ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
статья (старшая группа)

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Л.Л. Лутина, МБДОУ «ЦРР Детский сад №138» городского округа г. Воронеж.

Д.Б. Эльконин определял возраст как относительно замкнутый период, который характеризуется следующими главными показателями: определенной социальной ситуацией развития, ведущим видом деятельности, основными психическими новообразованиями. Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет) делится им на три периода: младший дошкольный  (3-4 года), средний дошкольный (4-5 лет), старший дошкольный (6-7 лет) возраст [6].

А.А. Леонтьев отмечает, что в дошкольный период ребенок проходит огромный путь в своем развитии. Этот период заканчивается первичной социализацией человека, когда влияние ближайшего социального окружения в приобретении человеческого опыта велико. Дети переживают период интенсивного усвоения примера взрослых и формирования механизмов личностного поведения [3].

А.Н. Леонтьев замечает, что «реальным субъектом развития является ребенок, а не его отдельные психологические процессы сами по себе» [2, с. 19]. Поэтому, рассматривая социальное познание как совокупность познавательных процессов, необходимо дать возрастную характеристику старших дошкольников.

Организм ребенка старшего дошкольного возраста продолжает активно развиваться. Совершенствуются двигательные навыки и качества, увеличивается физическая сила. По мере развития тонкой моторики дошкольник становится более самостоятельным в выполнении каждодневных действий. По словам А.В. Запорожца, в связи с развитием крупной и мелкой моторики, пространство, в котором растет ребенок, становится ему подвластным [1]. Дошкольник действует аккуратно в подвижных играх, выбирает ракурсы расположения тела, удобные для социального взаимодействия; учитывает физические дистанции в социальных коммуникациях.

С.Л. Выготский утверждает, что память (способность запоминать, хранить и воспроизводить информацию) у ребенка старшего дошкольного возраста становится в центр сознания. Старшие дошкольники запоминают непосредственно, не прибегая к специальным приемам. Развитие памяти в большой мере зависит от физиологических особенностей, а также влияния социума и культуры [1].

 Лутина Л.Л., 2022

Сенсорный опыт, являющийся одним из аспектов познавательных процессов, составляющих социальное познание, накапливается у детей в процессе социальных взаимодействий. Осваивая среду жизнедеятельности, ребенок постигает способы определения качеств и свойств предметов, отношений, овладевает восприятием времени, осваивая среду жизнедеятельности.

Восприятие образа человека у ребенка старшего дошкольного возраста специфично. А.А. Бодалев замечает, что, общаясь со взрослыми и сверстниками, дошкольники учатся дифференцировать различия поведения и по ним «читать» состояние, которое переживает человек [5]. Обогащается зрительный образ другого за счет содержания, закрепленного в словах, обозначающих внешние черты, характерные качества людей, социальные роли. При этом ребенок шестого года жизни осознает непосредственно полученные чувственные образы, а не обобщенное значение, заложенное в слове.

В речи и мышлении старшего дошкольника отчетливо представлена направленность познавательных процессов на других людей и самого себя, что отражается на отношения ребенка в социуме. Е.И. Комкова говорит о том, что мышление ребенка 5-7 лет развивается на основе практического взаимодействия не только с реальным миром вещей, но и с миром взрослых, что связано со стремлением дошкольника получить новый опыт в расширяющемся социуме [2].

По замечанию Л.А. Венгера, мышление детей старшего дошкольного возраста в целом отличается наличием познавательной потребности и активности, что проявляется в большом количестве детских вопросов о сущности и связях между объектами мира предметов и мира людей. Мышление детей этого возраста наглядно-образное. Они уже могут решать практические задачи, опираясь на созданный в сознании образ; при этом нет необходимости действовать с предметами. Для этого дошкольники часто изображают объекты, в том числе людей, на бумаге в виде схем. В рисунках человек изображен схематично, детали представлены четко, но изображают их дети в единстве, проявляя связи [3].

Н.А. Менчинская делает акцент на сензитивности старшего дошкольного возраста для развития речи. В это время вместе с развитием многих мыслительных операций происходит овладение речевыми и языковыми средствами. «Обобщение в образах и понятиях – результат усилий самого ребенка, полученный под руководством взрослого» [3, с. 133]. Шестилетний ребенок вполне способен распространять обобщение на окружающие объекты, вещи и людей.

