывает одного-двух детей для ответа вслух). План следует сообщать чет ко, отделяя смысловыми паузами один пункт от другого, подчерки вая ударениями опорные слова в фразах.

Приведем пример плана творческого рассказа на тему «Сережа вывел на прогулку своего щенка»: «Послушайте, о чем нужно го ворить в начале рассказа, в середине и в конце. Вначале надо под робно рассказать, какой щенок был у Сережи, затем —   что интересного было на прогулке, когда мальчик гулял со своим щенком, и в конце рассказать, чем закончилась Сережина прогулка».

В подготовительной к школе группе наряду с готовым планом, предлагаемым педагогом, можно подводить детей к самостоятель ному обдумыванию и выбору плана будущего повествования.

Образец рассказа — самый легкий прием обучения, план рас сказа более трудный. Это распространенный и важный прием, он используется в большинстве занятий по рассказыванию.

Чтобы облегчить детям составление рассказов по плану и за ранее обогатить содержание их высказываний, используется кол лективный разбор плана. Этот прием употребляется боль шей частью на первых ступенях обучения детей придумыванию рассказов (придумывание по картине или на заданную тему).

В чем сущность данного приема? До начала выполнения зада ния воспитатель обсуждает с детьми некоторые вопросы плана, по казывая возможное разнообразие содержания их будущих расска зов. На один и тот же пункт плана, например «Какого щенка на шел мальчик?», педагог предлагает нескольким детям ответить с места, побуждая каждого по-своему описать щенка, вспомнить, какие бывают собаки. Этот прием помогает оживить инициативу детей, заранее активизировать необходимый словарь, т. е. учит дошкольников сложному процессу самостоятельного создания рас сказа.

Готовясь к занятию, воспитатель должен продумать план рас сказа, отобрать для коллективного разбора с детьми те его пунк ты, которые могут оказаться трудными, а также те, которые важ ны в воспитательном отношении.

Коллективное составление рассказа — своеобраз ный прием, используемый в основном на самых первых ступенях обучения творческому рассказыванию. Последовательно разбирая намеченный заранее план рассказа, воспитатель и дети выслуши вают отдельные ответы, обсуждают, какие из них наиболее удач ны, и педагог повторяет их как начало будущего рассказа. Затем выбирают лучшие ответы на последующие вопросы, а воспитатель соединяет фразы в целое повествование, включая в него и свои предложения. В заключение педагог повторяет весь рассказ, а за тем это делает кто-нибудь из детей.

Преимущество этого приема заключается в том, что в работе активно участвуют все дети. В процессе совместной деятельности они получают наглядное представление о том, что значит приду мать рассказ, постепенно формируется их воображение. Но у дан ного приема есть и недостаток: речевая деятельность дошкольни ков ограничена лишь составлением фраз, подбором слов, они мало упражняются в монологической речи. Поэтому употребление выше означенного приема ограничено.

На некоторых занятиях можно использовать составление рассказа по частям. Этот прием облегчает задачу рассказ чиков, так как уменьшается объем заданий. Благодаря ему заня тие становится более разнообразным, интересным, а содержание рассказов полнее и глубже; кроме того, удается спросить большее количество детей.

По частям описываются картины, где легко выделить какие-то объекты и не разрушить при этом общего замысла, например «Куры» (из серии «Домашние животные». Автор С. А. Веретенникова), «Праздник 1 Мая в детском саду» (из серии «Картины для развития речи и расширения представлений детей второго и третьего года жизни». Авторы Е. И. Радина и В. А. Езикеева) и др. Целесообразно, опираясь на имеющийся у детей опыт, поделить тему рассказа на подтемы, а затем предложить детям конкретные планы к каждой подтеме. Например, педагог говорит: «Будем рас сказывать о нашем еже, но не обо всем сразу, а по порядку, чтобы все-все подробно припомнить. Сначала вспомните, чем покрыт еж, какая у него мордочка, как он передвигается». После того как бу дет составлено описание внешнего вида животного, описываются его повадки, пища, клетка.

В комплексе приемов существенное место занимают указа ния относительно того, каким должен быть рассказ: рассказывать подробно или кратко, обдумать весь рассказ от начала до конца, менять голос, когда говорят разные герои, и др. Указания могут быть адресованы всем детям или одному ребенку.

При обучении некоторым видам рассказывания находит место такой прием, как окончание детьми рассказа, начатого воспитателем (по предложенному плану, а затем и без него).

