Целостное описание актуального педагогического опыта воспитателя Фесенко С.И. - ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ОРГАНИЗАЦИИ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК.
методическая разработка (старшая группа)

Муниципальное бюджетное учреждение

«Научно – методический информационный центр»

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ОРГАНИЗАЦИИ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК.

Фесенко Светлана Ивановна,

воспитатель

муниципального бюджетного дошкольного

образовательного учреждения детского сада № 88

 «Центр развития ребенка «Улыбка» г. Белгорода

г.Белгород 2020

Содержание:

Информация об опыте………………………………………………………….3

Технология опыта………………………………………………………………9

Результативность опыта………………………………………………………17

Библиографический список…..........................................................................18

Приложение к опыту …………………………………………………………19

РАЗДЕЛ  I.

ИНФОРМАЦИЯ ОБ ОПЫТЕ

Условия возникновения и становления опыта.

 Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение - детский сад № «88 Центр развития ребенка «Улыбка» расположено в южном микрорайоне г. Белгорода.  «Педагогический стаж» МБДОУ д/с № 88 составляет 27 лет. За это время педагогами накоплен богатый опыт работы, активно ведётся поиск новых эффективных форм, методов и средств организации образовательного процесса.

Среди приоритетных направлений деятельности детского сада являются -  создание условий, обеспечивающих физическое, духовно-нравственное, творческое и интеллектуальное развитие личности ребенка; удовлетворение потребностей и интересов детей, развитие их индивидуальных особенностей. Для реализации этих задач оснащены и эстетически оформлены центры детского творчества, изостудия, русская изба, что позволяет развивать у дошкольников эстетический вкус и творческие способности.

 На начальных этапах работы  отмечались частые конфликты между детьми  дошкольного возраста во время различных игр. Дети быстро сворачивали игру,  не желая делиться игрушками со сверстниками, реагировали агрессивно, часто плакали. Контакты детей были ситуативны, чаще дети  играли рядом каждый в свое, лишь изредка оценивая игру соседа или ненадолго подключаясь к ней.

Изучение коммуникативных умений детей проводилось путем свободного наблюдения за свободным общением. В процессе наблюдения обращалось внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его последовательно, слушать собеседника, понимать его, ясно выражать мысли.

 Были определены критерии сформированности коммуникативных умений (методика изучения уровня речевой коммуникации дошкольников  Ф. Даскаловой):

- ребенок активен в общении;

- умеет слушать, понимает речь;

- строит общение с учетом ситуации;

- легко входит в контакт с детьми и педагогом;

-  ясно и последовательно выражает свои мысли;

- умеет пользоваться формами речевого этикета.

 Результаты  наблюдений  показали, что 53 % детей  умели слушать и понимает речь,  участвовали в общении чаще по инициативе других,  умели неустойчиво пользоваться формами речевого этикета. И еще 47 % воспитанников были  малоактивными и малоразговорчивыми в общении с детьми и педагогом, невнимательны, редко пользовались формами речевого этикета, не умели последовательно излагать мысли, точно передавать их содержание.

 Следовательно,   необходима работа, направленная на развитие коммуникативных умений детей.

Актуальность опыта.

На всех этапах исторического развития человечества ценились и были достойны восхищения люди, имеющие богатый словарный запас, хорошо развитую речь, умеющие свободно общаться. Проблема коммуникации в настоящее время занимает одно из ведущих мест в исследованиях философов, социологов, педагогов и психологов.

Формирование коммуникативных умений - важное условие развития человека. От того, как сложатся отношения ребенка в первом в его жизни коллективе, то есть группе детского сада, во многом зависит его дальнейшее социальное и личностное развитие.

Ребенок, не прошедший «школы» общения со сверстниками, выпадает из устоявшейся детской культурной среды с ее неписаными законами и правилами. Он не умеет говорить со сверстниками на их языке и, естественно, отторгается ими. С возрастом это вызывает дополнительные расстройства в поведении и характере. Ребенок проявляет свою неудовлетворенность в общении, раздражаясь, становясь агрессивным. При этом он может скрывать свое смятение под маской бравады, демонстративного шутовства, или уйти в себя, замкнуться. Социальная некомпетентность оборачивается серьезными расстройствами психики и проблемами в жизни.

