Рабочая программа педагога психолога на 2022-23 учебный год
рабочая программа

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

НА 2022-2023 УЧЕБНЫЙ ГОД

Автор-составитель:                                                                                                                                     педагог-психолог  

 Саитхужина Д.Н.

Кунашак

 2022

СОДЕРЖАНИЕ

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка.

Программа разработана на основе следующих нормативных документов:

• Конвенция о правах ребенка. Принята Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989; ратифицирована Верховным Советом СССР 13.06.1990.
• Конституции РФ от 12.12.1993 г.,
• Федерального закона «Об образовании в РФ» от 29.12. 2012г. N 273-ФЗ
• Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (Приказ No1155 Министерства образования и науки от 17.10. 2013 г.),
• Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования» (приказ Министерства просвещения РФ от 31 июля 2020 года.№ 373).
•  Постановление Главного государственного санитарного врача РФ  от 28 сентября 2020 года № 28 «Об утверждении санитарных правил» СП 2.4.3648-20. «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи».
• Уставом Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детского сада «Миляш» с. Кунашак ( утвержден постановлением администрации района от 28.12.2015 г.)

Если рассматривать специфику коррекционно-развивающей работы педагога-психолога, то можно отметить следующее:

1. В течение года педагог-психолог охватывает всех детей (адаптационные мероприятия, диагностика, индивидуальные и подгрупповые коррекционно-развивающие занятия), таким образом, ведется достаточно эффективная работа.
2. Основной контингент – дети, имеющие проблемы в период адаптации, имеющие проблемы в поведенческой, коммуникативной, эмоционально-волевой и познавательной сфере.
3. Охрана и укрепление психического здоровья детей является одной из приоритетных задач развития современного дошкольного образования и рассматривается как условие реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Деятельность современного педагога-психолога ДОУ направлена, с одной стороны, на создание условий для реализации возможностей развития ребенка в дошкольном возрасте, а с другой, на содействие становлению тех психологических новообразований, которые создадут фундамент развития в последующие возрастные периоды.

Объектом профессиональной деятельности педагога-психолога в ДОУ выступают феномены внутренней жизни ребенка в возрасте до 7 лет. А предмет его деятельности можно определить как психическое здоровье ребенка, охрана и укрепление которого происходит в ДОО в соответствующих дошкольному возрасту видах деятельности (игре, изобразительной деятельности, конструировании, восприятии сказки и др.).

Развитие ребенка выступает как социокультурный процесс, осуществляющийся посредством включения ребенка в разнообразные сферы общественной практики, в широкий контекст социальных связей посредством доступных ему видов деятельности. Взрослый выступает как носитель мотивационно-смысловых образований, передавая их ребенку и обеспечивая его взросление путем организации специфически детских видов деятельности.

Своеобразие дошкольного детства состоит в том, что именно в данном возрасте в центре всей психической жизни ребенка находится взрослый как носитель общественных функций, смыслов, задач человеческой деятельности в системе общественных отношений. Вхождение ребенка в социальное бытие взрослых происходит в процессе освоения им образовательных областей.

Образовательные области не имеют узко предметный характер, а опосредуют все сферы общественного и индивидуального бытия ребенка. Их освоение, согласно ФГОС ДО, происходит на фоне эмоционального и морально-нравственного благополучия детей, положительного отношения к миру, к себе и другим людям. На создание такого «фона» и направлена деятельность педагога-психолога ДОУ.

Моменты, ориентирующие воспитанника в образовательных областях, определяются его индивидуальным избирательным отношением к их содержанию, интересам и склонностям. Они первоначально являются недостаточно осознанными и связанными с ситуативными побуждениями ребенка. По мере взросления эти моменты входят в сферу осознания, подвергаются анализу, на основе чего происходит «отбор» мотивационных тенденций, определяющих личностную активность воспитанника и приобретающих прогностический характер.

В разные периоды дошкольного детства достижение цели охраны и укрепления психического здоровья детей предполагается развитие:

- побуждений, мотивов и интересов;

- сознательного отношения к деятельности на уровне постановки целей и их достижения;

- способов проявления самостоятельности, относительной независимости, автономии от взрослых, способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

- результативности форм и видов детской активности, их созидательного характера;

- элементов творчества.

2. Цели и задачи реализации программы.

Цель программы педагога-психолога, реализующаяся в данной рабочей программе, - охрана и укрепление психического здоровья детей на основе создания психологических условий достижения ими личностных образовательных результатов в процессе освоения образовательных областей.

Задачи деятельности педагога-психолога:

- определение индивидуальных образовательных потребностей детей;

- предотвращение и преодоление трудностей развития дошкольников;

- создание соответствующих психологических условий для успешного освоения дошкольником образовательных областей. 

Содержание программы строится на идеях развивающего обучения, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и зон ближайшего развития.

При разработке Программы учитывались научные подходы формирования личности ребенка:

–   Культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия)

– Деятельностный подход (Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др.)

