Рабочая программа
рабочая программа

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

 «Детский сад № 3»

Рабочая программа педагога-психолога

2022-2023 уч.г.г.

Составитель:

 педагог-психолог

Машкина Н.С.

г. Североуральск

2022

Содержание

1.Целевой раздел

Пояснительная записка…………………………………………………….3

Нормативно – правовые документы, регламентирующие деятельность педагога-психолога………………………………………………………...5

Цели и задачи деятельности педагога-психолога………………………..6

2.Содержательный раздел

Основные направления деятельности психолога …….………………….8

Возрастные особенности и новообразования дошкольного возраста….13

Особенности психофизического развития детей с ОВЗ………………...19

Организация коррекционной работы с детьми с ОВЗ…………………..30

3.Организационный раздел

Информационно-методическое обеспечение……………………………33

Материально-техническая оснащенность……………………………….35

К программе прилагаются отдельными файлами:

Программа коррекционно-развивающих и психопрофилактических    

занятий в сенсорной комнате «Мир чудес»

Подпрограмма психопрофилактических занятий в сенсорной комнате

«Я в мире чудес»

План работы педагога-психолога на 2022-2023 учебный год

Тематический план работы педагога-психолога с родителями

на 2022-2023 учебный год

Циклограмма работы педагога-психолога

График работы сенсорной комнаты

Расписание занятий педагога-психолога

Список детей с ОВЗ

Методические пособия и диагностический инструментарий для проведения психологического обследования

Перечень основных методических средств кабинета педагога-психолога и сенсорной комнаты

1.Целевой раздел

Пояснительная записка

Гуманистическая цель современного дошкольного образования заключается в максимальном раскрытии потенциальных возможностей личности ребенка, содействии полноценному его развитию в личностном и познавательном плане, создании условий для полноценного и максимального проявления положительных сторон индивидуальности ребенка, условий для максимально возможной и эффективной амплификации (обогащения) им образовательных воздействий. Поэтому сопровождение дошкольника, как одно из приоритетных направлений деятельности психолога образования, должно обеспечивать защиту прав детей на развитие и образование, на сохранение психологического здоровья.

ФГОС ДО создает основу для реализации той глобальной задачи дошкольного образования, которую А.В. Запорожец определил так: дошкольное воспитание призвано заложить основы всего последующего формирования личности ребенка.

В основу разработки рабочей программы положен принцип амплификации детского развития (А. В. Запорожец), который в современных условиях развития дошкольного образования обеспечивает возможности для удовлетворения возрастных потребностей ребенка и потребностей, связанных с индивидуальной траекторией развития дошкольника, что позволяет реализовывать права и свободы подрастающей личности.

Глобальной идеей современных изменений в сфере дошкольного образования является психологизация системы дошкольного образования. В работе Л.А. Венгера психологизация рассматривается как участие психолога в воспитательном процессе, направленном на психологическое просвещение персонала; гуманизацию воспитательной работы с целью заменить ориентацию на выполнение программ на ориентацию на нужды, самочувствие, интересы воспитанника; адаптацию ребенка к детскому саду.  

Основные принципы психологизации: интеграция - взаимопроникновение разных видов деятельности; вариативность в отношении образовательных программ и свобода выбора индивидуального образовательного маршрута; открытость системы дошкольного образования.

Психолог в ДОУ связан с охраной физического и психического здоровья детей, с созданием условий, которые способствуют их эмоциональному благополучию и обеспечивают свободное и эффективное развитие способностей каждого ребенка, независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья).

Нормативно-правовые документы, регламентирующие деятельность педагога-психолога:

1. Образовательная программа дошкольного образовательного учреждения;

2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" (редакция от 11.06.2022 (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.09.2022);

3. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 (ред. от 21.01.2019) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

4. Приказ Министерства просвещения РФ от 31 июля 2020 г. № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»;

5. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ

от 28 сентября 2020 года N 28 Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»

Цели и задачи деятельности педагога-психолога.

В соответствии с ФГОС, важными задачами дошкольного образования являются: охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия; обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка независимо от психофизических и других особенностей (в том числе ОВЗ). Психологическое сопровождение выступает важнейшим условием повышения качества образования в современном детском саду. Важную помощь в организации образовательного процесса оказывает педагог-психолог. При организации работы с детьми, родителями, педагогами он учитывает целли и задачи Программы учреждения и помогает реализовать ее с учетом возрастных, индивидуальных психофизических возможностей и особенностей ребенка, его психологического возраста, личностных качеств, уровня профессиональной квалификации педагогов и специфики семейного воспитания.  