Потребность в общении со сверстниками возникает у ребенка очень рано, впервые заявляя о себе на третьем году жизни. Тогда же появляются и первые проблемы в общении со сверстниками. В ряде исследований  ученых убедительно показано, что в дошкольном возрасте происходит явная дифференциация детей по их положению в группе: одни дети уже в 4-5 лет становятся более предпочитаемыми для большинства сверстников, другие - не пользуются особой популярностью - либо отвергаются, либо остаются незамеченными. Опыт первых контактов со сверстниками становится тем фундаментом, на котором надстраивается дальнейшее социальное и нравственное развитие ребенка.

Особую значимость сформированности коммуникативных умений у детей мы можем наблюдать в момент перехода от старшего дошкольника к младшему школьнику. Традиционно в дошкольном образовании проблемы развития речевого общения рассматривались в русле проблем «развития речи». Задачи формирования общения сводились к умению детей отвечать на вопросы (поддерживать диалог) и не выделялись как отдельная задача. Однако формирование коммуникативных способностей и их диагностика становится приоритетными направлениями деятельности педагогов.

Согласно  Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования особое внимание уделяется различным видам детской деятельности и решению задач развития у дошкольников самостоятельности и творчества. В основу реализации задач ФГОС ДО положены культурологический, деятельностный и личностно-ориентированный подходы.

Культурологический подход определяет воспитание как способ приобщения ребенка к ценностям мировой и национальной культуры, развития его творческих способностей и наклонностей, защиту его прав и здоровья. Условием реализации культурологического подхода в педагогике является диалог культур – личностной культуры ребенка и педагогической культуры воспитателя, специалиста.

Н.Б.Крылова  считает, что «культурные практики представляют собой разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребенка виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта».

Н.А. Короткова отмечала, что культурные практики по сути, «интрига» возраста состоит в столкновении изначального игрового-процессуального (непрагматичного)  отношения ребёнка к реальности (опробования себя в ней) с дифференцированными,  идущими от взрослого видами деятельности, требованиями специфических средств-способов, и в постепенном (без форсирования) «разламывании» диффузной инициативы ребёнка на разные её направления (сферы)

В ходе культурной практики дети проявляют любознательность, задают вопросы взрослым и сверстникам, пытаются самостоятельно придумывать объяснения на возникающие вопросы. Дети учатся принимать собственные решения, опираясь на свои знания, умений в различных видах деятельности, они помогают детям самообучаться, развиваться и уметь находить ответы на все возникающие вопросы, тем самым помогают подготавливать наших детей к взрослой жизни. И, самое главное, дети хорошо овладевают устной речью, могут выражать свои мысли и желания. Таким образом, с помощью культурных практик мы реализуем целевые ориентиры на этапе завершения ФГОС ДО.

Однако в век  информационных технологий, перегруженности взрослых, недопонимания значимости проблемы непосредственное общение зачастую уходит с  первого плана.

 Таким образом,  обнаруживается  ряд противоречий:

• между необходимостью  формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста и   недостаточным использованием  культурных практик в  деятельности педагогов детских садов и родителей (законных представителей);
• между осознанием значимости процесса формирования коммуникативных умений и осуществлением комплексной работы, на основе закрепления полученных умений и навыков в различных видах детской деятельности;
• между деятельностью,  направленной на формирование всех коммуникативных умений и навыков и  знаниями о приемах и правилах вербального общения, способностями понимать и использовать на практике невербальные средства общения.

Ведущая педагогическая идея опыта.

Идея сотрудничества педагога и дошкольников на основе взаимного уважения.   

Длительность работы над  опытом.

Работа над  опытом охватывает период с сентября 2017 года по май 2019  и была разделена на несколько 3 этапа.

Констатирующий  этап  – сентябрь 2017 – ноябрь 2017 года,

Формирующий этап – декабрь 2017 – август 2019 года,

Контрольный этап  – сентябрь 2019 года.

Диапазон опыта.

 Представленный опыт  работы является единой системой «совместная деятельность педагога и детей – самостоятельная деятельность дошкольников»  в процессе организации культурных практик, направленных на формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. Условия реализации опыта. Опыт может быть реализован в дошкольных образовательных организациях с детьми дошкольного возраста.

Теоретическая база опыта

Основывается на работах ученых, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М. И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанностей лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативной потребности субъекта, то привлекательность партнера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к симпатии и предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности.