– Личностный подход (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.)

Эти подходы к проблеме индивидуального развития человека очень тесно взаимосвязаны и составляют теоретико-методологическую основу для:

1)   сохранения и укрепления здоровья воспитанников;

2)   формирования у детей адекватной уровню образовательной программы целостной картины мира;

3)   интеграции личности воспитанника в национальную, российскую и мировую культуру;

4)   формирования основ социальной и жизненной адаптации ребенка;

5)  развития позитивного эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде, практической и духовной деятельности человека;

6)   развития потребности в реализации собственных творческих способностей.

Рефлексивно-деятельностный подход позволяет решать задачи развития психических функций через использование различных видов деятельности, свойственных данному возрасту. Принцип личностно-ориентированного подхода предлагает выбор и построение материала исходя из индивидуальности каждого ребенка, ориентируясь на его потребности и потенциальные возможности. Повышение эффективности основано на идеях поэтапного формирования действий.

3. Основные принципы и подходы к  формированию программы.

Основные принципы формирования программы педагога-психолога можно определить следующим образом:

1. Интеграция, обеспечивающая полноту и целостность отражения разнородных элементов действительности в сознании ребенка, что позволяет ему создавать новое знание, а не просто продуцировать готовые знания, полученные от взрослого. В рабочей программе принцип интеграции реализуется через взаимопроникновение разных видов деятельности на основе качественно нового проектирования педагогической деятельности, обеспечивающей взаимосвязь развивающих, обучающих и воспитательных задач в многообразных видах детской деятельности. Принцип интеграции основывается на положении об общности психических процессов, развитие которых необходимо для успешного осуществления любой деятельности, и на идеях о специфике развития ребенка-дошкольника. Интегрирование разного содержания, разных видов деятельности детей и форм организации образовательного процесса соответствует характеру восприятия, понимания, воспроизведения и преобразования действительности, свойственному дошкольникам.
2. Вариативность в отношении образовательных программ и свобода выбора образовательного маршрута, обеспечивающие индивидуализацию образовательного процесса, что создает психолого-педагогические основания для личностно-ориентированного взаимодействия взрослого и ребенка в образовательном процессе.
3. Открытость системы дошкольного образования для обогащения культурообразующими составляющими, что придает результатам образования культуросозидающий смысл. Обогащение содержания детского развития за счет освоения ребенком культурных практик, приобретающих для него культуросозидающий смысл и приводящих, по мнению Н.А. Коротковой, к «разламыванию» диффузной инициативы ребенка на разные ее направления (сферы), а именно: игра и родственные ей виды деятельности (продуктивная, познавательно-исследовательская деятельность и коммуникативная практика), что противостоит традиционному разделению «игра – учебные занятия». Освоение детьми культурных практик приводит к дифференциации сфер инициативы ребенка: как созидающего волевого субъекта, творческого субъекта, исследователя, партнера по взаимодействию и собеседника. Такой подход позволяет сформировать важное психологическое новообразование дошкольного возраста – субъектную позицию. Важным моментом является сохранение субкультуры детства.

Поле реализации принципов рабочей программы выстраивается в триаде: образовательная программа – образовательный маршрут – мониторинг качества образования (целевые ориентиры).

Основным подходом при создании рабочей программы с позиции психологизации стало положение А.В. Запорожца об амплификации детского развития. Амплификация в интерпретации В.Т. Кудрявцева означает содействие в превращении деятельности ребенка, заданной взрослым через систему культурных образцов, в детскую самостоятельность, направленную на творческое переосмысление этих образцов. «И в результате сама деятельность из «инструмента педагогического воздействия» трансформируется в средство саморазвития и самореализации своего субъекта-ребенка». Образование, следовательно, выступает средством не только развития, но и саморазвития ребенка-дошкольника.

Реализация принципа непрерывности образования требует связи всех ступенек дошкольного образования. Приоритетом с точки зрения непрерывности образования является обеспечение к концу дошкольного детства такого уровня развития каждого ребенка, который позволит ему быть успешным при обучение по программам начальной школы. Соблюдение принципа преемственности ориентировано на формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью – любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности и др.

4. Возрастные особенности детей дошкольного возраста.