Цель деятельности педагога-психолога ДОУ, реализующаяся  в данной рабочей программе, - своевременное оказание психологической поддержки детям(в том числе несовершеннолетним с ограниченными возможностями здоровья) и взрослым участникам педагогического процесса, направленной на обеспечение их психоэмоционального благополучия, посредством использования перспективных коррекционно-развивающих средств.

Задачи:

1. Осуществлять систематическую психодиагностическую работу для выявления детей с нарушениями в психическом, личностном развитии, в сфере межличностных отношений.
2. Осуществлять с воспитанниками целенаправленную развивающую психокоррекционную и психопрофилактическую работу, направленную на преодоление и предупреждение подобных нарушений.
3. Обеспечивать индивидуальный подход в работе с детьми, определять их индивидуальные образовательные потребности.
4.  Способствовать повышению ответственности родителей за психоэмоциональное благополучие детей; повышать их психологическую компетентность для оптимизации детско-родительских отношений.  
5. Содействовать в повышении уровня педагогической и психологической грамотности педагогов.

2.Содержательный раздел

Основные направления деятельности психолога ДОУ

Каждое из направлений строится с учетом возрастных возможностей детей, ведущего вида деятельности, опирается на игровые технологии и приемы.

Психодиагностика

Цель: получение информации об уровне психического развития детей, выявление индивидуальных особенностей и проблем участников воспитательно-образовательного процесса.

Проводится:

• диагностика степени адаптации детей группы раннего возраста  

к ДОУ методом наблюдения за адаптационным периодом детей групп раннего возраста к условиям дошкольного учреждения.

• диагностика воспитанников старшей группы с целью определения уровня психического развития для организации и координации работы в подготовительной группе;

• диагностика психологической готовности к обучению в школе детей подготовительной группы.

Дополнительно: по запросам родителей, воспитателей, администрации ДОУ и личным наблюдениям психолог проводит диагностику развития ребенка, детского, педагогического, родительского коллективов с целью выявления и конкретизации проблем участников воспитательно-образовательного процесса.

Выбор инструментария для проведения психодиагностики осуществляется психологом самостоятельно в зависимости от уровня профессиональной компетентности и круга решаемых развивающих задач.

Психопрофилактика

Цель: предотвращение возможных проблем в развитии и взаимодействии участников воспитательно-образовательного процесса.

В связи с возрастанием количества детей с пограничными и ярко выраженными проблемами в психическом развитии, перед психологом стоит задача в рамках психопрофилактического направления содействовать первичной профилактике и интеграции этих детей в социум.

Для этого предусмотрено:

Работа по адаптации субъектов образовательного процесса (детей, педагогов,

родителей) к условиям новой социальной среды:

• взаимодействие с медицинскими работниками ДОУ, анализ медицинских карт детей для получения информации о развитии и здоровье ребенка, выявление детей группы риска, требующих повышенного внимания психолога;
• групповые и индивидуальные консультации для родителей;
• информирование педагогов о выявленных особенностях ребенка и семьи, с целью оптимизации взаимодействия участников воспитательно образовательного процесса.

Дополнительно: отслеживание динамики социально-личностного развития детей; содействие благоприятному социально-психологическому климату в ДОУ; профилактика профессионального выгорания у педагогического коллектива.

Коррекционная и развивающая работа.

Цель: создание условий для раскрытия потенциальных возможностей ребенка, коррекция отклонений психического развития.

Коррекционная и развивающая работа планируется и проводится с учетом приоритетного направления и особенностей ДОУ, с учетом специфики детского коллектива (группы), отдельного ребенка.

В коррекционной работе педагог-психолог опирается на эталоны психического развития, описанные в детской, возрастной и педагогической психологии. Развивающей работе предусмотрена ориентация на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического.

Объектом коррекционной и развивающей работы являются проблемы в

познавательной, эмоциональной, мотивационной, волевой, поведенческой сферах, которые влияют в конечном счете на формирование у дошкольников интегративных качеств и на развитие ребенка в целом. Эта работа провидится с детьми, имеющими развитие в пределах возрастной нормы. Если выявленные отклонения выражены в значительной степени, ребенок направляется на консультацию к специалистам психолого- медико-педагогической комиссии. Дальнейшая коррекционная и развивающая работа с данными детьми строится на основе полученного заключения.