В современной педагогической науке аспект обучения и воспитания, связанный с формированием коммуникативных способностей  и умений ребенка, начал интенсивно развиваться сравнительно недавно (О.М. Казарцева, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов). Дело в том, что в последние десятилетие на педагогические подходы существенное влияние оказало развитие отдельных теорий, школ, направлений в науках, смежных с методикой обучения языку и развития речи, в том числе это теория речевого общения в психологии (А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов) и теория коммуникации или речевой деятельности в лингвистике и психолингвистике (А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович) . Учет данных из указанных областей научного знания позволил сформулировать важнейшие методологические подходы к обучению языку и речи, освоению речевой деятельности и общения: коммуникативный, деятельностный и комплексный подходы.

Стало очевидным, что нельзя обучать речи, не учитывая воспитательные возможности общения. Важным условием успешного формирования культуры речевого общения и поведения дошкольников является соответствующая воспитанность их эмоциональной сферы, которая проявляется в том, умеет ли ребенок сопереживать другим людям, чувствовать чужую боль или радость; находить общий язык и взаимодействовать с окружающими; добиваться успеха, сообразуя свои интересы с интересами и потребностями других и т.д.

Безусловно, к успешному результату приводит не всякое общение с ребенком, а только организованное в соответствии с нравственными принципами. Оно должно сопровождаться, с одной стороны, воспитанием внимания к другим людям, а с другой – сообщением ему нужных знаний по культуре человеческого общения.

Известно, что нельзя обучать детей общению, не включив их во взаимодействие друг с другом, не обусловив речевое действие и поведение какой-то другой деятельностью (игровой, практической, познавательной и т.д.); не уточнив ситуацию общения, не создав потребности и мотивации у каждого ребенка вступить в него.

Коммуникативные умения – это умение легко вступать в контакты с другими людьми и в дальнейшем поддерживать с ними оптимальные отношения.

К числу наиболее важных личностных проявлений, составляющих коммуникативный потенциал, относят: уровень потребности в общении; его локализованность; наличие установки на общение с другими людьми; особенности эмоциональной реакции на партнера; собственное самочувствие человека в ситуации общения, а также коммуникативные умения и навыки.

Исходя из вышесказанного, мы определили основные коммуникативные умения, которые необходимо формировать у детей дошкольного возраста:

• умения слушать и слышать другого;

• умение участвовать в свободной беседе;

• умение быть внимательным к самому себе и окружающим;

• умение понимать чувства и настроения другого;

• умение осмысливать свои поступки и поступки другого.

Следовательно, коммуникативные умения – это те умения, которые можно и нужно формировать. Другими словами, нужно обучать детей умению общаться, обучать культуре общения. И начинать обучение детей основам коммуникации нужно как можно раньше, используя для этого разнообразные методы и приемы.

Характерной особенностью нашего времени является усиление культурологических основ образования. Как подчеркивается в работах      Т.Б. Алексеевой, Е.В. Бондаревской, Н.Ф. Головановой, Н.Б. Крыловой, современное образование ориентировано на наиболее полное культурное развитие человека, способного к духовному и физическому саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации в обществе.

Культурные умения формируются на основе разнообразных культурных практик, специфичных для детей разного возраста. Культурные практики дошкольника неразрывно связаны с его интересами, потребностями  и способами самовыражения.

Культурные практики – это ситуативное, автономное, самостоятельное, инициируемое взрослым или самим ребенком приобретение и повторение различного опыта общения и взаимодействия с людьми в различных группах, командах, сообществах и общественных структурах с взрослыми, сверстниками и младшими детьми. Это также освоение позитивного жизненного опыта сопереживания, доброжелательности и любви, дружбы, помощи, заботы.

        При развитой системе культурных практик ребенку необходимо не столько воспитание, как педагогическая поддержка, сотрудничество, общий душевный настрой (забота) взрослого и ребенка, их взаимное доверие, озабоченность общим делом (интересом). В качестве ведущей культурной практики выступает игровая практика, позволяющая создать событийно организованное пространство образовательной деятельности детей и взрослых.  

Важно, чтобы в дошкольном детстве каждый ребенок приобрел необходимый культурный личный опыт, который является фундаментом полноценного общего развития, позитивной социализации и индивидуализации.                                                                                                                      

Итак, в основе успешной коммуникации дошкольников лежит их деятельность на основе, с одной стороны, взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками, а с другой стороны, и это не менее важно для развития ребенка, на основе его постоянно расширяющихся самостоятельных действий.  

Новизна опыта состоит в создании системы работы по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в процессе организации культурных практик.

РАЗДЕЛ II.

ТЕХНОЛОГИЯ ОПЫТА

Цель и задачи педагогической деятельности.

