Развитие диалогического общения дошкольников старшего возраста с помощью игры.
методическая разработка

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Родомановская средняя школа»

Гагаринского района Смоленской области

Методическая разработка

для выступления на семинаре

На тему:

РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СТАРШЕГО ВОЗРАСТА С ПОМОЩЬЮ ИГРЫ

Выполнила:

Воспитатель

Шкарубо Г.Н.

д. Родоманово

2021 год.

Важнейшим способом общения является диалогическая речь, то есть разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. В то же время диалог – не просто бытовой ситуативный разговор (научное понятие диалога не совпадает с житейским), а богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид личностного взаимодействия, содержательное общение.

Диалогическая направленность гуманитарной науке связана с именем Сократа, именно он «открыл» его обучающую направленность.

М. М. Бахтин видит в диалоге суть бытия человека. Внутренним человеком нельзя овладеть, рассматривая его только как объект; к нему нужно подойти, заставить его самого раскрыться лишь путем общения с ним, диалогически. «Два голоса – минимум жизни, минимум бытия». Как это понять? Один человек сам по себе не может существовать: все в нем – язык, сознание, чувства – возникло и живет вследствие и в процессе общения.

М. М. Бахтин выделяет основные характеристики диалога – доминанта и вненаходимость. Диалог не терпит насилия, нажима, любопытного вторжения в мир Собеседника. Диалог там, где самоотречение, это способ пробуждения в самом себе и в собеседнике духовного «Я».

Диалог предполагает свободное владение речью, чуткость к невербальным сигналам, способность отличать искренние ответы от уклончивых. В основе диалога - умение задавать вопрос себе и другим. Вместо того чтобы произносить безапелляционные монологи, гораздо эффективнее преобразовать свои идеи в форму вопросов, апробировать их в беседе с коллегами, посмотреть, поддерживаются они или нет. Уже сам факт вопроса демонстрирует желание участвовать в общении, обеспечивает его дальнейшее течение и углубление.

Как уже отмечалось, для ведения диалога необходимы следующие качества – знание языка, умение словесно выразить свою мысль, передать чувства, установить с партнером «диалогические отношения» в разнообразных коммуникативных ситуациях.

Итак, диалог предполагает и включает: уникальность и равенство партнеров; различие и оригинальность их точек зрения; ориентацию каждого на понимание и на активную интерпретацию его точек зрения партнером; ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании; взаимодополнение позиций участников общения, соотнесение которых и является целью диалога.

Ж. Пиаже выделил в диалоге три взаимосвязанных компонента: инициативное высказывание, ответ на него и встречная ответная реакция.

В процессе общения наиболее часто встречаются фактический, информационный, дискуссионный и исповедальный типы диалогов.

Фактический диалог – это обмен речевыми высказываниями единственно для поддержания диалога, разговора. В некоторых культурах фактическое общение имеет характер ритуала, ибо создает у индивида ощущение сопричастности своим соплеменникам.

Информационный диалог - это обмен информацией самого различного свойства. Часто имеет место в преподавании (в форме сообщения, выступления и последующего обсуждения).

Дискуссионный тип диалога возникает при столкновении различных точек зрения, в случае, когда проявляются различия в интерпретации тех или иных фактов, событий и т. п. Дискутанты особым способом воздействуют друг на друга, убеждают друг друга, стремятся достичь определенного изменения поведения. Дискуссионный диалог сопутствует общению во всех сферах жизнедеятельности, так как взаимодействие в каждой из них обычно требует согласования индивидуальных усилий партнеров, что, как правило, происходит в процессе дискуссии.

Исповедальный диалог – самое доверительное общение – происходит в том случае, когда человек стремится выразить и разделить свои глубокие чувства и переживания. Это интимное общение, основанное на взаимопринятии индивидов, на разделении ими общих смыслов и ценностей жизни.

В диалоге как сложном речевом комплексе, в состав которого могут входить цепи переплетающихся и параллельных реплик, можно выделить внутренний диалог, когда этими репликами обмениваются «Я» ребенка с «другим Я» или с неким воображаемым партнером, и внешний диалог, когда репликами обмениваются реальные лица.