Обязательно:

• проведение коррекционно-развивающих занятий с детьми старшей и подготовительной группы, с целью формирования предпосылок учебной деятельности (с учетом результатов диагностики на начало учебного года);
• выстраивание индивидуальной траектории развития ребенка в процессе консультирования;
• психологическое сопровождение воспитательно-образовательной работы с детьми с ОВЗ и ООП.

Психологическое консультирование

Цель: оптимизация взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса и оказание им психологической помощи при выстраивании и реализации индивидуальной программы воспитания и развития.

Психологическое консультирование состоит в оказании психологической помощи при решении проблем, с которыми обращаются родители, воспитатели и администрация ДОУ.

Тематика проводимых консультаций обусловлена рамками профессиональной компетентности педагога-психолога ДОУ. При необходимости, педагог-психолог ориентирует консультируемого на получение психологической помощи в службах города по теме запроса.

Обязательно:

• консультирование по вопросам, связанным с оптимизацией воспитательно- образовательного процесса в ДОУ и семье в интересах ребенка;
• консультирование по вопросам воспитания детей с особыми образовательными потребностями и детей-инвалидов.

Дополнительно: психолог может инициировать групповые и индивидуальные консультации педагогов и родителей; психолог может инициировать иные формы работы с персоналом учреждения с целью личностного и профессионального роста.

Психологическое просвещение

Цель: создание условий для повышения психологической компетентности педагогов, администрации ДОУ и родителей, а именно:

• повышение уровня психологических знаний;
• включение имеющихся знаний в структуру деятельности.

Психологическое просвещение педагогов и родителей опирается на результаты изучения конкретных особенностей данного ДОУ, с учетом традиций и местных условий, квалификации и особенностей педагогического коллектива, своеобразия детей и родителей.

Обязательно:

• проведение систематизированного психологического просвещения педагогов в форме семинаров, практикумов;
• проведение систематизированного психологического просвещения родителей в форме родительских собраний, круглых столов и пр. с обязательным учетом в тематике возраста детей и актуальности рассматриваемых тем для родителей.

Дополнительно: создание информационных уголков по типу «Советы психолога» в каждой группе и информационного стенда в пространстве ДОУ.

Программы коррекционно-развивающих и психокоррекционных

занятий по которым работает педагог-психолог (Программа

коррекционно-развивающих и психопрофилактических занятий в сенсорной комнате «Мир чудес» - для  воспитанников ДОУ с ООП, с ОВЗ и детей-инвалидов, подпрограмма психопрофилактических занятий в сенсорной комнате «Я» - для детей с РАС, УО) являются «открытыми» и могут включать в себя целесообразные дополнения и изменения в зависимости от индивидуальных возможностей и способностей несовершеннолених.

Возрастные особенности и новообразования дошкольного возраста

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве.

По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря таким факторам как речь и общение со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые).

Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты — способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация ребенка, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике.

Формируются новые уровни психических функций, которым становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.

При участии взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение и деятельность ребенка, выступают в роли источника многообразной информации происходит включение ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различные виды деятельности, включая игру и начальные формы труда. Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. Развитие психической организации дошкольника в целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическую готовность к последующему — школьному — периоду развития.

Возраст от 2 до 3 лет

Продолжает развиваться предметная деятельность (развиваются соотносящие и орудийные действия), ситуативно-деловое общение ребёнка  и  взрослого; совершенствуется восприятие, речь, начальные формы произвольного поведения, игры, наглядно-действенное мышление.

В ходе совместной с взрослыми предметной деятельности продолжает развиваться понимание речи. Интенсивно развивается активная речь детей. К концу третьего года жизни речь становится средством общения ребёнка со сверстниками. В этом возрасте у детей формируются новые виды деятельности: игра, рисование, конструирование.

Игра носит процессуальный характер, в середине третьего года жизни появляются действия с предметами заместителями.

Типичным является изображение человека в виде «головонога» - окружности и отходящих от неё линий. Дети могут осуществлять выбор из 2-3 предметов по форме, величине и цвету; различать мелодии; петь.