Целью педагогической деятельности является обеспечение положительной динамики развития коммуникативных умений у  детей  старшего дошкольного возраста в процессе организации культурных практик.

       В соответствии с целью  поставлены задачи:

1. Формировать умения у воспитанников выражать свое отношение к другим людям  вербальными и невербальными способами.
2. Способствовать развитию речи детей дошкольного возраста.
3. Развивать навыки социального поведения: развивать способности детей к эмпатии, сопереживанию; способствовать  развитию уверенности в себе, самостоятельности.
4. Формировать позитивное отношение к себе, сверстникам и взрослым.

Организация образовательного процесса.

С целью повышения эффективности работы по развитию коммуникативных умений детей  определена следующая система работы:

1. Определение цели и задач деятельности, основополагающих принципов.

2.    Создание   развивающей образовательной среды.

3.    Организация культурных практик, направленных на формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста.

4. Организация взаимодействия с родителями (законными представителями).

5. Оценка эффективности выбранных форм, методов и приемов.

Создание развивающей  образовательной среды происходило на основе системы принципов деятельностного обучения:                                                                                                                           -  психологической комфортности,                                                                                             -  деятельности,                                                                                                                             -  минимакса,                                                                                                                                    -  целостности,                                                                                                                      -  вариативности,                                                                                                                      -  творчества,                                                                                                                                     -  непрерывности.                                                                                                                      

Каждый из этих принципов уникален, но все они действуют как целостная система, позволяющая создать единое развивающее образовательное пространство.

Принцип психологической комфортности является основополагающим, поскольку эмоциональная атмосфера, царящая в детском саду, напрямую влияет на психофизическое здоровье детей. Данный принцип предполагает создание доверительной атмосферы, минимизацию стрессовых факторов образовательной деятельности.

Общение с детьми строилось на основе доброжелательности, уважения человеческого достоинства детей, ориентации на их интересы и потребности. Педагог выступал  в роли старшего друга, наставника, партнера, организатора, помощника. Его задача – развивать и поддерживать в детях любознательность, живой интерес, инициативу, самостоятельность, ощущение значимости каждого в больших и малых делах группы.

Стремились  сделать так, чтобы ошибки и неудачи не  вызывали у детей чувство страха, ограничивали их активность и инициативу.  Для этого внимательно выслушивали все ответы, идеи и предложения детей. В ситуациях, когда предложенный  ответ, идея или решение проблемы «не подходили», старались подвести  к тому, чтобы они сами в этом убедились.

Принципиально важно при организации образовательной деятельности опираться на личностные мотивы (стремление к общению, к самореализации и самоутверждению, получению удовлетворения от процесса и результата деятельности), эмоциональную сферу и познавательный интерес детей. Никакая деятельность не  навязывалась детям, они  видели (понимали и принимали) свою («детскую») цель в любой деятельности.                                                                          

Содержание образования.

 Содержание дошкольного образования  по формированию коммуникативных умений  было выстроено в соответствии с актуальными интересами современных дошкольников и направлено на их взаимодействие с разными сферами культуры: с изобразительным искусством и музыкой, детской литературой и родным языком, предметным и социальным миром, игровой, бытовой и двигательной культурой.

Культурные практики  охватывали разные сферы активности дошкольников в образовательной деятельности в течение всего времени пребывания в детском саду в различных формах организации (приложение 1).

Проектирование культурных практик  осуществлялось по двум направлениям.

Культурные практики на основе инициатив самих детей. Это самостоятельная детская деятельность, которая протекала как индивидуально, так и в процессе сотрудничества со сверстниками. Детская активность в данном случае направлялась на самостоятельное познание окружающего, поиски ответов на возникшие вопросы, воспроизведение способов действий и апробацию культурных образцов, норм, творческую реализацию замыслов, наблюдение, исследование заинтересовавших ребенка объектов, индивидуальную и совместную со сверстниками игровую, художественную, конструктивную деятельность и др.

На самостоятельную деятельность детей в режиме дня отводилось три-четыре часа в день (в зависимости от возраста детей).

Культурные практики, инициируемые, организуемые и направляемые взрослыми. Эти культурные практики направлялись  на развитие самостоятельной коммуникативной активности дошкольников и основывались на поддержке детских инициатив и интересов.

Культурные практики проектировались  в соответствии с решаемыми образовательными задачами,  их выбор был  связан непосредственно с содержанием комплексно-тематического планирования образовательной деятельности и направлен на обогащение культурного опыта, самостоятельности поведения и деятельности, чувств и позитивной социализации и индивидуализации дошкольников.

