Профилактика нарушений чтения и письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
консультация (подготовительная группа)

Профилактика нарушений чтения и письма

 у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

(статья из сборника "Проблемы и перспективы развития образования (II)")

Земляченко Марина Владимировна, учитель-логопед;

Кутергина Татьяна Валентиновна, учитель-логопед МДОУ Детский сад комбинированного вида №85 (г. Белгород)

        Развитие речи дошкольников является одним из важных условий в подготовке детей дошкольного возраста к школьному обучению. Одним из основных этапов формирования грамматически правильной устной и письменной речи является работа по предупреждению дисграфии, дислексии у дошкольников. Логопед должен понимать, что профилактика дисграфии, дислексии является актуальной проблемой в современном модернизированном мире. Если раньше ребенок шел в школу и не мог писать и читать, то это считалось нормой. Но в наше время ребенку, который не умеет читать, очень сложно ориентироваться в окружающем мире. Предупреждение нарушений чтения и письма одно из приоритетных направлений деятельности учителя-логопеда в условиях дошкольного образовательного учреждения.

        В настоящее время является общепризнанным тот факт, что между недоразвитием речи и нарушением чтения существует тесная взаимосвязь. Дети с общим недоразвитием речи – это особая категория дошкольников с недостаточными предпосылками для обучения чтению. Программы обучения в массовой школе усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение. Ребёнок, идущий в массовую школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению и письму.

        Затруднения и ошибки у детей с ОНР в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.

        Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как графем.

        Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребёнок должен соотнести буквы с этими образами и благодаря этому понять смысл читаемого теста.

        У ребёнка с логопедическим диагнозом нет чётких представлений о том, из каких звукобуквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщённые звукослоговые образцы. Вследствие этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнавать их.

        Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав. Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование зрительного образа этого слова в процессе чтения. Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав был достаточно чёток и ребёнок умел их правильно произносить.

        Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок поступает в школу.

        Преодоление общего недоразвития речи и профилактика нарушения чтения должны осуществляться комплексно.

        Приоритетные направления логопедической работы:

        1. Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

        2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажение, замена, отсутствие звука).

        3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов-слогов, из слогов-звуков. Различение между собой любых звуков речи, как гласных, так и согласных. Ребенок должен понимать разницу между согласными звуками (звонкие и глухие, твёрдые и мягкие). Выделение любых звуков из состава слова. Умение объединять звуки в слоги, слоги – в слова. Умение определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок. Другой вид работы – подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

        4. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений.

        5. Развитие связной речи. Ведётся работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.

        В группах для детей с тяжелыми нарушениями речи обучение рассчитано на два года, поэтому звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии и дисграфии целесообразно разделить на два этапа:         1. Первый год обучения. Безбуквенный период. Проводится звуковой анализ и синтез сочетаний, слогов и слов.

        2. Второй год обучения. Буквенный период. Проводится звуко-буквенный анализ и синтез слогов и слов. Анализ текстов и предложений.

        На безбуквенном этапе обучения необходимо развивать у дошкольников интерес к занятиям и формировать осознанное овладение фонетической системой языка. Пробудить познавательный интерес помогают различные игры и игровые приёмы.

        Приемы, помогающие детям лучше запоминать зрительный образ букв (по И.Л. Калининой):

– лепка из пластилина;

– выкладывание из палочек, спичек, веревочек, мозаики;

– вырезание из цветной бумаги;

– выжигание на дощечках;

– вычеркивание заданной буквы из текста (игра «Зоркие глазки»);

– отгадывание букв с закрытыми глазами (взрослый пишет на ладони ребенка);

– узнавание буквы на ощупь (игра «Умные ручки»);

– выдавливание спицей очертания букв, письмо на снегу, песке;

– рисование буквы в воздухе (ребенок указкой пишет, а взрослый отгадывает).

        Игра «Необычный конструктор»

        Цели:

– вовлечь детей в коллективный поиск элементов, необходимых для «построения» печатных букв;

– начать классификацию букв алфавита по количеству элементов.

        На фланелеграфе дети выкладывают из деталей букву. Разных элементов всего 8: овал, два полуовала – большой и малый; палочка – большая, средней величины и маленькая; две точки; знак над й. «Активных» элементов всего 6.

        Упражнение «Кто внимательнее?» (самостоятельная работа) «Перепечатать» с полотна буквы, которые состоят:

7. из одного элемента (О, С);

8. из двух элементов (У, Г, З, Р и т.д.);

9. из трех элементов и т.д.

«Перепечатать» с полотна буквы, которые «смотрят»:

• прямо (А, И, Й, М, Н, О, Т и т.д.);

• вправо (Б, В, Г, Е и т.д.);

• влево (З, Л, У, Ч и т.д.);

• «открыты» (А, Б, Г и т.д.);

• «закрыты» (В, О).

        Упражнение «Нарисуй дорожку» 

        Детям предлагают на листе бумаги фломастером нарисовать маршрут поездки на машине; «Едем прямо, сворачиваем направо, вперед, поворачиваем налево и т.д.».

        Упражнение «Угадай, какая буква?» 

        Первую загадку о букве в качестве образца предлагает педагог. Например: «Эта буква имеет три элемента: малый полуовал и две палочки – большую и среднюю. Большая палочка стоит вертикально, полуовал «висит» на ней слева, а палочка средней величины словно «поддерживает» полуовал. Какая эта буква? (Я).

        Игра «Разноцветное путешествие» 

        У каждого ребенка на столе лист с девятью цветными квадратами. Движение начинается с центрального квадрата. Дается сигнал: вверх – вправо – вниз и т.д. Дети передвигают фишку и называют квадрат, в котором они остановились.

        Занимательные задания: 

– Раскрасить букву красным (гласные), синим (согласные) цветом;

– Обвести букву по точкам;

– Слепить букву из пластилина;

– Выложить контур буквы из палочек (спичек, природного материала);

– Изобразить букву с помощью веревочки, проволоки;

– «Нарисовать» букву в воздухе (указательным пальцем правой руки либо всей рукой). Определить, на что похожа буква;

– Отличить правильное и неправильное написание буквы (зеркальное изображение);

– Найти букву среди других (без наложения и с наложением друг на друга).

– Обвести найденную букву (красным или синим цветом);

– Восстановить букву (изолированно в слоге, слове, предложении);

– Собрать букву из двух половинок;

– Добавить недостающую половинку буквы в слогах, словах, прочитать их;

– Прочитать слово по пол-букве.

– Прочитать слова, составленные из букв разного шрифта;

– Отгадать, какая буква потерялась, прочитать слово;

– «Собрать» буквы и прочитать слово;

– Работа с изографами.

        В результате проводимой работы у детей:

– улучшаются внимание, восприятие; дети учатся видеть, слышать, рассуждать;

– формируется правильное, осмысленное чтение, пробуждается интерес к процессу чтения и письма, снимается эмоциональное напряжение и тревожность;

– развивается способность к переносу полученных навыков на незнакомый материал.

        Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей – залог успешного обучения детей в школе.

        Литература:

1. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 1991.

2. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. – М., 1990.

3. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – С.Пб., 1995.

4. Ткаченко Т.А Если дошкольник плохо говорит. – С. Пб., 1997.

5. Ткаченко Т.А В первый класс без дефектов речи. – С. Пб., 1999.