Внутренний исповедальный диалог реализуется в так называемых играх-грезах и мечтах. Различие между играми-грезами и мечтами условно можно определить следующим образом. В играх-грезах ребенок проигрывает роли и общается с партнерами, синтезированными им в воображении, не имеющими реального прототипа. Игры-грезы – попытка компенсировать невосполнимый дефицит реальной жизни.

В мечте дети проигрывают роли и общаются с партнерами, существующими в реальной жизни, но недоступными им по каким-либо объективным или субъективным причинам. То есть мечта – это компенсация реально восполнимого дефицита, который не может быть восполнен сейчас в актуальной для ребенка действительности.

Г. А. Урунтаевой и Ю. А. Афонькиной  были выделены показатели интерактивного диалога:

• эмоциональная экспрессивность;
• эмоциональное принятие-непринятие партнера;
• коммуникативная активность;
• уровень ролевой активности;
• интенсивность обмена диалогическими репликами;
• развернутость диалогических реплик;
• преобладающие типы речевых актов.

В дошкольном возрасте одной из главных потребностей ребенка становится общение. И, если раньше основным партнером ребенка являлся взрослый, то теперь ребенок уже точно знает, что ему нужны другие дети, и уверенно выбирает их общество. Но общение со сверстниками может возникнуть и развиться только на основе общения со взрослым. В то же время общение со сверстниками качественно отличается от общения со взрослым. Важнейшая отличительная черта состоит в разнообразии коммуникативных действий. Мы можем наблюдать действия, которых практически не встречается в контакте со взрослым: ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т. д. Впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, фантазирование и т. п.

По мнению Смирновой Е. О. общение со сверстниками отличается более яркой эмоциональной насыщенностью. Мы можем наблюдать различные экспрессивно-мимические проявления, обусловленные эмоциональным состоянием, - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью.

Контакты детей отличаются такими чертами, как нестандартность и нерегламентированность. Если в общении со взрослым ребенок вынужден придерживаться общепринятых норм, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Им свойственна раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, «кривляются», передразнивают друг друга и т. п. Анализируя данное поведение, можно предположить, что общество сверстников позволяет ребенку проявить свою оригинальность и самобытное начало. Сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка.

Еще одна отличительная особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

Для дошкольников характерна внеситуативно-деловая форма общения. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер: дети рассказывают друг другу о том, где были и что видели, делятся своими планами и предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других.

В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий. Несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение детей происходит на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности. Но сама игра и форма ее осуществления к концу дошкольного возраста меняются. На первый план в них выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинают занимать значительно большее место. Все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений и все меньше - на уровне ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования – желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личностными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был и т. п.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны количество контактов увеличивается, а с другой – сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от ситуативных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника, но становится все более значимой для ребенка.

В. С. Мухин выделяет несколько факторов, формирующих особенности общения у дошкольников. Большое значение имеет место ребенка в системе семейных отношений. Хорошие родители дают пример своему ребенку, не давят на него, стараются воспитать у него чувство личности. Для этого надо уважать своего ребенка, любить его, давать ему возможность исполнять допустимые желания, воспитывать у него сознательное отношение к своим поступкам. Ребенок, подражая родителям и близким людям, бессознательно перенимает стиль общения, который становится его натурой. Обладающая речевой культурой и сдержанная в своих эмоциональных проявлениях семья формирует у ребенка тот же тип общения. Недисциплинированная с точки зрения речевой культуры и эмоциональных проявлений семья получит в своем ребенке слепок своих недостатков в общении.

Интересен подход М. И. Лисиной к анализу образа себя у дошкольников. Согласно ее теории, человеческое сознание включает два уровня: ядро и периферию, то есть субъектную и объектную составляющие. В центральном ядерном образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, как личности, в нем берет начало личностная составляющая самосознания, которая обеспечивает человеку переживание постоянства, тождества самого себя, целостное ощущение себя как источника своей воли, своей активности. Периферия же включает частные, конкретные представления субъекта о себе, своих способностях, возможностях и особенностях. Периферия образа себя состоит из набора конкретных и конечных качеств, которые принадлежат человеку и образуют объектную составляющую самосознания.

То же субъектно-объектное отношение имеет и отношение к другому человеку. С одной стороны можно относится к другому как к уникальному субъекту, представляющему абсолютную ценность и не сводимому к своим конкретным качествам и действиям, а с другой – воспринимать и оценивать его внешние поведенческие характеристики (наличие у него предметов, успехи в деятельности, его слова и поступки и пр.).