Комплексно-тематическое планирование позволяет органично сочетать культурные практики, инициируемые педагогом, и свободные культурные практики, инициируемые детьми.

Проектирование культурных практик предъявляет особые требования к содержанию и организации образовательной деятельности, взаимодействию взрослых и детей, конструированию развивающей  предметно-пространственной среды. Они  были реализованы через событийно-творческую направленность жизнедеятельности дошкольников в детском саду, группе и выбор воспитателем тактики педагогического сопровождения ребенка с учетом особенностей и проблем его индивидуального развития.

Событийный сценарий развития дошкольников в детском саду  выстраивали  как систему активного решения детьми разнообразных, постепенно усложняющихся, отвечающих актуальным детским потребностям и интересам проблемных задач и ситуаций, побуждающих дошкольников к проявлению самостоятельности и коммуникативной активности. Это потребовало применения личностно-ориентированных педагогических технологий развития культурного опыта детей дошкольного возраста.

Система работы с детьми по организации культурных практик, направленных на формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста строилась в таких направлениях, как:

1.Работа над обогащением словаря и развитием диалогической речи.

2.Развитие коммуникативных способностей: умения слушать, нравственных качеств, накопления опыта игр.

Работа с детьми дошкольного была направлена на достижение целей овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми через решение следующих задач:  развитие свободного общения со взрослыми и детьми;  развитие  компонентов устной речи детей в различных формах и игровой деятельности;   практическое овладение детьми нормами речи.

Для развития словаря детей решались четыре основные задачи:

1. Обогащение словаря, т. е. усвоение новых, ранее неизвестных ребёнком слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счёт общеупотребительной лексики (название предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

2. Уточнение словаря, т. е. словарно - стилистическая работа. Овладение точностью и выразительностью языка (наполнение содержанием слов, известных детям, усвоение многозначности, синонимики и т. п.). Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связанно с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов, поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнения их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.

3. Активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего числа слов из пассивного в активный словарь, включение слов в предложения, словосочетания.

4. Устранение нелитературных слов, перевод их в пассивный словарь (просторечные, диалектные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.

Особое значение в коммуникативном развитии дошкольников имело развитие  диалогической  речи. Именно в диалоге дети по-настоящему  могли чувствовать себя равными, свободными, раскованными. Здесь они обучались самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю, отрабатывались умения  правильно произносить звуки и слова в соответствии с нормами родного языка, строить предложения в соответствии с правилами грамматики, оформлять высказывания в виде текстов.

Задачи коммуникативного развития дошкольника не исчерпывались умением элементарно осознавать факты слышимой речи и словесно формулировать мысль. Дети упражнялись не только отвечать на вопросы взрослого, но и самому их задавать, инициативно высказываться, налаживать взаимодействие, устанавливать с окружающими доверительные, личностные, эмоционально положительные контакты, вежливо вести спор, поддерживать содержательный разговор, беседу, например: игры «Угадай», «Подари подарок другу», «Сравнение» и др. (приложение 2).

Культурные практики, направленные на развитие коммуникативных навыков детей дошкольного возраста имеют своей основной целью активизацию коммуникации в детской группе. На начальном этапе были оценены существующие коммуникативные навыки и способности детей.

Наиболее значимым условием формирования навыков общения в игре дошкольников, на наш взгляд,  является последовательное руководство ими со стороны воспитателя. Осуществляя это руководство в разных формах,  ориентировались на задачи обучения  детей данного возраста и возможности каждого ребенка, например: игры «Угадай игрушку», «Скажи какой», «Кто больше увидит и назовет» другие. (приложение 3).

Развитие словаря осуществлялось по нескольким направлениям. Рассмотрим подробнее каждое из этих основных направлений.

Обогащение словаря происходило за счет количественного накопления слов, необходимых ребёнку для речевого общения с окружающими. Основную часть лексики составляли знаменательные слова (существительные, прилагательные, глаголы, числительные, наречия). Это наиболее полноправные слова: они служат названиями, выражают понятия и являются основой в предложении (выступают в роли подлежащих, сказуемых, определений, дополнений, обстоятельств). Большую трудность для усвоения детьми представляли числительные, являющиеся наиболее абстрактной частью лексики (они называют отвлечённые числа или порядок предметов при счёте).

Закрепление и уточнение словаря заключалась в освоении значения слов, а также в их запоминании. Прежде всего, в специальном закреплении, нуждаются слова трудные для детей:

• собирательные существительные;
• отвлеченные существительные, числительные, относительные прилагательные;
• слова, сложные в звуковом или морфологическом отношении.

