Сенсорное развитие детей раннего возраста
статья (младшая группа)

Тема: «Сенсорное развитие детей раннего возраста».

Выполнила :Дралова Н.Л. 2023г

Цель: повышение своего теоретического уровня,  профессионального мастерства  и компетентности по данной теме.

Задачи:

1. продолжать изучать литературу по данной теме
2. развивать и совершенствовать у детей раннего возраста все виды восприятия, обогащать их чувственный опыт.
3. изготовить дидактические игры по сенсорике.
4. повышать уровень знаний у родителей по сенсорному развитию и воспитанию детей.

Актуальность темы:

Сенсорное воспитание-это развитие восприятия ребенка и формирование его представлений о внешних свойствах предметов: их форме,цвете,величине, положений в пространстве, запахе, вкусе и т.д. С восприятия предметов и явлений окружающего мира и начинается познание. Значение сенсорного воспитания состоит в том , что оно:

- является основной для интеллектуального развития;

-упорядочивает представление ребенка, полученные при взаимодействии  с внешним миром;

-развивает наблюдательность;

-готовит к реальной жизни;

-является основой для развития воображения;

-развивает внимание

-дает ребенку возможность овладеть новыми способами предметно-познавательной деятельности

-влияет на расширение словарного запаса ребенка

-влияет на развитие зрительной, слуховой,

моторной, образной и др. видов памяти.

Таким образом, актуальность проблемы исследования заключается в том, что познание человеком окружающего мира начинается с « живого созерцания»,с ощущения (отражения отдельных свойств предметов и явлений действительности при непосредственном воздействии на органы чувств)и восприятия (отражение в целом предметов и явлений окружающего мира, действующих в данный момент на органы чувств). Развитие ощущений и восприятия создают необходимые предпосылки для возникновения всех других познавательных процессов (памяти, воображения, мышления).

Сенсорное развитие ребенка — это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: форме, цвете, величине, положении в пространстве, запахе, вкусе и т.п. Именно ранний возраст - наиболее благоприятен для накопления знаний о внешнем мире, совершенствования работы органов чувств. Развитые сенсорные способности ребенка составляют не только важное предусловие для успешного выполнения им в будущем художественной, музыкальной, физической и других видов деятельности, но и определяют готовность ребенка к школьному обучению. Поэтому значение сенсорного развития ребенка в раннем дошкольном детстве трудно переоценить.

          Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.        

 В раннем детстве ведущей деятельностью является предметная. Предметные игры являются основным средством сенсорного воспитания. На них в педагогике почти полностью возлагалась задача формирования сенсорики ребенка.

Предметно-игровая деятельность зарождается еще в младенческом возрасте в ходе овладения предметными действиями. В этом возрасте ребенок только осваивает предметно - отобразительные действия, которые будут преобладать до 1 года 6 мес. По мере расширения жизненной сферы ребенка, его взаимодействия с окружающим миром возрастает потребность ребенка в совместной со взрослым деятельности. Пристально наблюдая мир взрослых, малыш выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседневной жизни, дает ребенку возможность отображать действия людей с предметами в соответствии с назначением, принятым в обществе (например, процесс кормления, лечения).

Игра - универсальный способ воспитания и обучения маленького ребёнка. Игры, развивающие сенсорное восприятие, очень нужны малышу раннего возраста. Они приносят в жизнь ребёнка радость, интерес, уверенность в себе и своих возможностях.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. Игры, в которых используются действия с предметами, развивают не только движения, но и восприятие, внимание, память, мышление и речь ребёнка.

Главной задачей предметных игр является сенсорное развитие (различие формы, величины предмета, их окраска, пространственного расположения). Содержание предметных игр определяется воспитательными задачами и возрастными рамками.

Ф. Фребель разработал систему дидактических игр, которая представляет собой основу воспитательно - образовательной работы с детьми в детском саду по восприятию. В эту систему вошли дидактические игры с разными игрушками, расположенные строго последовательно по принципу возрастающей сложности обучающих задач и игровых действий.

М. Монтессори выделяла обучающую роль игры. В противном случае это «пустая игра», не оказывающая влияния на развитие ребенка.

В.Н. Аванесова   считает, что в образовательной деятельности важная роль должна принадлежать дидактическим играм, так как она выступает своеобразной игровой формой занятия и проводится со всеми детьми организованно в часы занятий; и в повседневной жизни, в часы самостоятельной игровой деятельности.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности.