Развитию у детей фантазии способствует подсказ вариантов (сюжета, обстоятельств действия и т. п.). Воспитатель прибега ет к этому приему, встречая однообразие, бедность детских ответов.

Вопросы в обучении рассказыванию играют второстепенную роль. Их задают в основном после того, как рассказ бывает составлен, для уточнения или дополнения его. В процессе же рассказы вания в случае какой-либо ошибки ребенка лучше пользоваться подсказом слова или предложения, исправле нием допущенной ошибки, что менее нарушит связность расска за, чем вопрос.

Оценка также обучающий прием. Она применяется для того, чтобы дети подражали тому, что похвалил воспитатель, и избегали того, что он осудил. Оценка должна повлиять не только на ребен ка, рассказ которого оценивается, но и на последующие рассказы других детей. Поэтому оценки, даваемые в конце занятия, по су ществу бесполезны; кроме того, детям трудно удержать в памяти достоинства и недостатки всех прослушанных рассказов; следует также учитывать, что к концу занятия они утомлены и не могут воспринимать указания воспитателя.

Применять в качестве приема обучения развернутую оценку каждого рассказа не обязательно, но все же в некоторых расска зах непременно надо выделить какие-то достоинства. Так, можно отметить что-то новое или особо ценное в содержании, в форме, в манере изложения (словарь, сила голоса, поза и т. д.). Оценка бывает и косвенной — в виде сравнения рассказа ребенка с образ цом, с хорошим ответом товарища.

Иногда к разбору рассказа товарища привлекают детей. Этот прием используется в подготовительной к школе группе, так как ребенок шести лет уже способен отметить полноту, выразитель ность и другие качества рассказа.

Итак, приемы обучения рассказыванию достаточно разнообраз ны. Воспитатель-методист помогает воспитателям выбрать для конкретного занятия комплекс ведущих и дополнительных прие мов, руководствуясь уровнем умений детей, новизной и трудно стью учебных задач.

При обучении отдельным видам рассказов используются и дру гие специфичные, дополнительные приемы, о которых будет ска зано в соответствующих разделах.

РАССКАЗЫВАНИЕ   ПО   ВОСПРИЯТИЮ

Рассказывание по восприятию имеет большое влияние на раз витие ребенка, в том числе и на сенсорное. Только на основе ощу щений и восприятий развиваются такие сложные психические процессы, как мышление, воображение. Психологами доказано, что при назывании вслух воспринимаемых предметов они различают ся, осмысливаются быстрее, запоминаются более прочно. Ребенок, называя определенные свойства предмета, ярче их выделяет, т. е, упражняет свои ощущения и восприятия.

Поскольку дети учатся описывать объекты, которые они знают, видели, педагоги должны использовать эти рассказы в воспита тельном отношении. Необходимо, чтобы ребенок отражал реальные стороны предмета и правильно определял его назначение; в то же время нужно учить детей обращению с предметами (предлагать показать, как держать ложку, как завязывать кукле шарф).

Описание игрушек

Занятиям по описанию игрушек должны предшествовать занятия по их рассматрива нию, на которых дети учатся выделять детали и качества игрушек, овладевают соответствующим словарем. Некоторые особенности имеют эти занятия в средней группе на первом этапе обучения. Желательно предъявлять детям игрушки образные, с яркой инди видуальностью, чтобы ребенок имел возможность уловить «состоя ние» героя (кукла радуется, утенок смешной и забияка и т. п.) или демонстрировать их в движении. Иногда бывает целесообраз но внести игрушки в групповую комнату минут за 5 до занятия, предложить детям рассмотреть их и потрогать, а в момент расска за на занятии уже не давать в руки, так как на первых порах это может помешать ребенку сосредоточиться на построении высказы вания. Можно обыграть появление знакомой детям игрушки, а за тем этот персонаж обращается к ним с вопросами и просьбами что-то рассказать дополнительно («Ира, расскажи также о моем хвостике», «Тебе нравится мой фартук? Я не слышала о нем»). Ведущие приемы обучения — образец описания, который дает пе дагог, план рассказа, подсказ, дополнения детей.