К трём годам дети воспринимают все звуки родного языка, но произносят их с большими искажениями. Основной формой мышления становится наглядно-действенная.

Для детей этого возраста характерна неосознанность мотивов, импульсивность и зависимость чувств и желаний от ситуации. У детей появляются чувства гордости и стыда, начинают формироваться элементы самосознания, связанные с идентификацией с именем и полом. Ранний возраст завершается кризисом трёх лет. Ребёнок осознаёт себя как отдельного человека, отличного от взрослого. У него формируется образ Я. Кризис часто сопровождается рядом отрицательных проявлений: негативизмом, упрямством, нарушением общения со взрослым и др. Кризис может продолжаться от нескольких месяцев до двух лет.

Возраст от 3 до 4 лет

Общение становится внеситуативным.

Игра становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

Главной особенностью игры является её условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями.

В младшем дошкольном возрасте происходит переход к сенсорным эталонам. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определённой организации образовательного процесса – и в помещении всего дошкольного учреждения.

Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3 – 4 слова и 5 – 6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.

Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учётом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение.

Взаимоотношения детей: они скорее играют радом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребёнка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя.

Поведение ребёнка ещё ситуативное. Начинает развиваться самооценка, продолжает развиваться также их половая идентификация.

Возраст от 4 до 5 лет

В игровой деятельности появляются ролевые взаимодействия. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.

Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т.д. Формируются навыки планирования последовательности действий. Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку – величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина.

Начинает складываться произвольное внимание.

Начинает развиваться образное мышление. Дошкольники могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи. Увеличивается устойчивость внимания. Ребёнку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15 – 20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.

Речь становится предметом активности детей. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослыми становится вне ситуативной.

В общении ребёнка и взрослого ведущим становится познавательный мотив. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, появляются постоянные партнёры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность.

Возраст от 5 до 6 лет

Дети могут распределять роли до начала игры и строить своё поведение, придерживаясь роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчинённость позиций в различных видах деятельности взрослых. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения.

Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки приобретают сюжетный характер; по рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображённого человека.

Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета и их оттенки, но и

промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию или убыванию – до 10 различных предметов.

Восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление.

Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно логического мышления. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Начинается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе её звуковая сторона. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщённого способа обследования образца; усвоением обобщённых способов изображения предметов одинаковой формы.

Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

Возраст от 6 до 7 лет

Дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные взаимодействия людей. Игровое пространство усложняется. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.

Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Изображение человека становится ещё более детализированным и пропорциональным. При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности. Они свободно владеют обобщёнными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объёмными предметами.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков. Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений

затруднено. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ещё ограничиваются наглядными признаками ситуации. Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным.

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием позиции школьника. К концу дошкольного возраста ребёнок обладает высоким уровнем познавательного

и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

Особенности психофизического развития детей с ОВЗ

Дети с ОВЗ в ДОУ по ФГОС — несовершеннолетние физические лица, недостатки физиологического или психологического состояния которых препятствуют получению образования без создания специальных условий в детском саду и подтверждены заключением психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

Группа дошкольников с ОВЗ в ДОУ № 3 чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой и комплексными нарушениями развития. Таким образом, самым главным приоритетом в работе с такими детьми является индивидуальный подход, с учетом специфики психофизического здоровья каждого ребенка.  

Характеристика воспитанников

Информация с учетом заключений ПМПК, медицинских карт, при наличии двух диагнозов у детей.

Особенности психофизического развития у детей дошкольного возраста с ТНР.

К концу первого года жизни ребенок начинает делать первые шаги, понимает, хотя и ограниченно, некоторые обращенные к нему слова. У детей с ТНР время появления первых слов обычно задерживается до 3-4 лет, но в то же время происходит накопление пассивного словаря.

Преддошкольный-от 1 до 3 лет;

Первичная патология речи отражается на развитии мышления, тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта.  В физическом развитии отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.  Заметны отставания в двигательной сфере.

Дошкольный-от 3 до 7 лет;

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Появление речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает.

Присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Особенности психофизического развития у детей дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Большую часть детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральными параличами. Детский церебральный паралич (ДЦП) обозначает группу двигательных расстройств, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны нервной системы за произвольными движениями.