Возраст от 1.5 до 2 лет

Возрастные особенности детей 1,5 – 2 лет. Прямохождение, речевое общение и предметная деятельность — основные достижения данного возраста. Овладение речью — главное новообразование раннего возраста.      Ребенок в 1,5 -2 года должен уметь: ходить самостоятельно; нести что-то в руках, тянуть или что-то толкать; поднимать ногу на ступеньку; строить из 2-4 кубиков пирамидку; самостоятельно кушать; частично развиваться без помощи взрослых; «подражать» действиям взрослых (читать книгу, разговаривать по телефону; смотреть телевизор и т.д.). Как развивается ребенок 1,5 – 2 лет. Дети научаются комбинировать слова, объединяя их в небольшие двух -трехсловные фразы, причем от таких фраз до целостных предложений они прогрессируют довольно быстро. Вторая половина второго года жизни ребенка характеризуется переходом к активной самостоятельной речи, направленной на управление поведением окружающих людей и на овладение собственным поведением. До 1,6—1,8 лет у ребенка развивается только понимание речи при еще весьма незначительном приросте активного словаря; на втором году жизни резко возрастает интерес ребенка к окружающему его миру. Ребенок все хочет узнать, потрогать, увидеть, услышать. Особенно его интересуют названия предметов и явлений, и он то и дело задает взрослым вопрос: «Что это?»; к двум годам нормально развивающийся ребенок понимает значения практически всех слов, относящихся к окружающим его предметам. Этому способствует постоянное и разнообразное общение взрослых с ребенком.  К концу второго года жизни дети знают уже примерно 300 слов. Большинство детей к двухлетнему возрасту имеют четкое представление о назначении окружающих их предметов домашнего обихода и личной гигиены, правильно их используют;       На втором году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, у него появляются предметные игры-подражания. К двум годам дети могут играть в элементарные логические и тематические игры, способны составлять план действий на сравнительно небольшой промежуток времени. Вам как его родителям важно: Разговаривайте со своим ребёнком. Дети, с которыми взрослые мало разговаривают, ограничиваясь только уходом за ними, резко отстают в развитии речи. Чётко и ясно проговаривайте свои слова. Ребёнок начинает осваивать речь, подражая речи взрослого, поэтому если вы сюсюкаете и коверкаете слова, именно такую речь и будет копировать ваш ребёнок. Развивайте мелкую моторику, ведь это способствует развитию речи.

Возраст от 2 до 3 лет

Продолжает развиваться предметная деятельность (развиваются соотносящие и орудийные действия), ситуативно-деловое общение ребёнка и взрослого; совершенствуется восприятие, речь, начальные формы произвольного поведения, игры, наглядно-действенное мышление. В ходе совместной с взрослыми предметной деятельности продолжает развиваться понимание речи. Интенсивно развивается активная речь детей. К концу третьего года жизни речь становится средством общения ребёнка со сверстниками. В этом возрасте у детей формируются новые виды деятельности: игра, рисование, конструирование.

Игра носит процессуальный характер, в середине третьего года жизни появляются действия с предметами заместителями.

Типичным является изображение человека в виде «голова нога» - окружности и отходящих от неё линий.

Дети могут осуществлять выбор из 2-3 предметов по форме, величине и цвету; различать мелодии; петь.

К трём годам дети воспринимают все звуки родного языка, но произносят их с большими искажениями.

Основной формой мышления становится наглядно-действенная.

Для детей этого возраста характерна неосознанность мотивов, импульсивность и зависимость чувств и желаний от ситуации. У детей появляются чувства гордости и стыда, начинают формироваться элементы самосознания, связанные с идентификацией с именем и полом. Ранний возраст завершается кризисом трёх лет. Ребёнок осознаёт себя как отдельного человека, отличного от взрослого. У него формируется образ Я. Кризис часто сопровождается рядом отрицательных проявлений: негативизмом, упрямством, нарушением общения со взрослым и др. Кризис может продолжаться от нескольких месяцев до двух лет.

Возраст от 3 до 4 лет

Общение становится вне ситуативным.

Игра становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

Главной особенностью игры является её условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесённость к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями.

В младшем дошкольном возрасте происходит переход к сенсорным эталонам. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определённой организации образовательного процесса – и в помещении всего дошкольного учреждения.

Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3 – 4 слова и 5 – 6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.

Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учётом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение. Взаимоотношения детей: они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребёнка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя.

Поведение ребёнка ещё ситуативное. Начинает развиваться самооценка, продолжает развиваться также их половая идентификация.

Возраст от 4 до 5 лет

В игровой деятельности появляются ролевые взаимодействия. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.

Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т.д.

Формируются навыки планирования последовательности действий.

Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку – величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина.

Начинает складываться произвольное внимание.

Начинает развиваться образное мышление. Дошкольники могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи.

Увеличивается устойчивость внимания. Ребёнку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15 – 20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.

Речь становится предметом активности детей. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении с взрослыми становится вне ситуативной.

В общении ребёнка и взрослого ведущим становится познавательный мотив.

Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, появляются постоянные партнёры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность.

Возраст от 5 до 6 лет

Дети могут распределять роли до начала игры и строить своё поведение, придерживаясь роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчинённость позиций в различных видах деятельности взрослых. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения.

Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки приобретают сюжетный характер; по рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображённого человека.

Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию или убыванию – до 10 различных предметов.

Восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно логического мышления.

Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Начинается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе её звуковая сторона.

Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщённого способа обследования образца; усвоением обобщённых способов изображения предметов одинаковой формы.

Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

Возраст от 6 до 7 лет

Дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные взаимодействия людей. Игровое пространство усложняется. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.

Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Изображение человека становится ещё более детализированным и пропорциональным. 

При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.

Они свободно владеют обобщёнными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им  объёмными предметами.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков.

Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ещё ограничиваются наглядными признаками ситуации.

Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным.

В результате правильно организованной образовательной работы у дошкольников развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи.

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием позиции школьника.

К концу дошкольного возраста ребёнок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

5. Планируемые результаты освоения программы (Целевые ориентиры).

Социально-коммуникативное развитие:

Способность к осознанию своих эмоциональных состояний, настроения, самочувствия. Чувство защищенности, сформированные умения преодолевать психоэмоциональное напряжение. Чувство собственного достоинства. Сформированная потребность в проявлении ответственности, настойчивости, стремлении быть аккуратным, старательным; способность самостоятельно разрешать проблемы в деятельности, обращаясь за помощью в ситуациях реальных затруднений; адекватно реагировать на эмоциональное состояние других людей, сопереживать;  подчинять свое поведение преимущественно не сиюминутным желаниям и потребностям, а требованиям со стороны взрослых и первичным ценностным представлениям о том, «что такое хорошо и что такое плохо»; самостоятельно ставить цели, в том числе общественно значимые; проявлять инициативу в разных видах деятельности, подчинять свою активность достаточно отдаленным целям, развернуто отражать цели в речи и планировать этапы и условия ее достижения; создавать условия, необходимые для успешного достижения цели; проявлять элементы прогнозировать, волевое усилие, противостоять отвлечениям, даже при выполнении не слишком интересной деятельности; удерживать цель деятельности без помощи взрослого и в его отсутствие; преодолевать трудности и помехи, не отказываясь от первоначальной цели.

Познавательное развитие:

Умение планировать разные виды познавательной деятельности, развернуто отражать в речи впечатления, познавательные чувства, сделанные выводы; соотносить вопросы и ответы с системой имеющихся знаний, представлений и суждений. Стремление ставить познавательные задачи, экспериментировать, в том числе самостоятельно, для получения нового знания, решения проблемы; способность мысленно экспериментировать, рассуждать. Способность понимать эмоциональные состояния, мотивы и последствия поступков героев произведений; развернуто выражать в речи сопереживание героям произведений; давать эмоциональную оценку персонажам и мотивировать ее, исходя из логики их поступков; различать эмоциональную (красивый/некрасивый) и моральную (добрый/злой, хороший/плохой) оценку персонажей; предлагать варианты содействия персонажам; выражать интерес к душевным переживаниям героев, демонстрировать сопричастность к этому состоянию, находить аналогии в реальной жизни, улавливать эмоциональный подтекст произведения, проникать в авторский замысел, осознавать свое собственное эмоциональное отношение к героям; обращать внимание на язык произведения; уместно употреблять в своей речи эпитеты, сравнения, образные выражения из произведений художественной литературы.

Речевое развитие:

Навыки диалогического общения. Уметь отражать в речи суть происходящего, устанавливать причинно-следственные связи, формулировать разнообразные вопросы причинно-следственного характера, осуществлять развернутое речевое планирование в разных видах деятельности, развернуто отражать в речи впечатления, эмоции, моральные и эстетические оценки.

Художественно-эстетическое развитие:

Умение использовать критерии эмоционально-эстетической оценки произведений, высказывать свои эмоционально-эстетические суждения и аргументировать их; адекватно, ярко, глубоко реагировать на произведения.

Уметь определять жанр музыкального произведения; понимать и объяснять смену настроения в музыкальном произведении, динамику музыкального образа и средства его воплощения; выполнять движения, в том числе со сложным ритмическим рисунком, качественно, самостоятельно, технично, ритмично, выразительно; осуществлять контроль, создавать выразительные оригинальные музыкальные образы, передавать настроение, импровизировать с использованием специфического «языка музыки»; согласовывать свои действия с действиями других детей в коллективных формах музыкальной деятельности.

Физическое развитие:

Сформированные точные, четкие и координированные мелкомоторные движения, как знакомые, так и новые, по показу и инструкции; умение последовательно выполнять сложные движения по образцу, словесной инструкции, плану, создавать творческое сочетание движений, контролировать и оценивать качество выполнения движения с точки зрения точности, правильности. Двигательное воображение. Целостное психосоматическое состояние.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Психологическое сопровождение образовательной области

«Социально-коммуникативное развитие».

2.2. Психологическое сопровождение образовательной области

«Познавательное развитие».

2.3. Психологическое сопровождение образовательной области

«Речевое развитие».

2.4. Психологическое сопровождение образовательной области

«Художественно-эстетическое развитие».

2.5. Психологическое сопровождение образовательной области

«Физическое развитие».