Предметные игры являются разновидностью дидактической игры, следовательно, вбирают в себя все формы, методы, приемы дидактических игр. Воспитательные задачи ставятся перед детьми не прямо, а через игру, тесно связываются с игровым, занимательным началом - с игровыми задачами и игровыми действиями.

Предметные игры выполняют также функцию контроля за состоянием сенсорного развития детей: От хаотичных «проб и ошибок», через «целенаправленные пробы» к безошибочному действия с предметом.

В раннем детстве предметные игры направлены на совершенствование умений сравнивать предметы по внешним признакам группировать их; составлять из части целое, закреплять представление о свойствах предметов. В таких играх большое значение имеет слово, наглядность, показ действия.

Предметные игры совершенствуют тактильные, слуховые, вкусовые ощущения детей. Развивается наблюдательность и внимание.

До трех лет игра представляет собой манипулирование предметами. С помощью игрушек он знакомится с цветом, формой, звуком и т.д., то есть исследует действительность. Позже начинает сам экспериментировать: бросать, сжимать игрушки и наблюдать за реакцией. В процессе игры ребенок развивает координацию движений. Собственно игра возникает в 3 года, когда ребенок начинает мыслить целостными образами - символами реальных предметов, явлений и действий.

В предметных играх используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач.

В процессе игровых действий с предметами и игрушками у детей оказываются сформированными приёмы прикладывания, сравнения, сопоставления цвета, формы, величины. К 2-м годам эти процессы осуществляются без предварительных премирований, переходя из внешнего плана во внутренний.

П.Я. Гальперин условно делит игрушки в этом возрасте на 2 вида:

- игрушки, изображающие предметы (ручные), связанные с определенными манипуляциями (машинка, кубик, шарик); предмет - продолжение руки, им действуют как рукой;

- игрушки-орудия, предметы, выполняющие определенную функцию и предполагающие определенный, жестко фиксированный способ действия (ложка, чашка, карандаши, совочек, лопатка и т.д.). Овладение этими орудийными действиями происходит именно в раннем возрасте и является важнейшим приобретением этого периода. Рука подстраивается под предмет-орудие. Именно при усвоении орудийных операций для ребенка возникает само орудие как та новая реальность, которой можно овладеть. Он начинает действовать одним предметом для получения другого, использовать специфическое движение не для простого функционального удовольствия, а для получения какого-то другого результата.

П.Я. Гальперин выделяет следующие этапы формирования закреплённых за предметом - орудием действий:

- первая стадия - «целенаправленные пробы» - варьирование ребенком своих действий, исходя не из свойств орудия, с которым он хочет, например, достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета;

- вторая стадия - «подстерегания» - эффективный способ действия с орудием находится случайно, стремление ребенка повторить его;

- третья стадия - «навязчивого вмешательства» - активность поиск ребенком эффективного способа действия с орудием и овладения им;

- четвертая стадия - «объективная регуляция» - открытие ребенком способов регулирования и изменения действия, исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять.

На втором году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, у него появляются предметные игры-подражания. Они представляют собой первые шаги к усвоению норм и форм поведения взрослых, а далее - к формированию у ребенка определенных личностных качеств. Например, куклу ребенок укладывает спать, кормит ее, везет коляску, гладит, пылесосит, готовит еду и т.п.

Развитие предметных действий неразрывно связано с развитием игровых. Под руководством взрослого ребенок переносит предметные действия на игру: «Покорми мишку» «Покачай лялю».    Позднее дети сами превращают предметные действия в игровые. К концу раннего детства предметные игры перерастают в сюжетно - отобразительные, в которых наряду с набором действий заданы и некоторые отношения между персонажами.

Два момента показательны в этом плане.

- передача предмету несвойственных функций, которые вдруг обнаруживаются при варьировании места или действия. Например, кормить шарик, надевать носок на руку или причесывать расческой мячик;

- одушевление предметов, попытки разговаривать с ними: «Ап! «, «Бух! «, «Дрдр « или «Куку, нету!- Вот она! « Потом обращения типа: «Идииди сюда. Догоню! Aп!- поймала «. Вопросы к предмету: «Зачем укатился? «, «Хочешь, подниму высоко? « и т. д. Побуждают к этому приему народной педагогики, когда взрослые «говорят « с предметами: просят ножку ребенка не баловаться или зовут затерявшуюся варежку.