Преддошкольный-от 1 до 3 лет;

К двум годам некоторые дети еще плохо удерживают голову, не умеют свободно ее поворачивать и разглядывать окружающее. Они не в состоянии поворачиваться и менять положение своего тела, самостоятельно сидеть, захватывать и удерживать игрушки. В большинстве случаев кисти рук детей сжаты в кулаки, плотно приведен к ладони первый палец, и невозможно его участие при захвате игрушек. Лишь очень немногим детям доступна предметная деятельность с помощью взрослого. Во всех случаях отмечается патологическое изменение мышечного тонуса. Лишь некоторые дети могут стоять у опоры, переступать с поддержкой за руки. Как правило, нарушения произвольной моторики сочетаются с выраженной патологией артикуляционного аппарата, голоса, дыхания. Вместе с тем у ряда детей отмечается довольно высокий уровень эмоциональных реакций и познавательной деятельности в целом. У детей с ярко выраженной патологией двигательной сферы и артикуляционного аппарата доречевая голосовая деятельность в этот возрастной период практически отсутствует.

  Спонтанный лепет у детей с церебральным параличом появляется лишь к 2—3 годам, что значительно отстает от нормы. При этом лепет характеризуется фрагментарностью, бедностью звукового состава и отсутствием слоговых комплексов.

Дошкольный-от 3 до 7 лет;

Более 30% детей 3-7 лет гиперактивные, агрессивные, легковозбудимые, характерна низкая работоспособность, повышенная утомляемость, двигательная неловкость, отсутствие концентрации внимания низкая познавательная активность как результат ограниченный запас знаний и представлений об окружающем. Недостаточность ручной моторики и зрительно-моторной координации, несформированность пространственных представлений и слабость кинестетических ощущений в общей, ручной и речевой моторике.  Таким детям тяжело выслушать информацию до конца, выполнить задание правильно и четко. Уже после трехминутного сидения за столом эти дети ощущают дискомфорт, неудобство, часто отвлекаются и не могут до конца выполнить задание.

 Обычно имеют место наиболее тяжелые недостатки звукопроизносительной стороны речи, которые нередко сочетаются с нарушениями слуха.

  Дети отличаются чрезмерной впечатлительностью, склонностью к страхам, причем у одних преобладают повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность, у других — робость, застенчивость, заторможенность.

  Наличие насильственных движений и тонических спазмов в мышцах верхних конечностей резко затрудняет развитие у них манипулятивной деятельности и навыков самообслуживания.

Особенности психофизического развития у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Отмечают, что развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У многих детей задерживается развитие прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка у некоторых детей бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни.

У умственно отсталых детей с раннего возраста наблюдается снижение интереса к окружающему, безразличие, общая патологическая инертность, что не исключает, однако, крикливости, раздражительности. У новорожденных малышей позднее в сравнении с нормально развивающимися детьми возникает «комплекс оживления» и потребность в эмоциональном общении со взрослыми. В дальнейшем у них не возникает интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения – жестовая.

Умственно отсталые дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, у них нет активного хватания, не формируется зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов, а также выделение одних предметов из ряда других.

У данной категории детей не появляются своевременно и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми и, в частности, доречевые средства общения. Недоразвитие артикуляционного аппарата, фонематического слуха приводит к тому, что у умственно отсталых малышей не возникает своевременно не только лепет, но и гуление.

Преддошкольный-от 1 до 3 лет;

Достижениями раннего возраста при нормальном развитии является овладение ходьбой (прямохождением), развитие предметной деятельности и развитие речи. В начале 2-го года жизни нормально развивающиеся дети начинают самостоятельно ходить. У некоторых умственно отсталых детей развитие прямохождения происходит в те же сроки. Но у многих из них овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме этого, их движения качественно отличаются от движений детей с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.

Подлинного ознакомления с предметным миром, что характерно для нормальных детей, у них не происходит. У многих из них с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес с окружающим предметному миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, но тотчас же бросают эти предметы, не проявляя интереса ни к их свойствам, ни к назначению. На основе овладения предметными действиями у детей с нормальным развитием на втором году жизни возникает, а на третьем году становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психическому развитию ребенка в целом – развитию моторики, восприятия, мышления, речи.

У умственно отсталых детей предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интерес к предметам, в том числе и к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет ориентировки не только типа «Что с этим можно делать?», но и «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предметов, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями – действиями, которые противоречат логике употребления предмета (в маленький гараж сует большую машинку, стучит куклой по столу). Наличие неадекватных действий– характерная черта умственно отсталого ребенка.