В старших группах такие занятия проводят реже, а игрушки подбирают более сложные. Хорошо, если описание такой игрушки требует определения пространственного расположения ее частей, а также их материала и формы (игрушечные часы, телефон, пли та, автобус). На одном и том же занятии задания следует диффе ренцировать: дети с более высоким уровнем развития могут опи сывать не одну игрушку, а статичную композицию из двух-трех предметов, указывая их расположение на столе, составлять описа ние пары игрушек, сравнивая их по элементам. В большинстве же случаев игрушки вносят на занятие закрытыми и предъявляют детям по одной.

На первом занятии воспитатель дает образец и план рассказа (Какая у тебя вещь? Какие у нее есть части? Для чего они нуж ны? Покажи и объясни, как используют эту вещь). Ребенок, вый дя к столу педагога, берет игрушку в руки, рассматривает ее, ощу пывает и, повернувшись лицом к группе, начинает рассказывать, демонстрируя объект описания всем присутствующим. Если рас сказ не получается, можно предложить эту же игрушку для опи сания еще двум-трем детям, чтобы наглядно показать, как надо выполнить задание.

Воспитатель продумывает, кого вызвать для описания следую щей игрушки, учитывая трудность задания и интересы детей. Иногда для оживления занятия он предлагает детям самим вы брать игрушку для описания, вызывает рассказывать по желанию.

Повысить интерес к рассказыванию помогают такие приемы: ребенку предлагают поставить рядом любые 2—3 игрушки и рас сказать о них самому или вызвать для рассказа любого из детей.

После ряда занятий с общим наглядным материалом можно провести 1—2 с индивидуальным  раздаточным  материалом.  Допустимо подбирать разнородные игрушки, но они должны быть примерно одинаковой сложности, некрупные (это упростит их хра нение и раздачу). Все объяснения, указания воспитатель дает де тям в начале занятия, до того, как игрушки будут розданы; к раз даче п сбору их педагог привлекает дежурных. В процессе занятия он предлагает дополнительные задания, например для классифи кации предметов по цвету, назначению и т. д. (У кого игрушки зеленого цвета? У кого еще есть посуда?). Эти занятия подготав ливают детей к дидактическим играм различных видов.

Описание натуральных предметов

Большое воспитательно-образовательное значение имеют занятия, на которых предлагаются натуральные предметы, знакомые детям из жизненной практики, окружающие их, ис пользуемые в обиходе. Это могут быть объекты природы (овощи, листья, комнатные растения), орудия труда и др. Поскольку таким занятиям предшествовала работа с демонстрационными и разда точными игрушками, эффективнее сразу использовать комплекты предметов по числу детей в группе для раздачи всем. Воспитатель-методист должен постепенно накапливать подобные наборы, руко водствуясь программой по ознакомлению с окружающим. Например, для старшей группы — умывальные, почтовые принадлежно сти (гашеные конверты, открытки, марки), швейные принадлеж ности (клубки и катушки ниток, наборы пуговиц, лоскутков, нож ницы и т. п.), для подготовительной — школьно-письменные при надлежности, а также комплекты разнородных предметов (ключи, футляры, записные книжки, фонарики и т. п.).

Рассказывая, ребенок тут же объясняет назначение предмета и правила использования, демонстрирует действия с ним (движе ния щетки при чистке зубов, закрепление конца нитки на катуш ке и др.). Поскольку в каждом комплекте имеются аналогичные предметы, отличающиеся несущественными признаками, дети мо гут составлять о них сравнительные рассказы. Занятия разнообра зятся придумыванием загадок, чтением художественных текстов о предметах.

На других занятиях, а также на прогулках дети могут позна комиться с составлением рассказов-этюдов'. Это небольшие образ ные описания особенно выразительных объектов и явлений приро ды, произведений прикладного искусства (свежий распустивший ся цветок, вид вечерней опушки леса, кружевная салфеточка па темном фоне и т. п.).

Умения описывать предметы закрепляются и в другой деятель ности — на занятии по конструированию ребенок рассказывает о своей постройке, в ролевой игре в космонавтов сообщает «по ра дио», что он видит внизу на земле.

Обучение рассказам по картинам

Для составления описательных рассказов используются предметные и сюжетные дидак тические картины, специально созданные для детских садов. Полезный наглядный материал для описания в старших группах — рисунки и аппликации детей, а также слайды, фотографии из их жизни, в том числе их портреты. Детям бывает особенно интересно, когда эти изображения крупно проецируются на экран. В этих же группах есть опыт составления с детьми опи сательных рассказов по пейзажной картине, натюрморту. По круп ным сюжетным картинам, а также по сериям картин с одними и теми же героями дети составляют связный повествовательный рас сказ (например, о том, как Таня приезжала в разное время года к своей бабушке и гуляла в сквере — по картинам из серии «Наша Таня» О. И. Соловьевой).