В дошкольном возрасте имеются весьма существенные варианты отношения к сверстникам. Это как раз та область, где личность проявляется наиболее ярко. Далеко не всегда отношения с другими складываются легко и гармонично. Уже в группе детского сада существует множество конфликтов между детьми, которые являются результатом искаженного пути развития межличностных отношений. По мнению М. И Лисиной причиной различий в восприятии друг друга является различная выраженность и разное содержание предметного и личностного начала. Обычно при доминировании предметного начала между детьми возникают проблемы и конфликты, то есть когда другой ребенок рассматривается как конкурент, которого нужно превзойти, как условие личного благополучия или как источник должного отношения. Эти ожидания никогда не оправдываются, что порождает тяжелые, разрушительные для жизни чувства. Такие детские переживания могут стать источником серьезных межличностных и внутриличностных проблем уже для взрослого человека. Очень важно вовремя их распознать и помочь ребенку их преодолеть.

Дошкольное детство (от 3 до 7 лет) - это отрезок жизни ребенка, когда рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Если в периоды младенчества и раннего детства ребенок, находясь в кругу семьи, получал необходимые условия для своего развития, то в дошкольном возрасте расширяется круг его интересов. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разные виды деятельности взрослых людей. Он испытывает огромное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать. Преодолев кризис 3-х лет, ребенок стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Ролевая игра, или как ее еще называют творческая игра, появляется в дошкольном возрасте. Игра - это деятельность детей, в которой они берут на себя "взрослые" роли и в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ - доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений.

Игра берет свои истоки из предметно-манипулятивной деятельности ребенка в период раннего детства. Сначала ребенок поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать, что действует сам и как взрослый. Он и раньше подражал взрослому, но не замечал этого. В дошкольном возрасте внимание переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом для подражания.

На границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр. Один из видов игры этого периода - образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и действует в соответствии с этим образом. Ребенка может удивить картина, бытовой предмет, явление природы, и он может стать им на короткий промежуток времени. Обязательное условие для развертывания такой игры - яркое, запоминающееся впечатление, которое вызвало у него сильный эмоциональный отклик. Ребенок вживается в образ, чувствует его и душой и телом, становится им.

Образно-ролевая игра является источником сюжетно-ролевой игры, которая ярко проявляется с середины дошкольного периода. Игровое действие имеет символический характер. Играя, ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом - другой. Не имея возможности обращаться с реальными предметами, ребенок учится моделировать ситуации с предметами-заместителями. Игровые заместители предметов могут иметь очень небольшое сходство с реальными предметами. Ребенок может использовать палочку в качестве подзорной трубы, а затем, по ходу сюжета, в качестве шпаги. Мы видим, как в ролевой игре знак входит в жизнь ребенка и становится средством организации его деятельности, так же, как и в жизни взрослого человека.

Ребенок обычно получает много игрушек, которые являются заместителями реальных предметов человеческой культуры: орудий, предметов быта (мебель, посуда, одежда), машин и так далее. Через подобные игрушки ребенок усваивает функциональные назначения предметов и овладевает навыками их использования.

Чтобы проследить развитие игры, рассмотрим становление ее отдельных компонентов.

В каждой игре имеются свои игровые средства: участвующие в ней дети, куклы, игрушки и предметы. Их подбор и сочетание различны для младших и старших дошкольников. В младшем дошкольном возрасте игра может состоять из однообразных повторяющихся действий, иногда напоминающих манипуляции с предметами, а состав участников игры может быть ограничен одним-двумя детьми. Например, трехлетний ребенок может «готовить обед» и пригласить на обед «гостью» или «готовить обед» для своей дочки-куклы. Игровые условия детей старшего дошкольного возраста могут включать большое количество участников игры. Каждый участник может иметь несколько дополнительных предметов и игрушек для более полного раскрытия своего образа. В ходе игры иногда складывается сложная схема перехода игрушек и предметов от одного участника к другому, в зависимости от развития игрового сюжета.