Первые малочисленные слова, неточно произносимые, появляются у умственно отсталых дошкольников в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия.

Дошкольный-от 3 до 7 лет;

Для умственно отсталых детей дошкольный возраст оказывается началом развития перцептивного действия. На основе проснувшегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам возникает и ознакомление с их свойствами и отношениями.

Пятый год жизни оказывается переломным в развитии восприятия умственно отсталого ребенка. Дети уже могут делать выбор игрушки по образцу (по форме, цвету, величине). У отдельных детей имеются продвижения в развитии целостного восприятия. К концу дошкольного возраста более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которым нормальные дети начинают дошкольный возраст. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения сенсорных эталонов, которые способствуют запоминанию слов, обозначающих свойства формы, величины и цвета.

У детей с нормальным развитием второй стороной чувственного познания после восприятия является наглядно-действенное мышление. Оно содержит в себе стороны мыслительной деятельности: определение цели, условий, средств ее достижения. Наглядно-действенное мышление – исходное, на его основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое. У умственно отсталых детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного возраста оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное орудием или рукой, направлено на достижение практического результата. У детей отсутствует активный поиск решения, они остаются равнодушными к результату.

Умственно отсталый ребенок дошкольного возраста в отличие от нормального не умеет ориентироваться в пространстве, не использует прошлый опыт, не может оценить свойства объектов и отношения между ними.

Таким образом, тогда как к 6 годам нормально развивающийся ребенок достигает огромных успехов в познавательной сфере, ребенок с умственной отсталостью значительно отстает в развитии всех психических функций.

Отдельные дошкольники даже в 5 лет пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог нужного слова. Фонетический строй речи почти у всех таких детей к началу школьного обучения оказывается сформированным не полностью.

Однако данное явление происходит только в случае, если развитию и коррекции ребенка не уделяется внимание. Будучи помещенными в специальное детское учреждение, в котором проводятся коррекционно-развивающие занятия, эти дети достигают больших успехов в развитии речи и познавательных процессов.

Особенности психофизического развития у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Причинами задержки психического развития могут быть тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, недостатки питания и хронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний период жизни ребенка. При такой ситуации первые симптомы ЗПР могут проявиться во младенческом возрасте и иметь вид соматовегетативной реакции на различные вредности в возрасте от 0 до 1года. Для этого уровня реагирования характерны повышенная общая и вегетативная возбудимость с нарушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами (могут присутствовать рвота, колебания температуры, отсутствие аппетита, вздутие живота, потливость и др.). К концу первого года жизни ребенок недостаточно крепок физически, развитие речи так же запаздывает.

Преддошкольный-от 1 до 3 лет;

Трудно  выделить определенные особенности психофизического развития  детей с ЗПР и в преддошкольном возрасте т.к. чем более ранний возраст мы рассматриваем, тем менее сформированы психические процессы, меньше дифференцирована психическая деятельность, в результате чего обнаруживается много сходных проявлений отставания в развитии при таких близких по причинам возникновения недостатков, как задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи, а иногда и глубокая педагогическая запущенность (социально-культурная депривация). При трех первых недостатках развития наиболее часто встречающимся этиологическим фактором являются слабо (или —при умственной отсталости — умеренно) выраженные повреждения мозга, дисфункции мозга. Различия состоят в том, что в случае умственной отсталости эти повреждения имеют разлитой характер; при задержке психического развития они либо значительно слабее выражены, либо захватывают не всю кору , либо и то и другое наблюдается одновременно; а при общем недоразвитии речи органическая и функциональная недостаточность, являясь парциальной, затрагивает только речевые зоны коры. При социально-культурной депривации, в наибольшей степени обнаруживающейся у детей-сирот, проведших все свое детство в доме ребенка и дошкольном детском доме, отставание в развитии, даже при отсутствии органического повреждения мозга, возникает вследствие крайне недостаточной внешней стимуляции созревающего мозга. Он недостаточно «упражняется», мало работает, остается функционально недоразвитым.

Слабая выраженность остаточной органической или функциональной недостаточности (в сравнении с умственной отсталостью) является благоприятной почвой для коррекции, особенно при создании условий, максимально стимулирующих развитие. И чем раньше такие условия создаются, тем успешнее корригируются недостатки развития, преодолевается отставание.

