«Роль игры в воспитании и развитии ребенка дошкольного возраста»
статья

Обобщение педагогического опыта работы на тему:
«Роль игры в воспитании и развитии ребенка дошкольного возраста»

«Игра не пустая забава. Она необходима для счастья детей,

для их здоровья и правильного развития». — Д.В. Менджерицкая.

Виднейший представитель русской педагогической науки К. Д. Ушинский рассматривал игры как действенное средство воспитания. Он подчёркивал, что игра — отчасти собственное создание человека, и оно не проходит бесследно, а в известной мере содействует формированию его личности.

Игра – одна из форм проявления активности личности, один из видов деятельности. Игра детская – способ воспроизведения детьми действий взрослых и отношений между ними, направленный на познание окружающей действительности.

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, не только педагогов и психологов, философов, этнографов. искусствоведов, биологов, социологов. Конечно, представителей научных отраслей в игре интересуют свои аспекты, но все они сходятся в единое  мнении,  игра – это неотъемлемая часть человеческой культуры.

Н. К. Крупская писала: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них – учёба, игра для них – труд, игр для них – серьёзная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего. Играя, они изучают цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения… изучают растения, животных».
Современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.
Игра имеет социальную основу. Детские игры связаны с миром взрослых, это доказал К. Д. Ушинский. Развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между взрослыми.
        В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию.
Игра является  видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созиданию нового. Ребенок соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы.
Взяв какую-либо роль, ребенок не просто примеряет ее к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживается, проникает в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность.
Велико значение игры в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается ее значение для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор.
В играх развиваются творческие способности ребенка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании роли, при создании необходимых для игры игрушек-самоделок, элементов костюма. Воспитательные возможности всех видов игр чрезвычайно велики. Взрослым важно реализовывать их так, чтобы не нарушать естественный ход игры, не лишать ее «души» замечанием, указанием, нотацией, просто неосторожным словом.
Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Ф. Фребелю, который разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду.
В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, развивали Н. К. Крупская, А. С. Макаренко. Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А. П. Усовой. По мнению А. П. Усовой, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую функцию, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать. Целесообразно планировать задачи, относящиеся ко всей группе.
Исходя из особенностей вида игры, задач, которые можно решать с ее помощью, уровня сформированной, педагог определяет меру своего участия в ней, приемы руководства в каждом конкретном случае. Так, новую дидактическую игру он объяснит и сам поиграет с детьми: сначала в роли ведущего, а затем – рядового партнера; увидев, что игра в «семью» зашла в тупик, возьмет на себя роль бабушки, которая приехала в гости издалека; мальчикам, спорящим о том, кто будет играть белыми шашками, напомнит о существовании жеребьевки.
Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, всегда следует помнить, что она – своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника. В игре ребенок обладает возможностью проявлять самостоятельность в большей степени, чем в любой деятельности: сам выбирает сюжеты игры, игрушки и предметы, партнеров и др. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра позволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно использовать те или иные формы общения.
В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:
•отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими, правилами игры (по сигналу цапля выходит ловить лягушек, а те затаиваются, замирают, потом цапля неподвижно стоит на болоте, а лягушки прыгают и резвятся; с цаплей, поймавшей лягушку, спорить нельзя);
•реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникшего между играющими, установление правил) .
Реальные отношения, будучи личными, формируются не только в игре, но и в ходе всей жизни ребенка в детском саду. Испытывая к кому-то избирательные симпатии, малыш стремится к общению с ним: беседует, играет. В силу симпатий, интереса к сверстнику ребенок оказывается способным уступить игрушку, взять на себя роль, т. е. жертвует своими интересами ради общения с партнером. В игру не принимаются дети с низким уровнем развития отношений (ребенок настаивает на своем сюжете игры, ссорится с партнерами, выходит из игры до ее завершения). Таким образом, на основе реальных отношений у детей формируются (или не формируются) качества «общественности»: способность входить в группу играющих детей, действовать в ней определенным образом, устанавливать связи с партнерами, подчиняться общественному мнению. Иными словами, качества «общественности» позволяют ребенку успешно взаимодействовать с другими детьми.