На всех возрастных этапах залогом успеха является осмысле ние детьми общего содержания картины (О чем она? Про кого? Как ее можно назвать?). Кроме того, ребенку нужно воссоздать в памяти реальные качества изображенных предметов, а если кар тина сюжетная — установить связи между объектами, персонажа ми. Пониманию картины помогают небольшая вводная беседа (до ее демонстрации) или пояснения воспитателя во время предвари тельного рассматривания. В тех случаях, когда картина уже ис пользовалась ранее в процессе словарной работы или она очень легкая по содержанию, вводная часть занятия бывает свернутой: детей сразу побуждают к подробным высказываниям. Часто заня тие по сюжетной картине бывает комплексным: рассматривание перемежается рассказами об отдельных частях картины, описание сочетается с повествованием об изображенном событии, с приду мыванием эпизодов, выходящих за рамки зафиксированного собы тия. И к каждому из этих заданий, требующих от детей связной монологической речи, воспитатель должен умело подобрать основной прием обучения: объяснить характер предстоящего вы сказывания, дать его образец, предложить его план, а на первых порах — прибегнуть к составлению коллективного рас сказа.

В средней группе детей лишь подводят к описанию демонстра ционных картин. На картинах для детей этого возраста (серии «Мы играем» Е. Г. Батуриной, «Наша Таня» О. И. Соловьевой) немно го персонажей и мало окружающих предметов. Педагог должен помочь детям в более трудном деле — понять мотивы действий этих персонажей, их настроение, взаимоотношения (У Тани много игрушек: на прогулке ей не будет скучно; дети тепло оделись, по этому им не холодно, им нравится гулять). Воспитатель в первой части занятия организует совместные действия — начинает описа ние одного объекта, а ребенок заканчивает его двумя-тремя пред ложениями. Такие разрозненные высказывания об отдельных час тях картины педагог в итоге объединяет в один рассказ, не требуя от детей его повторения.

В старших группах при описании картин также уместен час тичный образец рассказа по одному из эпизодов, но он предшест вует аналогичным рассказам детей. На последующих занятиях со ставлению рассказов помогает план.

Назначение сюжетной, многопредметной картины — помочь ре бенку составить повествовательный (сюжетный) рассказ о дейст виях героев, опираясь на свои восприятия. Единый схематичный план, намечающий направление для повествования, может быть предложен сразу по двум картинам, близким по содержанию, на пример «Таня не боится мороза» О. И. Соловьевой и «Зимой на прогулке» Е. И. Радиной и В. А. Езикеевой. Воспитатель предла гает детям вначале, как бы отталкиваясь от названия картин, ска зать, о ком они: «Таня вышла гулять. Дети вышли на прогулку». Потом сказать, когда происходит действие и почему они думают, что это зима: «Это было зимой. Видно, что земля покрыта снегом. Таня оделась по-зимнему, на ней теплая шапка, шубка, валенки». Так же строится высказывание педагога с помощью детей о вто рой картине. И, наконец, следуют рассказы о том, что делают герои (частичные образцы).

Детям старшего возраста предлагается внимательнее всматри ваться в изображения, рассказывать поподробнее. Может прозву чать такой вопрос: о чем хочется вам подробнее всего рассказать? Хорошо рассказывающему ребенку дается задание потруднее — описать пейзаж, состояние погоды, мимику и жесты героев.

В подготовительной к школе группе педагог приучает детей са мим обдумывать план рассказа при самостоятельном рассматри вании картины (С чего бы ты начал? О чем главном тебе хочется рассказать?). В тех случаях, когда дается задание описать только то, что изображено, целесообразнее остановить ребенка, если он начинает излишне расширять рамки повествования, указав, что его задача — другая.

Об использовании для развития речи дошкольников, в том чис ле и связной, пейзажных картин и натюрмортов (репродукций ра бот известных художников) можно прочесть в пособии «Развитие речи детей дошкольного возраста» (М., 1979) и в статье воспита теля-методиста Н. Пазуки «Использование художественных про изведений и иллюстративного материала для" обогащения пред ставлений детей» (Дошкольное воспитание, 1979, № 1). Хочется посоветовать воспитателям бережно относиться к классическим изобразительным работам, стараться, прежде всего, научить детей с интересом, взволнованно их воспринимать. Опасно превращать шедевры в наглядные пособия для дошкольников.