Игра у детей начинается с договора. Дети договариваются о начале игровой деятельности, выбирают сюжет, распределяют между собой роли и выстраивают свои действия и поведение в соответствии с выбранной ролью. Взяв на себя роль, ребенок начинает принимать и понимать ролевые права и обязанности. Так, например, врач, если он лечит больного, должен быть уважаемым человеком, он может потребовать от больного раздеться, показать язык, измерить температуру, то есть потребовать, чтобы пациент выполнял его указания.

В ролевой игре дети отражают свой окружающий мир и его многообразие, они могут воспроизводить сцены из семейной жизни, из взаимоотношений взрослых, трудовой деятельности и так далее. По мере взросления ребенка, усложняются и сюжеты их ролевых игр. Так например, игра в «дочки-матери» в 3-4 года может продолжаться 10-15 минут, а в 5-6 лет - 50-60 минут. Старшие дошкольники способны играть в одну и ту же игру несколько часов подряд, то есть наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается и длительность игры.

Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируются ребенком младшего дошкольного возраста, а возникают ситуативно, в зависимости от того, какой предмет или игрушка попали в данный момент ему в руки (например, посуда, - значит будет играть в дом). Ссоры у детей этого возраста возникают из-за обладания предметом, с которым один из них захотел поиграть.

Ролевая игра у старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети планируют свое поведение, раскрывая образ выбранной ими роли. Ссоры детей старшего дошкольного возраста, как правило, возникают из-за неправильного ролевого поведения в игровой ситуации и заканчиваются либо прекращением игры, либо изгнанием «неправильного» игрока из игровой ситуации.

В игре осуществляются два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые отношения - это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения - это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.

Итак, в игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре, а затем проявляется и в других видах деятельности (например, в учебной). В развитой ролевой игре с ее сложными сюжетами и ролями, которые создают широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, вниманию и мышлению ребенка. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности.

Литература

1. Ананьев Б. Г. Психология человека. - Санкт-Петербург: 1997, 91 с.
2. Андреева Г. М. Социальная психология. – М.: Аспект пресс, 2000, 376 с.
3. Арушанова А. Г. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы// Дошкольное воспитание. – 1998 - №6, с. 86-89
4. Арушанова А. Г. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы// Дошкольное воспитание. –1998 - №7, с. 100-105
5. Арушанова А. Г. Сверстники: обучение диалогу// Дошкольное воспитание.- 1999 - №5, с. 68-105
6. Бодалев А. А. Психология о личности. – М.: Изд-во МГУ, 1988, 188 с.
7. Истоки диалога/ Под ред. Арушановой А. Г. – М.: Мозаика-синтез,2003, 215 с.
8. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. – М.: Воронеж, 1997, 200 с.
9. Мазепина Т. Б. Развитие навыков общения ребенка. – Р-на-Д.: Феникс, 2002, 20 с.
10. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком. – М.: «Педагогика», 1990, 157 с.
11. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. – М.: Пед. общество России, 2001, 320 с.
12. Мухина В. С. Возрастная психология. – М.: Academia, 2000, 456 с.
13. Панфилова М. А. Игротерапия общения. – М.: 2002, 156 с.
14. Программа воспитания и обучения в детском саду/ Под ред. Васильевой Т. Н. – М.: «Просвещение», 2000, 165 с.
15. Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Школа-пресс, 2000, 528 с.
16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – Санкт- Петербург.: «Питер», 2000, 720 с.
17. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека.- М.: «Школа-пресс», 1995, 384 с.
18. Смирнова Е. О. Психология ребенка.- М.: Школа-пресс, 1997, 384 с.
19. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников. – М.: Владос, 2003, 158 с.
20. Столяренко Л. Д., Самыгин С. И. 100 экзаменационных ответов

по психологии. – Р-на-Д.: Изд. центр «МарТ», 2000, 253 с.

21. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. – М.: 1998, 150 с.

22. Усова О. С. Роль игры в воспитании детей. – М.: 1976, 95 с.

23. Фейербах Л. Избранные философские произведения. Т. 1., 693с.

24. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии: наука о душе.-– М.: Владос, 2001, 207 с.

25. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие. – М.: Владос, 2000, 200 с.

26.Чиркова Т. И. Психологическая служба в детском саду.- М.: 2000, 210 с.

27. Юрьева Н. М. Проблема коммуникативного развития и диалог в контексте обучения дошкольников// Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. М.: 1993, 254 с