При благоприятных условиях дети овладевают навыками общественного поведения. Умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре – первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общества.
Однако без помощи взрослого путь формирования общественного поведения может быть долгим и болезненным, особенно для детей с проблемами развития (застенчивые, агрессивные, малоактивные). Влияя на поведение детей, их взаимоотношения друг с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные особенности, тенденции развития. Но у всех дошкольников без исключения необходимо поощрять желание быть самостоятельным, формировать умения, которые реально обеспечат самостоятельность.
Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом.
Педагог должен продумать, какие режимные процессы можно облечь в форму игры, чтобы вызвать у детей интерес, повысить их активность, вызвать положительные эмоции. Например, можно ввести детей в игровую ситуацию, «научим новенького», где в роли новенького выступает игрушка. В процессе самообслуживания, ухода за растениями дети показывают и объясняют ему, что и как надо делать.
Воспитательно-образовательные возможности игры возрастают, если она органически соединена с каким-либо другим видом деятельности. Наиболее целесообразно связывать игру с трудом, изобразительной и конструктивной деятельностями. В процессе игры возникает потребность сделать новую игрушку (бинокль, весы, тетради, по-другому оформить уже имеющиеся атрибуты. С помощью воспитателя дети могут починить игрушку, отремонтировать коробки, постирать кукольную одежду. У старших детей формируют привычку ответственно, бережно относиться к игрушкам, игровому материалу.
С одной стороны, игра – самостоятельная деятельность ребенка, с другой стороны, необходимо воздействие взрослых, чтобы игра стала его первой школой, средством воспитания и обучения. Сделать игру средством воспитания, значит повлиять на ее содержание, научить детей способам полноценного общения.
Без педагогического руководства игра может принести вред физическому развитию детей (переутомление, статическая поза, чрезмерная подвижность). Педагог должен создать у детей радостное, бодрое настроение в игре. Положительные эмоции — это залог полноценного физического и нервно-психического развития ребенка, а также условие воспитания жизнерадостного, доброжелательного характера. Педагог должен поощрять инициативные и самостоятельные действия детей, по возможности подчиняясь стремлениям и интересам ребенка, стараясь минимально ограничивать его свободу. Притом поощрение и поддержка используются чаще, чем порицания и запрещения.
Педагог должен учитывать возможности ребенка, не допуская ощущения его несостоятельности: приходить на помощь при затруднениях, не навязывать сложных и непонятных действий, стараться при взаимодействии в игре находиться на уровне глаз ребенка.
Выделим условия успешного руководства игрой:
1. Умение наблюдать за детьми, понимать их игровые замыслы,
переживания. Это непросто: ребенок, особенно в младшем дошкольном возрасте, не всегда может, а иногда и не хочет делиться со взрослым своими намерениями.
2. Воспитателю необходимо завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это легко достигается в том случае, если воспитатель относится к детской игре серьезно, с искренним интересом, без обидного снисхождения, к которому дети весьма чувствительны.
3. Необходимо опираться на психологию детей, считаться с детскими замыслами, бережно относиться к творческой выдумке, созданному ребенком образу.
Таким образом, педагог, организуя жизнь и деятельность детей в форме игры, последовательно развивает активность и инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре.
Наши дети растут в непростое время, и все же они - надежда и опора родителей! Они должны получить хорошее образование, оправдать ожидания взрослых. А начинается развитие детей в игре; с ее помощью он познает окружающий мир и учится в нем ориентироваться. В игре ребенок становится равноправен с нами, ведь в повседневной жизни, хотим мы этого или не хотим, нам приходится руководить им, а ему приходится подчиняться или сопротивляться.
Дошкольное детство – сензитивный период игры. Если в это время ребенок наигрался от души, то в дальнейшем он легко адаптируется к любым ситуациям, принимая на себя разные роли, например роль ученика.
Список литературы
1. Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А. Теоретическая педагогика. Путеводитель для студента. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004.
2. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения. Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. – СПб. : Питер, 2013.
3. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности / Под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой. – СПб. : Детство-пресс, 2004.
4. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. – Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005.