доклад способы организации активного обучения детей дошкольного возраста в рамках фгос
статья

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №8 "Сказка"

Карасукского района Новосибирской области

Способы организации активного обучения

детей дошкольного возраста в рамках ФГОС

Воспитатель: Мищенко Наталья Михайловна

г. Карасук, 2024г.

ФГОС несколько изменил вектор обучения, так как приоритетная роль теперь отводится деятельности обучающихся.

Какие же формы и методы предлагают методисты для построения уроков в контексте ФГОС?

Многие путают термины "методы" и "приёмы", употребляя их как синонимы.

Между тем, метод — это способ совместной деятельности учителя и ученика.

Прием — лишь составная часть метода, разовое действие, шаг реализации метода. 

Конец формы

Начало формы

Конец формы

Форма занятия — это формат, в котором построено всё занятие. В структуре ФГОС предложена новая классификация типов занятий, а формы проведения выбираются свободно.

Типы уроков по ФГОС

• Тип " занятие усвоения новых знаний".
• Тип " занятие комплексного применения (занятие - закрепление)".
• Тип "урок актуализации знания и умений (занятие - повторение).
• Тип " занятие обобщения и систематизации".
• Тип " занятие коррекции ".
• Тип "комбинированное занятие " — может сочетать в себе несколько типов занятий, соответственно — и форм проведения.

Классификация форм занятий

• Занятие в форме соревнований и игр: КВН, викторина.
• Занятие на основе нетрадиционной подачи материала: занятие - откровение, урок мудрости, творческий отчет.
• Занятия, напоминающие по форме публичные выступления: аукцион, дискуссия, репортаж, интервью, панорама.
• Занятие, имитирующие деятельность деловой игры.
• Занятия в форме мероприятий: экскурсии, путешествия, прогулки, ролевые игры. 
• Занятия - фантазии: сказка, спектакль, сюрприз.
• Интегрированные занятия.

Каждую форму занятия можно интерпретировать для любого типа занятия по ФГОС. Чётких правил нет, и все зависит от фантазии воспитателя и от поставленных целей для конкретного занятия.

Классификация методов

В методике приводится следующая классификация методов обучения:

• Пассивные: когда воспитатель доминирует, а обучающиеся — пассивны. Такие методы в рамках ФГОС признаны наименее эффективными, хотя используются на отдельных занятиях обучающего типа. Самый распространенный приём пассивных методов — беседа.
• Активные (АМО). Здесь воспитатель и ребёнок выступают как равноправные участники занятия, взаимодействие происходит по вектору воспитатель = ребёнок.
• Интерактивные (ИМО) — наиболее эффективные методы, при которых дети взаимодействуют не только с воспитателем, но и друг с другом. Вектор: воспитатель = ребёнок = ребёнок.

• Кейс-метод. Задаётся ситуация (реальная или максимально приближенная к реальности). Дети должны исследовать ситуацию, предложить варианты её разрешения, выбрать лучшие из возможных решений.
• Метод проектов предполагает самостоятельный анализ заданной ситуации и умение находить решение проблемы. Проектный метод объединяет исследовательские, поисковые, творческие методы и приемы обучения по ФГОС.
• Проблемный метод — предполагает постановку проблемы (проблемной ситуации, проблемного вопроса) и поиск решений этой проблемы через анализ подобных ситуаций (вопросов, явлений).
• Эвристический метод — объединяет разнообразные игровые приемы в форме конкурсов, деловых и ролевых игр, соревнований, исследований.
• Исследовательский метод перекликается с проблемным методом обучения. Только здесь воспитатель сам формулирует проблему. Задача воспитанников — организовать исследовательскую работу по изучению проблемы.
• Метод модульного обучения — содержание обучения распределяется в дидактические блоки-модули. Размер каждого модуля определяется темой, целями обучения, профильной дифференциацией обучающихся, их выбором.

Выбор метода зависит от многих условий:

• цели обучения;
• уровня подготовленности обучающихся;
• возраста обучающихся;
• времени, отведенного на изучение материала;
• оснащённости детского сада;
• теоретической и практической подготовленности воспитателя.

Каждый метод обучения содержит в себе свой набор приёмов, которые помогают наиболее эффективно реализовать метод на практике. 

»»

С обеспечением игрового пространства ситуация более или менее ясна- игровая предметно-пространственная среда в том или ином виде представлена в любой группе. С обеспечением игрового времени сложнее- одна из основных жалоб воспитателей: с детьми некогда играть! А что касается поддержки спонтанной игры и особенно её обогащения, у многих воспитателей возникают серьезные проблемы, и наиболее часто реализуемая стратегия в этом отношении - просто невмешательство.

3. Е. О. Смирнова считает, что для реализации образовательной программы, построенной на игре дети должны уметь играть. Исследования показывают, что только у 5% дошкольников имеется высокий уровень развития игровой деятельности.