  Существенным проявлением задержки психического развития является очень низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности, во всех ее видах. Это наблюдается и в восприятии, и в мыслительной деятельности, и в конструктивной деятельности, и даже в игре.

 О недостатках речи у многих детей с задержкой психического развития свидетельствует прежде всего запоздалое появление первых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем.

 Дошкольный-от 3 до 7 лет;

 Первое, что необходимо отметить в качестве общих проявлений, — поведение этих детей соответствует более младшему возрасту: в старшем дошкольном возрасте они ведут себя как дети 4—5 лет, т.е. разница в 2—3 года. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками они более зависимы от взрослого, значительно менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нормально развивающихся дошкольников. Значительно отстают они и по сформированности регуляции и саморегуляции поведения, в результате чего не могут хотя бы относительно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии, да и «главное занятие» этого возраста — игровая деятельность — у них тоже еще недостаточно сформирована. Отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот.

   Отставание детей в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря, недостаточной сформированности грамматического строя, наличии у многих из них недостатков произношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности.

  Недостаточность, отставание в развитии двигательных ощущений проявляется в неточности и несоразмерности движений, оставляющих впечатление двигательной неловкости детей, а также в трудностях воспроизведения, например, поз руки и пальцев, устанавливаемых взрослым.

Недостатки внимания детей с задержкой психического развития в значительной мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые особенно характерны для детей с органической недостаточностью центральной нервной системы.  

Дошкольники с задержкой психического развития обладают худшей памятью, чем их нормально развивающиеся сверстники. Однако экспериментальные исследования показывают, что различия между детьми этих двух групп по средним показателям не всегда значительны.

По уровню сформированности всех трех (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического) видов мышления дети с ЗПР отстают от нормально развивающихся сверстников.

Организация коррекционной работы с детьми с ОВЗ

Цель коррекционной работы заключается в систематизации, обобщении и обогащении содержания коррекционно-развивающего образования детей с ОВЗ в условиях ДОУ.

Задачи:

• создать условия для всестороннего развития ребенка с ОВЗ в целях обогащения его социального опыта и гармонического включения в коллектив сверстников;
• формировать познавательные процессы и способствовать умственной деятельности; усвоению и обогащению знаний об обществе; развитию познавательных интересов и речи как средства познания;
• совершенствовать функции формирующегося организма, развивать двигательные навыки, тонкую ручную моторику, зрительно-пространственную координацию;
• обеспечить оптимальное вхождение детей с ОВЗ в общественную жизнь.

Принципы, определяющие содержание коррекционной работы:

• соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалистов, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой в интересах ребёнка;
• системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей  с ОВЗ, а так же всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса;
• непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до решения проблемы или определения подхода к её решению;
• рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей детей с ОВЗ защищать права и интересы детей.

Деятельность коррекционной работы на дошкольной ступени образования включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное содержание:

• диагностическая работа, которая обеспечивает своевременное выявление детей с ОВЗ и ООП, проведение их обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях дошкольного образовательного учреждения;
• коррекционно-развивающая работа, которая обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию недостатков детей с ОВЗ в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков;
• консультативная работа, в свою очередь, обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ОВЗ и их семей по вопросам реализации, дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;
• информационно – просветительская работа, направленная на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для детей с ОВЗ, их родителями, педагогическими работниками.

При построении системы коррекционной работы совместная деятельность сотрудников ДОУ (воспитателей, учителя – логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя и руководителя физического воспитания) спланирована так, что педагоги строят свою работу с ребёнком на основе общих педагогических принципов, дополняя и углубляя влияние каждого. Педагоги составляют на воспитанника с ОВЗ Индивидуальный маршрут развития, учитывая рекомендации ПМПК.  В коррекционной работе с детьми с ОВЗ особенно большую роль играет взаимосвязь всех направлений работы, необходимость такого взаимодействия вызвана особенностями детей с ограниченными возможностями здоровья. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья можно рассматривать как комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребенку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координировано.

Образовательное учреждение взаимодействует по вопросам коррекционной работы с внешними организациями, специализирующимися в области коррекционной педагогики, медицины. Ещё один механизм реализации коррекционной работы - социальное партнёрство, которое предполагает профессиональное взаимодействие образовательного учреждения с внешними ресурсам (ТМППК, ТКДН, СРЦН и др.).