2.6. Направления психолого-педагогической деятельности

Направление «Психологическая диагностика».

Согласно ФГОС ДО в ДОУ может проводиться оценка развития детей, его динамики, в том числе измерение их личностных образовательных результатов. Такая оценка производится педагогом совместно с педагогом-психологом в рамках психолого-педагогической диагностики (или мониторинга). Психолого-педагогическая диагностика понимается как оценка развития и его динамики у детей дошкольного возраста. Обязательным требованием является связь такой оценки с оценкой эффективности педагогических действий и дальнейшим планированием образовательной работы.

        Участие ребенка в психолого-педагогической диагностике (мониторинге) допускается только с согласия его родителей (законных представителей).

        Результаты психолого-педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения образовательных задач, а именно:

- индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей развития);

- оптимизации работы с группой детей.

Цель диагностической деятельности педагога-психолога ДОУ: получение полных информативных данных об индивидуальных особенностях психического развития детей, которые будут положены в основу разработки индивидуальных образовательных маршрутов воспитанников.

Направление «Развивающая работа и психологическая коррекция»

        В контексте ФГОС ДО деятельность педагога-психолога, направленная на изменения во внутренней, психологической, сфере воспитанников, рассматривается как развивающая.

        Психокоррекционные технологии включаются в контекст развивающей работы с дошкольниками. Предметом деятельности педагога-психолога по данному направлению становится не исправление недостатков воспитанников, а выработка у них способов саморегуляции в разнообразных образовательных ситуациях, которые помогут им стать успешными, достигнуть требуемого уровня освоения образовательной программы, и как следствие, приведут к позитивным изменениям в сфере имеющихся трудностей развития.

        В технологическом аспекте данное направление деятельности педагога-психолога предполагает широкое использование разнообразных видов игр, в том числе психотехнических, раскрепощающих; проблемных ситуаций, разрешаемых в процессе экспериментов, дискуссий, проектов; творческих заданий, связанных с созданием различных продуктов деятельности на основе воображения; этюдов, в том числе психогимнастических; свободной недирективной деятельности воспитанников. Ведущими выступают игровые технологии, создающие, согласно Л.С. Выготскому, условия для спонтанно-реактивной деятельности детей. При отборе психологического инструментария ведущим является принцип целостного воздействия на личность ребенка.

Направление «Психологическое консультирование»

        Цель консультирования состоит в том, чтобы помочь человеку в разрешении проблемы, когда он сам осознал ее наличие. В условиях ДОО педагог-психолог осуществляет возрастно-психологическое консультирование – консультирование по вопросам психического развития ребенка.

        Задачи психологического консультирования родителей и воспитателей решаются с позиции потребностей и возможностей возрастного развития ребенка, а также индивидуальных вариантов развития. Такими задачами выступают:

- преодоление дидактогений, оптимизация возрастного и индивидуального развития ребенка;

- оказание психологической помощи в ситуации реальных затруднений, связанных с образовательным процессом или влияющих на эффективность образовательного процесса в ДОО;

- обучение приемам самопознания, саморегуляции, использованию своих ресурсов для преодоления проблемных ситуаций, реализации воспитательной и обучающей фукции;

- помощь в выработке продуктивных жизненных стратегий в отношении трудных образовательных ситуаций;

- формирование установки на самостоятельное разрешение проблемы.

Направление «Психопрофилактика и психологическое просвещение»

        Психопрофилактика в контексте идей ФГОС ДО выступает как приоритетное направление деятельности педагога-психолога ДОО.

Цель психопрофилактики состоит в том, чтобы обеспечить раскрытие возможностей возраста, снизить влияние рисков на развитие ребенка, его индивидуальности (склонностей, интересов, предпочтений), предупредить нарушения в становлении личностной и интеллектуальной сфер через создание благоприятных психогигиенических условий в образовательном учреждении. Психогигиена предполагает предоставление субъектам образовательного процесса психологической информации для предотвращения возможных проблем.

2.7 Взаимодействие с семьями воспитанников

При анализе контингента семей выявлено, что дети ДОУ воспитываются в семьях различного социального статуса, имеющих разный уровень образования. Эти данные учитываются при организации взаимодействия педагога-психолога с родителями воспитанников, которое направлено на создание доброжелательной, психологически комфортной атмосферы в ДОУ, установление взаимопонимания и создание условий для сотрудничества с родителями.

Основные формы взаимодействия с семьей

Знакомство с семьей: анкетирование, консультирование.

Информирование родителей о ходе образовательного процесса: индивидуальные и групповые консультации, оформление информационных стендов, организация выставок детского творчества, создание памяток.

Совместная деятельность: привлечение родителей к организации гостиных, к участию в детской исследовательской и проектной деятельности.

2.8. Особенности работы педагога-психолога по психологическому сопровождению детей с задержкой психического развития.

В словаре русского языка глагол «сопровождать» означает идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого. В дословном переводе «сопровождение» означает содействие.