Наряду с закреплением словаря решалась и другая задача: уточнение смысла, углубление его значения. Дети учились выделять и обобщать наиболее существенные признаки предметов и обозначать их словом. В многочисленном повторении и закреплении нуждались слова, обозначающие цвет, материал, пространственные и временные понятия, обращали внимание детей на многозначность слова.

Активизация словаря предполагала побуждение детей  к употреблению в речи наиболее точных, подходящих по смыслу слов. Специальные приемы активизации словаря  вызвали у детей внимание к выбору слова, формировали  точность и ясность речи,  увеличивали количество используемых в речи слов, содержание которых точно понималось ими. Работа над синонимами помогала понимать смысловую сторону слова, выбирать наиболее подходящие слова из всего лексического богатства.

Устранение нелитературных слов - своеобразной задачей словарной работы является устранение из речи детей вульгаризмов, просторечных слов.

Особое место занимала работа с глагольной лексикой, обучали детей правильно употреблять форму повелительного наклонения глаголов единственного и множественного числа (беги, лови, потанцуйте, покружитесь), спрягать глагол по лицам и числам (бегу, бежишь, бежит, бежим), образовывать видовые пары глаголов (один ребенок уже встал, а другой только встает; умылся - умывается, оделся - одевается). Для этого проводились  разнообразные игры «Поручения»,  «Летает - не летает», «Кто что делает?» и др. (приложение 3). Различные способы образования глаголов закреплялись в играх «Добавь слово», «Кто что делает», «Кто больше назовет действий», «Что делают на музыкальных инструментах?», «Какие профессии вы знаете? Что делает учитель? строитель?».  В игре «Что? Где? Когда?» задавались вопросы в трех вариантах: «Что вы делаете дома, на улице?», «Где вы играете, спите, умываетесь?», «Когда вы здороваетесь, прощаетесь, раздеваетесь?».

Развитие связной речи  и диалогической происходило в   играх – инсценировках, играх – драматизациях, сюжетно – ролевых играх. У детей формировались представления об элементарной структуре высказывания (описательного и повествовательного типа). Сначала при рассматривании предмета (игрушки)  обращалось внимание детей на особенности и характерные признаки предмета. Для этого проводятся игры «Узнай по описанию», «Угадай, кто это?», «Какая это игрушка?». Дети находили описываемые объекты сначала по двум-трем видимым признакам, а затем и по признакам, которые не видны, но относятся к рассматриваемой игрушке (приложение 3) .

Для игр - драматизаций был создан набор костюмов, атрибутов, макетов, которые не предназначены для постоянного пользования и хранятся отдельно. Для проведения театрализованных игр изготовили настольные кукольные театры, ширму.

 В сюжетно – ролевой игре дети учились брать на себя «взрослые» роли и в игровых условиях воспроизводить деятельность взрослых и отношения между ними. Выбирая определенную роль, они имели и соответствующий этой роли образ - доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекали и игровые действия. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учились выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама могла быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывался, изучался и запоминался.

 В игре осуществлялись два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые отношения - это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения - это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учились языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учились подчинять свои действия действию других игроков, формировалась адекватная самооценка детей (приложение 3).

Второе направление работы по развитию коммуникативных умений детей включало в себя: работу по развитию умения детей слушать и слышать, по созданию атмосферы терпимости, работу по накоплению у детей опыта игр.

Развитие навыков общения является неотъемлемой частью воспитания. Научиться излагать свои мысли, внимательно слушать и понимать других - все это играет важную роль для развития взаимного понимания, духа сотрудничества, умения ценить многообразие человеческой среды. Для развития навыков коммуникации важную роль также играет ценностный контекст. Атмосфера терпимости требует подлинного обмена мнениями, который способствует умению слушать, правильно интерпретировать, четко излагать свои идеи и мнения.

В этом процессе важно наличие двух взаимосвязанных навыков: умения говорить и с пониманием слушать. Лишь при наличии этих двух элементов можно утверждать, что беседа имеет подлинный характер.

Обучение детей умению слушать друг друга, уменьшение тем самым объема монологов, сведение к минимуму чьей-либо ведущей роли в дискуссии - все это уже само по себе служило шагом на пути к достижению взаимного понимания и успешной коммуникации.

Накопление опыта игр происходило в течение всего времени работы над проблемой и имело свои особенности на различных этапах работы. По мере обучения детей игре требования меняются.

