Статья "Игра как средство эмоционального развития детей с отклонениями в развитии..." в сборнике статей "Актуальные проблемы дошкольного образования" выпуск №17
статья

ИГРА КАК СРЕДСТВО ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ.

Впервые игра была включена в общую педагогическую систему воспитания ребенка в трудах выдающегося педагога Ф. Фребеля в первой половине XIX в., создавшего образовательное учреждение, названное «детским садом», в котором широко применялся игровой метод воспитания.

Методология Ф. Фребеля, восходя к Гегелю и другим представителям немецкого классического идеализма, определяет игру как деятельность. Этот подход к пониманию сути игры оказался исторически наиболее продуктивным и нашел свое отражение в общей психологической теории деятельности и ее развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев).

Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящее к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально – деловым общением со взрослым в ходе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствие необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений дошкольник получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является прямым продолжением и развитием предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. К началу дошкольного возраста у умственно отсталых детей предметная деятельность не возникает. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве неспецифических. Процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет очень медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей четвертого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Интерес детей к предметам, к игрушкам кратковременный и побуждается лишь их внешним видом.

Маленькие умственно отсталые дети, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

У значительной части умственно отсталых детей наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и надевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков. В дальнейшем простые процессуальные действия заменяются их цепочкой, логической последовательностью, отражающей часто повторяющиеся в жизни ребенка привычные ситуации. Данные действия в игре умственно отсталых детей с игрушками возможны после пяти лет. Однако подлинная игра не возникает .

Замечено, что в процессе игры дети с умственной отсталостью действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы, произнося слова, обозначающие названия некоторых игрушек и действий. Необученный ребенок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной в процессе манипулирования быстро угасает.

Без специального обучения игра у умственно отсталых детей не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. Ведущей деятельностью остается не игровая, а предметная. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу «Игра» не случайно отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников, тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике, подготовки к обучению к школе. При тяжелых нарушениях интеллектуального развития подлинной игры не возникает. В ней наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметов – заместителей, не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью .

При некоторых видах нарушений дети устойчиво предпочитают игру в одиночку, с неигровыми предметами. При негрубых нарушениях развития проблемы больше выражены в овладении игрой с правилами.

            Формирование игровой деятельности у умственно отсталых детей должно проходить в тесной связи с расширением представлений о явлениях социальной жизни. На этом этапе занятия направлены на накопление, обобщение и закрепление полученного социального и эмоционального опыта с нравст-венными нормами и человеческими чувствами. Процесс ознакомления умственно отсталых детей с социальными явлениями осуществляется разными методами: наблюдения за взаимоотношением людей в трудовой деятельности, чтение художественной литературы, просмотр кинофильмов. В этот период большое внимание уделяется умению детей действовать сообща в игровых ситуациях, согласовывать свои действия с действиями своих сверстников. Положительное эмоциональное общение между детьми легко возникает, если взрослые, организуя игровую деятельность в группе, поддерживают у детей хорошее настроение, проявляя изобретательность, выдумку .С этой целью широко используются игры-драматизации, которые способствуют развитию общения и начального этапа ролевого поведения.           В процессе игры у детей с нарушениями интеллекта формируется произвольность психических процессов: произвольные внимание и память. Игровая ситуация и действия в ней активизируют умственную деятельность воспитанников. В игре дети учатся действовать с предметами-заместителями, они дают им новое игровое название, учатся адекватно действовать в воображаемой ситуации. Постепенно игровые действия сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Следовательно, игра в большой мере способствует постепенному переходу ребенка к мышлению в плане представлений. Игра выступает как деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на более высокий этап — этап умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий. В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится и основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение .    Развитие эмоций является центральным звеном в сложном и длительном процессе формирования детской личности. Педагоги должны понимать основные мотивы поведения ребенка и способы их реализации, знать, как эти мотивы и способы соотносятся с социальными, нравственными нормами его жизни и деятельности, представлять широкий спектр детских эмоциональных переживаний, возникающих в каждой конкретной ситуации. Игра в дошкольном возрасте - это деятельность, эмоционально насыщенная, требующая от ребенка определенного настроя и вдохновения. В игре, с одной стороны, обнаруживаются уже сложившиеся у детей способы и привычки эмоционального реагирования, с другой, формируются новые качества поведения ребенка, развивается и обогащается его эмоциональный опыт. Игровая деятельность детей может быть использована в целях выявления некоторых особенностей эмоционального неблагополучия дошкольника.     Игра служит эффективным средством для выявления тех объективных отношений, в которых живет ребенок: вступая в игре в реальные отношения со своими партнерами, он проявляет присущие ему личностные качества и обнажает эмоциональные переживания. В то же время внесение в игру нового эмоционального опыта (переживания радости от общения со сверстниками или от перевоплощения в роли и т.д.) способствует нейтрализации отрицательных эмоциональных проявлений у детей, приводит к формированию у них новых положительных качеств и стремлений, новых побуждений и потребностей.                                                                                                Таким образом, рассмотрев особенности формирования игровой деятельности умственно отсталых детей, условия можно прийти к следующим выводам:           Работа по формированию игровой деятельности умственно отсталых детей должна быть направлена на развитие у детей интереса к игрушкам, предметно-игровым действиям, умения играть совместно с другими детьми. Важным моментом в обучении игре является усвоение ими логики развития игрового сюжета. Всесторонняя коррекционно-воспитательная работа, могут продвинуть игровую деятельность умственно отсталых детей до того уровня, который обеспечит ее положительное влияние на их психическое развитие.

Список литературы

1. Власова Т. А. Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии, 2-е изд., испр. и доп. М., «Просвещение», 1973.

2. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Кн. для воспитателя. Гаврилушкина О. П. Соколова Н. Д. М.: Просвещение, 1985.

3.  Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика: Учебное пособие. - Саратов: Изд-во Саратовского педагогического института, 2000.

4. Нарушения психологического развития у детей: основы специальной психологии и педагогики. Учебное пособие. – Иркутск: Иркутское книжное издательство «Символ», 2004.

5. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях: (Из опыта работы) / Сост. Е. Н. Тверитина, Л. С. Барсукова; Под ред. М. А. Васильевой. – М.: Просвещение, 1986.