Психолого-педагогическое сопровождение - система профессиональной деятельности, направленная на создание социально-психологических условий для успешного воспитания, обучения и развития ребенка на каждом возрастном этапе.

В федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 года, №273-ФЗ впервые дошкольное образование закреплено в качестве уровня общего образования.

Сопровождение ребенка в процессе дошкольного обучения предполагает реализацию следующих принципов:

-        сохранение уникальности и самоценности дошкольного детства, как важного этапа в общем развитии человека;

-        следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном этапе его жизненного пути;

-        сопровождение опирается на те психические личностные достижения, которые реально есть у ребенка и составляют уникальный багаж его личности;

-        ориентация деятельности на создание условий, позволяющих ребенку самостоятельно строить систему отношений с миром, окружающими людьми и самим собой, совершать личностно значимые позитивные жизненные выборы;

-        использование научно обоснованных в педагогической практике технологий и методик;

-        организация совместной деятельности различных специалистов, всех участников учебно-воспитательного процесса в решении задач сопровождения: воспитателей, педагога-психолога, учителя-логопеда, администрации и др.;

-        использование современных технологий, интерактивной стратегии в работе.

Цель сопровождения детей с ОВЗ (ЗПР) в дошкольной образовательной организации - создание психолого-педагогических условий для полноценного развития и воспитания личности ребенка в рамках его возрастных и индивидуальных возможностей.

Психолого-педагогическое сопровождение - специализированная деятельность в системе образования, обеспечивающая действенную помощь детям с целью предупреждения возникновения и решения деструктивных проблем в развитии ребенка; деятельность, призванная гарантировать право на качественное образование каждому ребенку, с учетом его индивидуальных образовательных запросов и потенциала развития.

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка, помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации

Работа всех специалистов в рамках психолого-педагогического сопровождения ребенка должна определяться не правилом простого суммирования действий специалистов, а по определенной схеме и в определенной последовательности. Тем более что сама работа с ребенком в рамках сопровождения должна иметь определенную схему, последовательность и направленность, а также точную согласованность с деятельностью других специалистов

Ключевыми направлениями психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР в ДОУ являются: диагностическое, коррекционное и развивающее. Также, психолого-педагогическое сопровождение включает в себя профилактическую и консультативную работу с педагогами и родителями, воспитывающих детей данной категории.

Проблема психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР в условиях детского сада недостаточно разработана. Трудности построения коррекционно-педагогического процесса в таком учреждении во многом обусловлены тем, что категория детей с ОВЗ полиморфна (многообразна) и разнородна по составу.

В обеспечении условий и возможностей развития и обучения детей с ОВЗ особая роль принадлежит педагогу - психологу. Говоря о работе психолога, имеем в виду не просто психологическую помощь, поддержку детей, испытывающих трудности в обучении. А говорим именно о психологическом сопровождении детей на всех этапах обучения как о сложном процессе взаимодействия, результатом которого должно явиться создание условий для развития ребенка, для овладения им своей деятельностью и поведением, для формирования готовности к жизненному самоопределению, включающему личностные, социальные аспекты.

Коррекционно-развивающее направление.

Основными направлениями коррекционно-развивающей работы психолога с детьми с ЗПР, находящимися в условиях образовательной интеграции, являются:

развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков (по средствам арт - терапии, сказкотерапии, пескотерапии и др.);

развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций.

В системе психологической помощи детям с задержкой психического развития на первое место ставят не дефект, а формирование и развитие целостной личности ребенка, способной направить свои усилия под руководством взрослых на компенсацию нарушений и реализацию своих потенциальных возможностей успешного вхождения в социальную среду.

Система комплексного сопровождения детей позволяет выявить отклонения в развитии, либо способности на ранних этапах и выбрать образовательный маршрут, позволяющий скорректировать развитие ребенка, либо наиболее полно развить его способности.

При организации работы появляется ряд проблем, которые требуют своего решения:

Недостаточное осознание педагогами сущности проблемы и перспективности ее решения.

Отсутствие необходимых специалистов в штатном расписании.

Непринятие проблем ребенка со стороны родителей.

Основной целью работы стало выявление отклонений в развитии, склонностей и способностей ребенка, определение их характера и выбор оптимального образовательного маршрута.

Деятельность службы сопровождения направлена на обеспечение двух согласованных процессов:

индивидуальное сопровождение детей;

системное сопровождение, направленное на профилактику или коррекцию проблемы, характерной не для одного ребенка, а для системы в целом.

Основные этапы индивидуального сопровождения:

1)сбор информации о ребенке;

2)анализ полученной информации;

3)совместная выработка рекомендаций;

4)консультирование всех участников сопровождения;

5)решение проблем;

6)анализ выполненных рекомендаций;

7)дальнейший прогноз развития ребенка.