При работе с детьми на начальном этапе важно было вызвать интерес к играм, желание играть, усвоить предметные действия с игрушками, научить переносить действия, осуществляемые с одними игрушками, на другие. На этом этапе закладывались предпосылки будущей сюжетной игры. В большинстве случаев дети не умели играть с сюжетными игрушками, а ограничивались манипулированием, т. е. вертели игрушки, перекладывали с места на место, бесцельно катали машины или водили кукол по комнате. Игры носили недлительный характер и быстро заканчивались. Поэтому привлекалось внимание детей к игрушкам, формировались предметные действия, показывались различные способы действий с одной игрушкой.

Так, на втором году обучения основное внимание уделялось игрушкам для сюжетных игр («Магазин», «Больница» и т. д.). Подбирались необходимые принадлежности для этих игр: фартуки, повязки, шапочки, халаты. Оборудовалась квартира для кукол - столовая, спальня - и обставлялась соответствующей мебелью. В игровом уголке из строительного материала сооружался гараж. Увеличивалось количество настольных, дидактических и словесных  игр. В связи с расширением тематики игр выделялось для них определенное место, и подбирались атрибуты для организации  таких игр как «Парикмахерская», «Наша улица», «Зоопарк», «Ателье» и др.. После освоения определенной игры содержание игрового уголка изменялось, подбирались атрибуты для новой игры. В связи с усложнением дидактических игр в игровых уголках,  появлялось большее количество сборно-разборных игрушек (домики, машины, паровозики), мозаичные панно, пластмассовые конструкторы; возрастало количество настольных игр, разнообразные по тематике лото и т. д..

По мере расширения представлений об окружающем, накопления опыта игр расширялись и возможности общения. Очень тщательно отбирались  наиболее важные для данной игровой ситуации речевые средства,  чтобы, как это часто наблюдается, занятие  или игра не превратилась в повторение бесчисленного количества слов, эмоциональный настрой в результате пропадает, и игра перестает привлекать детей. В играх отражен тот речевой материал, который знаком детям и по другим занятиям. Наиболее успешно это происходило в процессе квест- игр (приложение 4).

В процессе работы перед семьей и детским садом были поставлены единые задачи. В ходе совершенствования игровых  и коммуникативных навыков детей дошкольного возраста,  прежде всего, учитывалось то, что в этом процессе принимают участие не только педагоги, но и родители, так как целесообразно с каждой стороны предпринимать определенные действия. Так, родители привлекались к процессу совершенствования способов общения с ребенком - дошкольником в направлении личностно-ориентированного взаимодействия с ним, активизируя личные контакты с ребенком, проявляя особое внимание к игровой деятельности детей.

Ориентиры в чувствах, переживаниях ребенка, на наш взгляд,  должны быть сформированы взрослым, так как уже в раннем детстве начинает развиваться самооценка, родители, зачастую,  не задумываются над тем, что именно из их оценок, в первую очередь, и складывается мнение ребенка о себе. Именно в семье ребенок узнает, любят ли его, принимают ли таким, каков он есть, сопутствует ли ему успех или неудача.

 Развитие адекватной самооценки – необходимое условие правильного общения, успешной коммуникации. Активность, находчивость, бодрость, чувство юмора, общительность, желание идти на контакт - вот те качества, которые свойственны детям с адекватной самооценкой. Они охотно участвуют в играх, не обижаются, если оказываются проигравшими.

Пассивность, мнительность, повышенная ранимость, обидчивость часто свойственны детям с заниженной самооценкой. Они не хотят участвовать в играх, потому что боятся оказаться хуже других, а если участвуют в них, то часто обижаются. Иногда дети, которым дается негативная оценка в семье, стремятся компенсировать это в общении со сверстниками. Они хотят всегда и везде быть первыми и принимают близко к сердцу, если это им не удается.

При завышенной самооценке дети во всем стремятся быть лучше других. Он часто бывает, агрессивен с теми детьми, которые тоже хотят быть лидерами. Совместно с родителями проводилась  работа по формированию адекватной самооценки у детей (приложение 5). Родители получали для этого необходимые советы и консультации.