Речевые элементы придают игре сюжетное звучание, хотя она остается предметной; в центре внимания ребенка предмет, а не отражение действий взрослого.

Как видно предметная игра обогащается за счет элементов сюжетных и подвижных игр, а также всего опыта ребенка.

Таким образом, сущность предметной игры - это варьирование места, объекта, условий или способа действий, изменение функций предмета, одушевление его.

Предметная игра постепенно перерастает в сюжетно- отобразителъную, когда ребенок воспроизводит в действиях свои собственные наблюдения повседневной   жизни.                                                                                                             Дети раннего возраста сначала действуют с предметами, а потом осознают смысл предмета в игре и дают предметам игровые названия.

Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.

К концу раннего возраста дети много играют с различными предметами, прежде всего игрушками, причем, не просто манипулируя ими, а конструируя, строят из них что-либо новое.

Предметно-игровая деятельность приобретает развернутые формы начинает определять психическое развитие.

Для выявления уровня сенсорного развития мною были проведены

диагностики по трем методикам:

1. Собери цветок (4 цвета) методика Стребелевой Е. А.)

2. Разбери исложи матрёшку четырёхсоставную, (методика Стребелевой

Е. А.).

3. Сложи разрезную картинку (из трёх частей), (методика Стребелевой Е.

А.)

Собери цветок (4 цвета)

Задание направлено на умение располагать цвета в соответствии с образцом

и назывании детьми именно этих цветов.

Оборудование: Карточки, на которых изображены стебелек с сердцевиной,

разноцветные лепесточки (красный, синий, желтый, зеленый).

Наглядный материал.

Проведение обследования: дать ребенку лепесточки разного цвета и

показать, как нужно по образцу наложить лепесточки вокруг серединки

цветка. Попросить собрать все лепесточки называя цвета. Обучение: в тех

случаях, когда ребёнок не может правильно сложить цветок, взрослый

показывает, как необходимо сделать и просит назвать каждый лепесток.

Оценка действий ребёнка: принятие задания; способы выполнения;

обучаемость; отношение к результату; результат.

1 балл — ребёнок не принимает задание; действует неадекватно даже в

условиях обучения.

2 балла — ребёнок принимает задание, но не понимает, что части надо

соединить в целое; кладёт части одну на другую; в условиях обучения

действует часто адекватно, но после него не переходит к самостоятельному

выполнению задания; безразличен к конечному результату.

3 балла — ребёнок принимает и понимает задание; пытается собрать цветок

по образцу, но самостоятельно не может назвать цвета лепестков; после

обучения с заданием справляется; заинтересован в результате своей

деятельности.

4 балла — ребёнок принимает и понимает задание; самостоятельно

справляется с заданием, называет все цвета правильно.

Разбери и сложи матрёшку четырёхсоставную, (методика Стребелевой Е. А.).

Задание направлено на проверку уровня развития ориентировки на величину.

Оборудование: четырёхсоставная матрёшка.

Проведение обследования: экспериментатор показывает ребёнку матрёшку и

просит его посмотреть, что там есть, т. е. разобрать её. После рассмотрения

всех матрёшек ребёнка просят собрать их все в одну: «Собери все матрёшки,

чтобы получилась одна». В случае затруднений проводится обучение.

Обучение: педагог показывает ребёнку, как складывается сначала

двусоставная, а затем трёхсоставная и четырёхсоставная матрёшки, после

чего предлагает выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребёнка: понимание и принятие задания; способы

выполнения; обучаемость; отношение к результату своей деятельности.

1 балл — ребёнок не принимает задание, не стремится его выполнить; после

обучения не переходит на адекватные способы действия.

2 балла — ребёнок понимает задание, стремится действовать с матрёшкой, но

при выполнении задания не учитывает величину частей матрёшки, т. е.

отмечаются хаотичные действия; в процессе обучения действует адекватно, а

после обучения не переходит к самостоятельному способу действия;

безразличен к результату своей деятельности.

3 балла — ребёнок принимает и понимает задание, выполняет его методом

перебора вариантов; после обучения переходит к самостоятельному способу

выполнения задания; заинтересован в конечном результате.

4 балла — ребёнок понимает и принимает задание; складывает матрёшку

практическим примериванием и методом проб; заинтересован в конечном

результате.

Сложи разрезную картинку (из трёх частей), (методика Стребелевой Е. А.)

Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия

предметного изображения на картинке.