Служба сопровождения начинает работу с ребенком в следующих случаях:

- выявление проблем в ходе массовой диагностики;

- обращение родителей за консультациями;

- обращения педагогов, администрации;

- обращение специалистов других социальных служб.

Таким образом, психологическое сопровождение ребенка с ОВЗ можно рассматривать как комплексную технологию психологической поддержки и помощи ребёнку, родителям и педагогам в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны педагога-психолога.

2.9. Особенности работы педагога-психолога по психологическому сопровождению детей с ТНР

В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах Р. Е. Левиной, Л. С. Волковой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной и др.

Доказано, что у детей с тяжёлыми нарушениями речи страдают все психические процессы, тесно связанные с речью: память, внимание, восприятие, мышление, воображение, зачастую имеются нарушения общей и мелкой моторики. Кроме того, у многих детей отмечается нестабильность эмоционально-волевой сферы, которая выражается в страхах, конфликтности, двигательной расторможенности; зачастую они испытывают трудности в общении – все вышеперечисленные факторы являются препятствием для гармоничного естественного психологического развития, при отсутствии помощи таким детям данные проблемы значительно осложняются.

О необходимости психологического сопровождения детей с ТНР можно увидеть и из результатов проводимой мной диагностики.

Программно-методическое обеспечение:

- «Развивающая психолого-педагогическая программа Тим и Ростик» Шоакбарова С. И.;

- «Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста» Л. М. Шипицына, А. А. Хилько, Ю. С. Галлямова, Р. В. Демьянчук, Н. Н. Яковлева

Формы работы с детьми.

Индивидуальная и групповая формы работы.

Принципы работы.

Работа с детьми строится по принципу личностно – ориентированного подхода.

По принципу коммуникативной направленности речи, соблюдение которого предполагает формирование общения в процессе активной речевой деятельности, создание у детей мотивированной потребности в речи путем стимуляции их речевой активности и моделирования ситуаций, способствующих порождению самостоятельных и инициативных высказываний.

Основные методы работы:

1. Сказкотерапия. Сказка является не только благодатным материалом для развития речи, но и может служить «пусковым моментом» для последующей коррекционной деятельности, формируя у ребенка положительное отношение к занятиям. Путешествие по сказкам вызывает у детей неподдельный интерес, эмоциональный подъём, заметно повышаются его сосредоточенность, восприятие и мыслительную активность. Умелое разыгрывание сказок позволяет создавать у ребёнка радостное, приподнятое настроение, устанавливать эмоциональный контакт с ребенком, активизировать речевое общение, оказывать ненавязчивое воспитательное воздействие, совершенствовать познавательные процессы, развивать речь (причём, все её компоненты, относящиеся как к звуковой, так и смысловой сторонам)

2. Этюды способствуют развитию мышления, воображения, творческих способностей ребенка.

3.Творческие игры: режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры – драматизации.

Игра является самой близкой, доступной и увлекательной деятельностью для ребёнка–дошкольника. Между игрой и речью существует двусторонняя связь: с одной стороны речь ребёнка развивается и активизируется в игре, с другой - сама игра совершенствуется под влиянием речи.

Немало важен Игровой сенсомоторный тренинг – который способствует развитию и стимулированию активности таких психических процессов, как восприятие и воображение.

4. Аутотренинг (с использованием стихов, записи звуков природы, релаксационной музыки. Например, классическая музыка Баха, Моцарта, Бетховена). Известно, что музыка способна изменить душевное и физическое состояние человека. Положительное эмоциональное возбуждение при звучании приятных мелодий усиливает внимание, тонизирует центральную нервную систему, способствует растормаживанию речевой функции.

Музыкотерапия актуальна именно при работе с детьми с ТНР, т. к. для них важным является тренировка наблюдательности, развитие чувства темпа и ритма, мыслительных способностей и фантазии, вербальных и невербальных коммуникативных навыков.

5. Калейдотерапия как отдельный прием, так и с элементами изотерапии. Как ни парадоксально, но калейдоскоп используется в лечебных целях (калейдотерапия, в том числе и как инструмент цветотерапии. Калейдоскоп рекомендован в качестве развивающей игрушки для работы с детьми - ведь такого изобилия цветных узоров, вызывающих восторг, удивление и постоянный интерес даже у самых неэмоциональных детей, сложно ещё где-либо найти. К тому же он является стимулом для развития креативного мышления у ребенка. Рисование цветовых пятен, увиденных в калейдоскопе с последующим оречевлением своего рисунка - эффективный приём работы над связной речью детей.

6. Занятия зачастую сопровождаются дискуссией. Групповая дискуссия активизирует творческие возможности ребенка, его интерес к предмету обсуждения, является прекрасным средством сплочения и развития группы, обеспечивает принятие группой наиболее оптимальных решений, способствует развитию речи.