Для этого проводились «Вечера вопросов и ответов», «Мастер-классы», организовывались тематические выставки, проведение совместных занятий, проектов (приложение 6). Темами заседаний «Круглого стола» стали: «Методы и приемы формирования игры», «Развитие словаря ребенка», «Методы развития общения». На таких мероприятиях родители обменивались своим опытом, выработанным путём экспериментирования, проб и ошибок. В традиционных «Днях открытых дверей» давали родителям возможность «погружения» в жизнь группы, непосредственного участия в играх, занятиях. На  родительских собраниях дети вместе с родителями  проигрывали игры, проводили коммуникативные тренинги, с увлечением делились своими знаниями и навыками.

РАЗДЕЛ III.

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТА

Результат проведенных исследований, проведенных по методике изучения уровня речевой коммуникации дошкольников  Ф. Даскаловой показал, что развитие детей проходит успешно, большое количество детей показали в исследовании хорошие результаты:

- развитые навыки коммуникации,

- стремление включаться в игру других детей, делиться ли с ними игрушками,

- дети соблюдают очередность, когда этого требует ситуация, способны слушать других не перебивая, - все это свидетельствует о развитых навыках коммуникативного поведения.

Широкое использование культурных практик, где игра выступала своеобразной сферой, в которой происходило налаживание отношений ребенка с окружающим миром и людьми,  позволило детям активно изучать и осваивать окружающий мир, способы общения.

Данная деятельность помогла многим детям почувствовать себя более уверенно в коллективе сверстников, самоутвердиться. Активный словарь детей значительно пополнился. Изменился характер общения детей со взрослыми: значительное место стали занимать личностные и познавательные контакты. Общаясь с родителями, другими членами семьи, педагогом,  дети приобрели новые навыки коммуникации.

Результаты  наблюдений  на заключительном этапе показали, что      25% детей стали активными в общении,  слушают и  понимают речь; строят общение с учетом ситуации; легко входят в контакт с детьми и педагогом; ясно и последовательно выражают свои мысли; умеют пользоваться формами речевого этикета, 55 % детей  умеют слушать и понимать речь,  участвуют в общении по собственной инициативе,  умеют  пользоваться формами речевого этикета.

На основе проведенного анализа можно сделать вывод о том, что проведенная работа способствовала обеспечению положительной динамики развития коммуникативных умений у  детей  дошкольного возраста в процессе организации культурных практик.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абрамян Л.А. О возможности игры для развития и коррекции социальных эмоций дошкольников // Игра и самостоятельная деятельность детей в системе воспитания.- Таллин., 1984.
2.  Бабаева Т.Н., Римашевская Л.С. Как развивать взаимоотношения и сотрудничество дошкольников в детском саду. Игровые ситуации, игры, этюды. СПб.: Детство Пресс, 2012.
3. Берн Э. Игры, в которые играют люди (Психология человеческих взаимоотношений).- М.:Знание, 1992.
4.  Груздова Е.В. Научно-педагогические основы развития игровой позиции воспитателя: Автореф. дис.... канд. пед наук. Архангельск, 2001.
5. Деева Г. Г Проблемы социализации детей дошкольного возраста.- Ставрополь, 1989
6. Добрович А.В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987г.
7. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие ребенка.- М.,1986
8.  Крылова Н.Б. Культурные практики детства и их роль в становлении культурной идеи ребенка // Самобытность детства. М., 2007. С. 79-102. (Новые ценности образования. Вып. 3 (33).
9. Крылова Н.Б. Развитие культурологического подхода в современной педагогике // Личность в социокультурном измерении: история и современность: Сб. статей. М.: Индрик, 2007. С. 132-138
10. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. - Кишинев: Штиинце, 1983.
11. Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед.. наук СССР. - М.: Педагогика, 1990
12. Психология и педагогика игры дошкольника/ Под ред. А.В.Запорожца.-М.,2010
13. Развитие образа себя, образа сверстника и взаимоотношений детей в процессе общения // Развитие общения дошкольников со сверстниками. - М.: Педагогика, 2012.
14. Развитие общения у дошкольников/Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. – М.: МГУ,2015.
15. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
16.  Солнцева О.В. Дошкольник в мире игры. Сопровождение сюжетных игр детей. СПб.: Речь; М.: ТЦ «Сфера», 2012.

ПРИЛОЖЕНИЯ

1.Приложение  № 1 – Виды и формы культурных практик

2. Приложение № 2 – Примеры культурных практик, направленных на развитие коммуникативных навыков

3.Приложение № 3 – Коммуникативные игры

4. Приложение № 4 –  Конспект игрового занятия в форме квест-игры

5. Приложение № 5 – Игры,  направленные на формирование адекватной самооценки ребенка

6.Приложение № 6 – Проект «Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста в процессе игры»