Исследования Н.А. Менчинской выявляют специфику формирования социальных понятий у старших дошкольников. Для ребенка сложным является подведение самого себя под определенное общее понятие. В его мышлении большое место занимает понятие «больших» и «маленьких». Осмысление понятий происходит под влиянием взрослых. Так у ребенка складывается представление об изменении социального статуса (сейчас он маленький, когда подрастет, будет большой, пойдет в школу). В результате мыслительных операций сопоставления, сравнения в процессе усвоения общих понятий дошкольники получают необычные сочетания предметов и их свойств, что представляется в образах объектов, продуцированных детьми. Усвоение понятий ребенком происходит в непосредственном опыте, поэтому отношение ребенка к конкретной вещи, явлению определяет характер образовавшегося понятия [3].

Ученый приходит к выводу, что социальное познание старшего дошкольника осуществляется одновременно в предметном, действенном и ценностном направлении. Причем ее подход отличен от подхода Ж. Пиаже. Ж. Пиаже в своих исследованиях показал, что развитие представлений у детей происходит стадиально: от предметности, к действию и далее к отношению [4]. Н.А. Менчинская оспаривает стадиальность интеллектуальной работы: «Не существует никакого разрыва между предметом, действием и отношением в мышлении ребенка, познание развивается одновременно во всех трех направлениях» [3, с. 397].

М.В. Бывшева так же говорит о целостности познания ребенком старшего дошкольного возраста событий. В сознании дошкольника, по ее словам, фиксируются «герои» и обстановка, определяется последовательность взаимосвязанных действий и фактов, при этом ребенок испытывает переживания положительной или отрицательной окраски, которые создают эмоциональный фон происходящего. Это не зависит от того, участвуют ребенок в событиях или нет. «Таким образом, ребенок старшего дошкольного возраста, будучи причастным ко многим событиям, познает социальный мир и свое место в нем» [2, с. 41].

Н.Н. Поддьяков обращает внимание на значительное увеличение круга представлений и знаний ребенка старшего дошкольного возраста об окружающем мире. Это связано с расширением диапазона познавательных возможностей детей [5]. Вместе с тем наблюдения показывают, что существует пропасть между тем, что старший дошкольник знает о действительности и тем, как он к ней относится. Как утверждают А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, эмоции в этом возрасте господствуют над всеми сторонами жизни, однако к 6 годам эмоционально-волевая сфера детей становится более сбалансированной [1].

Н.Н. Поддъяковым доказано, что в дошкольном возрасте активно развивается наглядно-образное мышление, когда решение задач происходит в плане представлений [6]. Ощущения, восприятия и представления ‒ это последовательные стадии познания человеком окружающего мира, которые являются начальной формой знания. Представление – это обобщенный чувственный образ ранее воспринимаемого предмета или явления.

В старшем дошкольном возрасте формируются первоначальные нравственные представления. Дети получают представления о красивом и некрасивом, добре и зле, хорошем и плохом, которые проявляются в эмоциях и чувствах. А.В. Запорожец показывает, что к 6-7 годам умение детей определять состояние других людей достигает высокого уровня. К тому же, у детей появляется предвосхищение тех или иных эмоций, что существенно влияет на мотивацию их поведения [1].

Как утверждает А.М. Щетинина, дети лучше распознают положительные эмоции, чем отрицательные. Накопленный опыт общения и распознавания чувств людей в различных жизненных ситуациях позволяет детям 6-7 лет достаточно точно определять эмоциональные состояния других. При высоком уровне овладения словесными обозначениями эмоций повышается и уровень понимания эмоционального состояния. Целенаправленное обучение старших дошкольников распознаванию эмоциональных состояний людей приводит к тому, что дети бывают способны проявлять эмпатию, которая считается ядром тонкого взаимопонимания между людьми [5].

По мысли Г.М. Бреслава, фундаментом всех социальных чувств старшего дошкольника можно назвать эмоциональную децентрацию. Ребенок 6 лет начинает осознавать потребности другого, сопереживать ему. Этому способствует сотрудничество, положительный, эмоциональнонасыщенный характер общения, длительность и устойчивость взаимоотношений, обеспечивающих познание партнера; участие в разнообразных видах деятельности [6].

Функциональное созревание нервной системы, растущая произвольность психических процессов делают более эффективными многие виды деятельности старшего дошкольника. Более длительное, концентрированное, устойчивое внимание позволяет ему точно выполнять инструкции взрослого, следовать правилам, доводить до конца начатое дело, развивать выбранный замысел игры.

Л.В. Коломийченко отмечает, что ребенок старшего дошкольного возраста в социальном контексте может выступать активным субъектом и проявлять социальные качества во взаимодействии со сверстниками и взрослыми [2].