Описание мелких картинок, фотографий, а также изобразитель ных работ после упражнений с крупными картинами не составля ет труда для детей, чаще всего оно проводится в игровой форме («Угадайте, о ком я расскажу по фотографии», «Экскурсия по вы ставке рисунков», «Урок аппликации по телефону»).

Дидактические игры на описание наглядного материала

Дидактические   игры на описание проводятся после нескольких занятий по обучению рассказыванию, так как важными условиями игры являются   активное  участие   всех детей, определенный ритм,  свободное владение ма териалом. В данных условиях игра протекает живо, увлекательно.

Большинство игр на описание имеет четкие правила, с которы ми предварительно знакомят детей. Соблюдение правил является обязательным. Например, в играх типа загадки правило состоит в следующем: описать предмет, не называя его.

Распространенными приемами обучения рассказыванию в иг рах являются образец рассказа (особенно при объяснении новой игры) и план рассказа, так как часто рассказ-описание в игре вклю чает в себя какие-то дополнительные элементы (вежливое обраще ние в рассказе-просьбе покупателя, указание адреса при получе нии письма). «Покупая предмет в магазине», ребенок должен не только назвать его, но и сказать, из какого он материала, какой величины, а также в каком отделе и на какой полке он стоит (по суда, мебель и т. п.). Предметы или игрушки должны быть подо браны соответствующим образом. Например, ряд одинаковых иг рушек с различными качествами   (цвет,  величина,  материал).

Из ряда сборников дидактических игр можно выбрать инте ресные игры, в которых закрепляется умение описывать нагляд ный материал. К ним относятся игры типа загадок («Что за зверь?», «Отгадай, кто это?»), игры типа путешествия, игры с картинками и игрушками («Почта», «Магазин»). Наиболее полезны игры с раз даточным материалом, так как в них каждый ребенок, зная, что его могут вызвать, старается составить рассказ «в уме», чтобы вы играть. Например, немного фантазии педагога — и традиционная игра «в магазин» будет выглядеть иначе: «Устроим магазин», где у всех детей — разнородные натуральные предметы, а воспитатель-«директор» принимает их в еще не открытый магазин по от делам: посуда, головные уборы, белье. Дети-«товароведы» должны умело рассказать о своем товаре и объяснить, в какой отдел его поместить.

Вот несколько вариантов игры «Почта».

Первый вариант — с демонстрационными игрушками или предме тами. Традиционно игровое действие: взять «посылку» из окошечка «до востребования», назвав свою фамилию и полное имя, и, если правильно и полно описать посылку, получить ее.

Второй вариант — с раздаточными фотографиями. Все дети — авторы «писем» одному и тому же адресату (мишке, якутскому мальчику Киму и т. п.). Нужно рассказать о событии, изображенном на фотографии, в форме письма («Здравствуй, мальчик Ким! Тебе пишет Игорь Климов. Я расскажу тебе, как на празднике русской зимы нас прокатили на лоша ди...»). Если письмо составлено полно, с указанием места и времени события, его можно опустить в ящик (тот же принцип — при рассказе «по телефону»).

Третий вариант — с раздаточными картинками. Все дети-адре саты получили по «письму». Нужно прочесть письмо вслух, т. е. расска зать, кто тебе пишет и о чем. По содержанию рассказа слушатели должны отгадать, когда оно написано (сезон или время дня) или откуда оно (из города, деревни). С учетом этой классификации адресат должен поставить картинку в определенное место, а остальные — проверить правильность действия.

Четвертый вариант — «Соберем посылку» — с раздаточными натуральными предметами (подобраны парами), обладающими контраст ными качествами, например хрупкий и прочный, тяжелый и легкий (пла стмассовая и эмалированная кружки и т. п.). Можно дать один комплект двум детям для составления коллективного сравнительного рассказа. Игро вое действие: описать предметы в сравнении, доказать, какой предмет сле дует положить на низ посылки, какой — сверху.

Подобным же образом построены игры «Соберем ракету в кос мос», «Гараж», «Мастерская», где ведущая роль «начальника» — у воспитателя, а дети с помощью цветных фишек оценивают каче ство рассказа товарища, разрешая или запрещая прием его пред мета. Игры, с которыми дошкольники познакомились на занятиях, должны практиковаться в их самостоятельной деятельности вне занятий.