Причины по которым недостаточна развивается игровая деятельность :

• Недостаточная социальная компетентность, не умение налаживать отношения со сверстниками, невозможность самоорганизации детей, в зависимости от взрослого, от среды: дети теряют способность и желание чем-то занять себя;

• Трудности коммуникации: безсодержательное общение, детям не интересно общаться друг с другом;

• Снижение энергичности детей, их желание активно действовать. При этом возрос эмоциональный дискомфорт, аффективная напряженность;

• Несформированность воображения и внутреннего плана деятельности, выраженная ориентация на наглядность воспринимаемой информации, детям трудно воспринимать информацию на слух, отмечается снижение любознательности;

• Недоразвитие воли и произвольности, ситуативность поведения, недоразвитие мотивационно-потребностной деятельности.

Отдавая должное место самодеятельным играм, мы не должны забывать, что они не возникают сами собой, но «обучение» игре носит крайне специфический характер, в корне отличный от обучения, например, продуктивным видам деятельности. Очень точно это выразила Ф. И. Фрадкина, подчеркнув, что «игре надо учить, особенно в раннем детстве, об этом надо заявлять достаточно смело. Но учить можно по-разному. Нельзя построить образец, который должен получиться в процессе развития, и навязать его ребенку. Прежде всего, это не получится, а если и получится, то не будет игрой. Игра превратится в занятие. (15)

В первую очередь нужно правильно определить место игры как образовательной формы и игры как ведущей деятельности в режиме дня и структуре образовательной программы.

Во-вторых, следует понимать специфические задачи развития игровой деятельности на каждом возрастном этапе развития детей. То есть воспитателю важно не только знать, как с помощью игры можно решить те или иные образовательные задачи, но и четко понимать какие условия в каждой возрастной группе, чтобы и сама игра также развивалась как деятельность.

В-третьих, следует использовать методику педагогической поддержки игровой деятельности.

Тот факт, что разные виды игр должны быть представлены в рамках образовательного процесса, обычно не вызывает возражений, но часто сопровождается сетованиями педагогов: когда же нам все успеть? На самом деле успеть не так сложно, когда для каждого типа игр в режиме дня выделено свое время.

Образовательная деятельность в рамках занятий в обязательном порядке включает организацию разнообразных дидактических игр в соответствии с содержанием работы по образовательным областям. Как правило это самый простой пункт, педагоги всегда это делали и делают: подвижные, музыкальные, математические, разнообразные обыгрывания предлагаемого материала.

Согласно ФГОС ДО, образовательная деятельность может продолжаться в течение всего времени пребывания ребенка в ДОО (п. 2.5.).На прогулках, либо во вторую половину дня с отдельными детьми или небольшими подгруппами педагог может организовывать досуговые, подвижные, театрализованные игры, игры с правилами. Кроме того, выступая носителем игрового опыта, воспитатель передает его детям в ходе совместных сюжетных игр, которые лучше также организовывать не «фронтально» со всей группой, а с теми детьми, которые сами выражают желание поиграть. Воспитатель в такой игре выступает как равноправный, но более опытный игровой партнер. Подобная деятельность представляет собой организацию разнообразных культурных практик, о которых говорится в стандарте. В процессе таких игр дети обогащают и расширяют палитру своего игрового опыта, узнают новые игры, получают возможность выбора наиболее предпочтительных для них.

В режиме дня выделяется специальное время для свободной самостоятельной деятельности детей (утром до занятий, и во вторую половину дня). Именно в это время они имеют возможность развернуть ту самую свободную самодеятельную («спонтанную») игру, о необходимости которой говорится в стандарте. Однако это время не остается «свободным» для воспитателя, который наблюдает за играми детей, чтобы оценить уровень их развития, продумать, какие моменты следует включить впоследствии в совместно разыгрываемые сюжеты, чтобы обогатить игровой опыт детей, помочь в развитии сюжетных линий. Ориентиром для оценки служит успешность решения тех образовательных задач, которые связаны с формированием игровой деятельности. Таким образом свободная игровая деятельность детей сопровождается организацией педагогической поддержки самодеятельных детских игр (сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований, а также организуемых по инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых, народных. Воспитатель поощряет проявления разнообразной игровой активности, инициативности, самостоятельности: предоставляет возможность свободного выбора тематики, партнеров, способов и средств реализации собственной деятельности. Так создаются условия для становления и развития возрастных новообразований и целевых ориентиров, ожидаемых у воспитанников к концу дошкольного возраста.

4. Как уже было сказано, педагог в каждой возрастной группе обращает особое внимание на то, чтобы решались задачи не только полноценного образования детей по всем пяти образовательным областям, но и задачи, связанные с поступательным развитием и усложнением самой игровой деятельности воспитанников

Создание развивающей предметной среды.