В возрасте 6-7 лет между детьми завязываются дружеские отношения, хотя ясного понимания дружбы у них нет. Тем не менее, с чужими людьми и друзьями дошкольники ведут себя по-разному. Они способны поддерживать тесные отношения с близкими людьми, основанные на заботе и внимании, в течение достаточно длительного времени, а также взаимодействовать по правилам дружбы [3].

Социальное развитие детей старшего дошкольного возраста обусловлено противоречиями, которые определяются множеством потребностей в игре, движениях, совместной деятельности, во внешних впечатлениях, общении. Удовлетворение этих потребностей целиком зависит от взрослых, окружающих ребенка. Однако в этом возрасте дошкольник уже способен самостоятельно добиваться результата в предметной деятельности, проявлять инициативу в выстраивании социальных отношений, расширяющихся по мере его взросления, развития механизмов социального познания, обогащения социальной ситуации развития [7].

В игровой деятельности заложен значительный потенциал для развития процесса социального познания старшего дошкольника. Являясь ведущим видом деятельности дошкольника, игра наиболее продуктивна для становления социальных навыков, развития общения, сотрудничества. В ней формируются способности чувствовать и думать так, как чувствуют и думают другие люди в определенной роли, осмысливать свое поведение. А.Г. Рузская обращает внимание на то, что общение старших дошкольников со сверстниками приобретает внеситуативно-деловую форму. В игровом сотрудничестве дети осваивают правила и нормы поведения, содержание социальных ролей, учатся взаимоотношениям. В игре развивается интерес к действиям других людей и собственная деятельность среди сверстников. Собственная активная деятельность сочетается в игре с растущим интересом к партнерам, а это, в свою очередь, обеспечивает ребенку возможность осознать свои обязанности, поступки, их последствия, предоставляет опыт регулирования деятельности [4].

В старшем дошкольном возрасте меняется отношения детей друг к другу. Наблюдения А.Г. Рузской показывают, что одни дети популярны в группе, их выбирают в качестве партнеров по игре; другие – непопулярны, их часто игнорируют. Ученый связывает это с тем, что популярные дети проявляют эмоционально окрашенные отношения к сверстникам, они более способны к сотрудничеству и просоциальному поведению в играх. Непопулярные дети ведут себя более агрессивно, с трудом и неохотой поддерживают игру и совместные занятия. Таким образом, между индивидуальным поведением детей старшего дошкольного возраста и их статусом в группе имеется определенная связь, которая является свидетельством уровня их социального познания [1].

Развиваются и отношения старшего дошкольника со взрослыми. Общение со взрослыми значительно стимулирует развитие социального познания ребенка. Причем установлено, что эмоциональные предпосылки к взаимодействию с людьми создают для детей матери. На усвоение же формальных норм и требований со стороны социального окружения оказывают влияние отцы. В результате ребенок получает определенные личностные черты, которые становятся видимы окружающим и часто невидимы ему самому [5].

Потребность в таком виде деятельности, как общение, связана у старших дошкольников со стремлением к познанию себя и других, к оценке и самооценке. М.И. Лисина делает вывод, что для старших дошкольников «характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними» [3, с. 93]. Содержание коммуникативной потребности у детей 6-7 лет не заключается исключительно в требовании похвалы, для них важнее знать, как нужно делать. Ребенок может огорчаться, что действовал неверно, но он готов внести поправки в работу, изменить свое мнение, чтобы достичь общности взглядов с взрослым [Там же].

Взаимодействие с взрослыми строится у старших дошкольников в основном по поводу живой и неживой природы, предметов мира культуры, но мир людей представляет для дошкольников особый интерес. Дети этого возраста интересуются настроением родителей, здоровьем бабушки, их волнует мнение взрослых о результатах их деятельности. М.И. Лисина называет такую форму общения внеситуативно-личностной. Пример взрослого приобретает большое значение для воспитания старшего дошкольника, потому что в этом возрасте взрослые пользуются большим авторитетом у детей, оказывают решающее влияние на их психическое развитие. Наряду с родителями и некоторыми другими людьми, воспитатель детского сада является для ребенка значимым взрослым [3].

С.И. Розум замечает, что «психологический эффект влияния значимого взрослого заключается в формировании у старшего дошкольника чувства принадлежности к социальному миру, чувства «мы» [5, с. 271]. Взаимодействие ребенка со значимыми взрослыми через контроль и оценку, кроме того, обеспечивает внешнюю обратную связь, с помощью которой значимый взрослый отражает образ ребенка, побуждает его видеть различные события и переживания в специфическом свете. Позитивная обратная связь сообщает ребенку о том, что действия его правильно и одобряемы; негативная обратная связь дает ребенку возможность осознать неправильность своих действий и поступков [5].