Оборудование: две одинаковые предметные картинки, одна из которых

разрезана на три части (петух или платье).

Наглядный материал. Проведение обследования: экспериментатор

показывает ребёнку три части разрезной картинки и просит: «Сделай целую

картинку».

Обучение: в случае, если ребёнок не может правильно соединить части

картинки, взрослый показывает целую картинку и просит сделать из частей

такую же. Если и после этого ребёнок не справляется с заданием,

экспериментатор сам накладывает часть разрезной картинки на целую и

просит его наложить другую, после чего предлагает ребёнку выполнить

задание самостоятельно.

Оценка действий ребёнка: принятие задания; способы выполнения;

обучаемость; отношение к результату; результат.

1 балл — ребёнок не понимает задание; даже в условиях обучения действует

неадекватно. 2 балла — ребёнок принимает задание, но не понимает, что

части надо соединить в целое; кладёт части одну на другую; в условиях

обучения действует часто адекватно, но после него не переходит к

самостоятельному выполнению задания; безразличен к конечному

результату.

3 балла — ребёнок принимает и понимает задание; пытается соединить части

в целую картинку, но самостоятельно не может это выполнить; после

обучения с заданием справляется; заинтересован в результате своей

деятельности.

4 балла — ребёнок принимает и понимает задание; самостоятельно

справляется с заданием, пользуясь при этом методом целенаправленных проб

либо практическим примериванием.

Заключение.

В дальнейшем будем продолжать работу по сенсорному развитию детей,

потому что день за днем маленькому ребенку необходимо реализовывать его

первую потребность в познании: трогать, осязать, и совершать все нужные

для его возраста манипуляции, развиваться, расти, взрослеть. Познание

окружающего мира начинается с ощущений, восприятия. Чем богаче будут

ощущения и восприятия, тем шире и многограннее будут полученные

ребёнком знания об окружающем мире.

Успешность умственного, физического, эстетического, экологического

воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития

детей, то есть от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает

окружающее. Чувственное познание внешнего мира – важнейшее звено в

системе познавательной деятельности ребёнка, необходимая предпосылка

для его интеллектуального развития.

Ранний возраст - период, когда ребенок, психологически погружаясь в предметную деятельность, осваивает разнообразные виды замещений: в его действиях любой предмет может взять на себя функцию другого предмета, обретая при этом значение изображения или знака отсутствующего предмета. Именно упражнения замещения формируют основы для развития знаковой функции сознания и для развития воображения.

На первых ступенях развития предметной деятельности действие и предмет очень жестко связаны между собой: ребенок способен выполнить усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. Только постепенно происходит отделение действия от предмета, в результате которого дети раннего возраста приобретают возможность выполнить действие и с не соответствующими ему предметами или использовать предмет не по прямому назначению.

Организация предметной деятельности в дошкольном образовательном учреждении при соблюдении основных педагогических условий оказывает позитивное влияние на процесс сенсорного воспитания детей раннего возраста, а также на общее развитие ребёнка.

Список использованных источников

1. Богусловская, З. М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста [Текст] / З. М. Богусловская, Е. О. Смирнова. – М. : Просвещение, 2007. – 207 с.

2. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка [Текст] / Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер. – М. :Просвящение, 2007. – 143 с.

3. Зворыгина, Е. В. Формирование игры в группах раннего возраста // Игра и самостоятельная деятельность детей в системе дошкольного воспитания [Текст] / Е. В. Зворыгина. – М. : Просвещение, 2009. – 285 с.

4. Михайленко, Н. Г. Овладение игровыми умениями в раннем возрасте / Дошкольное воспитание [Текст] / Н. Г. Михайленко, Н. Н. Короткова. 2011. – 156 с.

5. Запорожца, А.В. Психология и педагогика игры дошкольника [Текст] / под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. – М. : Просвещение, 2012. – 112 с.

6. Сакулиной, Н.П. Сенсорное воспитание в детском саду [Текст] / под ред. Н. П. Сакулиной., Н. Н. Поддьякова. – М. : Просвещение, 2009.– 176 с.

7.Венгер, Л.А. Сенсорное воспитание в детском саду [Текст] / под ред. Л. А. Венгер. – М. : Просвещение, 2009. – 145 с.

8. Фролова, А. Н. Игры – занятия с малышами [Текст] / А. Н. Фролова. –  М.: Просвещение, 2007. – 197 с.