 Игровая предметная среда представляет собой неотъемлемую часть развивающей предметно-пространственной среды, к которой ФГОС ДО предъявляет особые требования. (3.3)

Развивающая предметно-игровая среда младшего дошкольного возраста предполагает предоставление детям динамических игрушек, игрушек – орудий (каталки, сачки, палки,разнообразных дидактических игрушек, направленных на формирование сенсорных эталонов, а также в обязательном порядке обобщенных по образу сюжетных игрушек и разнообразной атрибутики, сомасштабной этим игрушкам, для отображения наблюдаемых бытовых сценок (фигурки людей и животных и соответствующие мебель, посуда, предметы быта).Особое значение для развития игры детей этого возраста имеет введение в игру предметов-заместителей. Поэтому наличие в группах достаточного количества бросового, а впоследствии (к среднему дошкольному возрасту) и поделочного материала является обязательным условием организации предметно-игровой среды. Это реализует принцип ФГОС ДО, связанный с требованием полифункциональности развивающей предметно- пространственной среды(3.3.4)

Детям этого возраста рекомендованы игровые уголки, в которых из игрушек можно создавать некоторые сюжетные сценки, побуждающие детей к разворачиванию того или иного сюжета. Игрушка пока служит побудителем игры, поэтому игрушки желательно располагать в зоне видимости детей. Использование столь удобных задвигающихся в шкафы коробок для детей этого возраста не рекомендуется, так как подобное расположение игрушек у детей этого возраста входит в противоречие с принципом доступности материала (п. 3.3.4, оно более подходит для детей старшего дошкольного возраста.

Развивающая предметно-игровая среда среднего дошкольного возраста предполагает более разнообразные по тематике образные игрушки, обязательно в арсенале ребенка остаются самые разные предметы – заместители, а также в обязательном порядке должны быть «атрибуты» для перевоплощения в разные роли (всевозможные шапочки, бусы, фартуки, халаты, платки). Причем здесь важно иметь не детализованные костюмы, а именно их элементы или отдельные атрибуты, позволяющие ребенку почувствовать себя «в образе». С этого же возраста важно менять игровые уголки на варианты обобщенной предметно-игровой среды. Это может быть специальная модульная среда, а так же разнообразные средства оформления игрового пространства : дети охотно используют в игре разнообразную мебель, ткани, ширмы, кусты, укромные уголки и т. п., которые в полной мере обеспечивают принципы полифункциональности и трансформируемости среды.

Развивающая предметно-игровая среда для ребенка старшего дошкольного возраста продолжает оставаться максимально обобщенной, предполагающей возможность широкого наделения её элементов разнообразными игровыми значениями, а так же возможность трансформации в зависимости от игровых задач (что позволяют делать модули, ткани, ширмы, крупногабаритные легкие конструкторы). Однако к концу дошкольного возраста родители и педагоги отмечают повышенный интерес детей уже не к обобщенным условно-образным, а именно к реалистичным игрушкам, и это обстоятельство также можно удачно использовать для создания иных вариантов развивающей предметной среды игры. Речь идет о предметно-игровой среде, создаваемой детьми самостоятельно. К концу дошкольного возраста дети охотно создают фигурки героев своей игры, целые города жителей или армии из любых подручных материалов. В это входит всё : камушки, лоскутки, пластилин, брусочки.

Таким образом, организация предметно-игровой среды группы предполагает не только учет возрастных особенностей детей, но и умелую трансформацию этой среды в зависимости от игровых интересов детей. В младших группах какие-то игрушки можно временно убрать, какие-то вовремя предложить. В старших – отказаться от «стандартных» игровых уголков, предоставив детям возможность обозначать или создавать среду своей игры самостоятельно, используя и модульные варианты, и традиционные игрушки, и игрушки-самоделки. Одним из важнейших требований организации предметно-игровой среды группы предполагает не только учет возрастных особенностей детей, но и умелую трансформацию этой среды в зависимости от игровых интересов детей. (3.3.2) Но даже в самой замечательной среде детям бывает нужна вовремя оказанная помощь носителя игровой культуры : подсказанная идея, продолженный сюжет, новый персонаж или новый поворот развития событий.

• Активизирующее общение взрослых с детьми. Этот компонент направлен на побуждение к самостоятельному применению детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни. Обычно помощь воспитателя бывает необходима в трех случаях:

активизация начала игры;

помощь в случае «заминок»,пауз в процессе игры;

необходимость перевода игры к более сложным формам.

Игра для ребенка – это способ исследования и ориентации в реальном мире. Включаясь в процесс игры, дети постигают смысл и ценности человеческой жизни. Игра – способ реагирования на неприятные, сложные ситуации. Когда дети играют, они выражают собственную индивидуальность и развивают внутренние личностные качества. Для развития ребенка важно развивать игровую деятельность, поскольку это позволит достичь формирования социально-нормативных возрастных характеристик (пункт 4.6 ФГОС ДО).

Таким образом, главная особенность организации образовательной деятельности в ДОУ на современном этапе - это уход от учебной деятельности, повышение статуса игры, как основного вида деятельности детей дошкольного возраста.