3.Организационный раздел

Информационно-методическое обеспечение

При составлении рабочей программы педагога-психолога по программам: коррекционно-развивающих и психопрофилактических занятий в сенсорной комнате «Мир чудес» - для  воспитанников ДОУ с ООП, с ОВЗ и детей-инвалидов, подпрограмма психопрофилактических занятий в сенсорной комнате «Я» - для детей с РАС, УО были использованы методическая литература, пособия, интеренет - ресурсы:

1. Организация Психологической службы в современном дестком саду, сост. Н.В. Нищева, 2017;
2. Здоровьезберегающее пространство дошкольного образовтельного учреждения, сост. Н.И. Крылова, 2009;
3. Сенсорная комната – волшебный мир здоровья: Учебно-методическое пособие/Под общей ред. В.Л.Жевнерова, Л.Б.Баряевой, Ю.С. Галлямовой, 2007;
4. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии, 2008;
5. http://www.trepsy.net/training/stat.php?stat=4340
6. http://nsportal.ru/vuz/psikhologicheskie-nauki/library/2014/06/18/rabota-v-sensornoy-komnate
7. http://chita-doverie.ru/napravleniya-raboty/uslugi/tyomnaya-sensornaya-komnata/

Данные программы «открытые» - в процессе практической деятельности подлежат целесообразным дополнениям и изменениям, в зависимости от индивидуальных возможностей и способностей воспитанников ДОУ.

В действующие реализуемые коррекционные программы добавлены элементы антистрессовой гимнастики для детей (авт. О.И. Артюкова, Т.В. Величко), материалы пособия  «Психологическая готовность детей к школе: Конспекты занятий» (авт. Шарохина Л.В.).

Релаксационные занятия с детьми проводятся в условиях сенсорной комнаты, которая снабжена оборудованием (объектами) для проведения

практических занятий, приспособленных для использования инвалидами и

лицами с ограниченными возможностями здоровья.

         В коорекциооно-развивающей деятельности используется комплект интерактивных программ «Теремок». Комплект состоит из пяти блоков: «Волшебные краски для мальчиков», «Волшебные краски для девочек», «Чудо-пазлы», «Тренируем память», «Учимся быть внимательными». В каждом блоке по 25 игровых заданий, включающих в себя раскраски, пазлы, а также развивающие и обучающие игры-тренажёры, которые предназначены для дошкольников. Выполнение содержащихся в комплекте игровых заданий создаёт предпосылки для формирования у ребёнка ассоциативного мышления, способствует его познавательному развитию, тренирует память и внимание. Программы комплекта имеют интуитивно понятный для детей интерфейс, адаптированный для использования на сенсорном столе (42 дюйма, с регулируемой высотой ножек).

С целью осуществления единства психологической и педагогической диагностики используются материалы из адаптированной диагностики психических процессов Л.А. Венгера, Р.С. Немова, Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, С.Л. Банкова, С.Д.Забрамной, Т.С. Марцинковской Л.А. Явсюковой и др.

Материально-техническая обеспеченность

Учреждение располагает хорошей материально-технической базой: предметная среда всех возрастных групп и кабинетов узких специалистов (логопедический, кабинет педагога-психолога) оптимально насыщены, выдержана мера «необходимого и достаточного» для каждого вида деятельности, представляет собой «поисковое поле» для ребенка, стимулирующее процесс его развития и саморазвития, социализации и коррекции.

Оснащение:

• кабинет педагога-психолога: рабочая зона педагога-психолога, библиотека специальной литературы и практических пособий, материалы консультаций, уголок для консультирования, зона коррекции, сенсорный стол, игрушки, игровые пособия, атрибуты для коррекционно-развивающей работы, конструкторы различных видов, головоломки, мозаики, настольно-печатные игры, развивающие игры, раздаточные и демонстративные материалы, коврики для релаксации;

• специально оборудованная для проведения практических занятий, сенсорная комната.

Все помещения соответствуют требованиям СанПиН, охраны труда, пожарной безопасности, защиты от чрезвычайных ситуаций, антитеррористической безопасности учреждения дошкольного образования, соответствуют Правилам охраны жизни и здоровья воспитанников.