По мнению М.И. Лисиной, образ «Я» представляется «продуктом общения», в котором собраны установки ребенка по поводу собственной личности. Окружающие люди значительно влияют на развитие Я-концепции дошкольника, но и сам он прикладывает определенные усилия для развития представлений о себе, что активизирует процесс социального познания [3].

Н.И. Непомнящая отмечает, что образ «Я» у ребенка 6-7 лет имеет два аспекта: когнитивный и аффективный. Когнитивный аспект выражен представлениями ребенка о себе, аффективный – его самооценкой [3].

Для развития социального познания ребенка старшего дошкольного возраста важно влияние среды. При этом, как утверждает Л.С. Выготский, ключевое значение имею взрослые и более опытные сверстники как носители знаний и способов действий в предметной и социальной среде [1]. Ребенок старшего дошкольного возраста многое узнает о себе, переосмысливая отношения с окружающим миром. Особую роль в этом процессе играет механизм рефлексии. Л.В. Трубайчук пишет: «Способность к рефлексии выступает условием понимания человеком самого себя, что в первую очередь обуславливает понимание им других людей и мира в целом» [5, с. 3].

С другой стороны, познавая себя, дошкольник получает знания об окружающем мире и выстраивает в соответствии с этим свое поведение и отношения с другими людьми. Способность мысленно реагировать на самих себя развивается у детей старшего дошкольного возраста в процесс идентификации с родителями. Если ребенок осознает, что он безразличен окружающим людям, если он слышит только негативные оценки, это станет отрицательной основой для самовосприятия. В результате его социальные контакты будут неустойчивы, не эффективны.

Л.В. Трубайчук дает определение представлений о социальных объектах по отношению к детям дошкольного возраста: «Представления о социальных объектах ‒ это обобщенные образы, форма знания о процессах и явлениях, происходящих в социальном окружении ребенка, образцы-эталоны помыслов, желаний и дел, возникающие в повседневной жизни в ходе межличностного взаимодействия» [2, с. 4]. Представления о социальных объектах служат средством ориентации в мире и в сфере человеческих отношений, а также помогают в решении нравственных проблем [5].

В.Т. Кудрявцев считает, что формирование представлений о социальных объектах у детей старшего дошкольного возраста происходит через содержание образования в непосредственной жизнедеятельности ребенка, в общении со взрослыми и сверстниками [3]. Пространство бытия дошкольника в этом возрасте расширяется: в игре, в повседневной жизни он активно осваивает новые социальные роли; события в его жизни становятся все более разнообразными. Все большую роль начинают играть значимые взрослые. Как указывает исследователь, в процессе познания окружающего мира старший дошкольник идет по пути самостоятельного выбора благоприятных условий своего развития, выбирая окружающее пространство, людей, воплощаемые роли, а также определяя для себя жизненно важные события [2].

Таким образом, представления о социальных объектах ‒ это обобщенные образы, форма знания о процессах и явлениях, происходящих в социальном окружении ребенка, образцы-эталоны помыслов, желаний и дел, возникающие в повседневной жизни в ходе межличностного взаимодействия.

Формирование у старших дошкольников представлений о социальных объектах представляет собой процесс построения целостного образа мира, влияющий на их ориентировку в окружающем социуме, регуляцию поведения через осмысление отношений к ближайшему социальному пространству, происходящим жизненным событиям, окружающим другим, собственному «Я» [7].

Все это позволяет обратиться к поиску форм и содержания дошкольного образования, которые оптимизируют процесс формирования первичных представлений о социальных объектах у старших дошкольников.

Литература

1. Запорожец А.В. Психологическое изучение развития моторики ребенкадошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: сб. ст. / под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. - М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1995. - С. 112-121.
2. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. - СПб.: Издательство «Речь», 2005. - 160 с.
3. Карабанова О.А., Доронова Т.Н., Соловьёва Е.В. Развитие игровой деятельности детей 2-7 лет. - М.: Просвещение, 2010. - 96 с.
4. Ковалев Г.А. Психология познания людьми друг // Вопросы психологии. - 1983. - № 1. - С. 112-118.
5. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. пед. учеб.

заведений. - М.: Академия, 2000. - 176 с.

6. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. - М.: Академия, 1998. - 160 с.
7. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2005. - 416 с.