Здоровьесберегающие технологии, такие как:

1. Телесно-ориентированные упражнения. Они позволяют снять психомоторное напряжение, расслабиться, управлять своим телом, эмоциями через телесное осознание, помогая, таким образом, организму восстанавливать эмоциональное и психическое равновесие, формируют произвольные процессы.

2. А также Кинезиологические упражнения, которые активизируют мыслительную деятельность, улучшают внимание, память, речь, ориентировку в пространстве.

Гибкое включение различных технологий обеспечивает комплексное воздействие на детей, ведь занятия построены таким образом, что дети являются активными участниками, все вовлечены в процесс познания, всё происходит в атмосфере доброжелательности и поддержки.

В конце занятия проводится рефлексия – оценивание каждым ребенком содержания занятия. Когнитивная и эмоциональная рефлексия проводится как в вербальной (ответы на вопросы «Что мы сегодня видели на занятии?», «Что делали? Узнали?», «Что запомнилось?», «Что понравилось/не понравилось?») так и в невербальной формах (например, рисование).

Предметно-пространственная развивающая среда.

Для успешной коррекционной работы с детьми необходимо создание предметно-пространственной развивающей среды.

1.Для развития слухового внимания используются:

• Различные звучащие пособия

2. Для развития мышления, зрительного внимания, памяти, восприятия пространственной ориентировки, развития ориентировки во времени: различные дидактические, настольные игры, разрезные картинки, сюжетные картинки и др.

3. Для развития эмоциональной сферы

• Пиктограммы;

•Демонстрационный материал: картинки с изображением детей, которые испытывают различные эмоции

4.Для развития мелкой моторики мы используем:

• Счеты, бусы, шнуровки, пуговицы, мозаики и т. п.

Взаимодействие со специалистами МБДОУ.

Психологическое сопровождение ребенка – дошкольника с ТНР мы осуществляем через тесное сотрудничество с логопедом, воспитателями, музыкальным руководителем, социальным педагогом и мед. сестрой.

- Воспитатель: определят уровень развития разных видов деятельности ребёнка, особенностей коммуникативной активности и культуры

- Учитель-логопед проводит диагностику речевого развития, коррекцию и развитие речи

- Социальный педагог изучает условия жизни и семейного воспитания ребенка, социально-психологического климата в семье, что немало важно для осуществления коррекционной работы с ребенком.

- Музыкальный руководитель включает в занятия ритмо – музыкальные упражнения в сопровождении речи, где музыка применяется как действенное организующее средство воздействия.

- Инструктор по физической культуре на своих занятиях использует разнообразные подвижные игры с речевым сопровождением.

Взаимодействие специалистов начинается с всестороннего диагностического обследования ребенка, составления планов взаимодействия отслеживаем динамику его развития, проводим анализ актуального состояния на заседаниях Медико-педагогических консилиумов, разрабатываем рекомендации для родителей и педагогов.

Работа с родителями.

Успешное преодоление речевого недоразвития зависит не только от тесной и слаженной работы всех специалистов, но и в большей степени от взаимосвязи с родителями.

Учебно-методическое обеспечение Программы

1.Агапова И.А., Давыдова М.А. Веселая психогимнастика, или Как научить ребенка управлять самим собой: Практическое пособие.- М.: АРКТИ, 2012.- 168 с. (Растем здоровыми)

2.Ананьева Т.В. Комплексная психологическая поддержка детей старшего дошкольного возраста. Конспекты занятий. – СПб. : ООО « ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО _ ПРЕСС», 2014. – 80 с.

3. Афонькина, Ю.А. Психологическая безопасность ребенка раннего возраста. Современные технологии. Программа адаптации. Диагностические методики. Игровой материал / Ю.А. Афонькина.- Волгоград: Учитель, 2014. - 105 с.

4. Афонькина, Ю.А. Индивидуальный методический маршрут педагога – психолога ДОО: журнал для проектирования индивидуального образовательного маршрута с мультимедийным сопровождением / Ю.А. Афонькина. Волгоград: Учитель, 2016, - 53 с.

5. Башкирова Е.В, Куликова Н.И., Климина Л.В. Комплексная программа психолого – педагогического сопровождения детей раннего возраста. Планирование. Конспекты образовательной деятельности. Игры и упражнения. Диагностика.  / авт.- сост. Е.В. Башкирова, Н. И. Куликова., Л.В. Климина ; под общ. Ред.канд.пед. наук Л. В. Климиной. – Волгоград: Учитель. – 69 с.

5. Б.С. Волков, Н.В. Волкова Психология детей от трех лет до школы в вопросах и ответах. Методическое пособие – М.; ТЦ Сфера,2015. – 128 с. ( Библиотека воспитателя). (11)

6. Н.В.  Верещагина. Программа психологического сопровождения участников образовательного процесса в ДОО. – СПб.; ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2017. – 96 с.

7. Григорян Э.Г. Психологическая диагностика детей в ДОО. Учебно – методическое пособие. – М.; Центр педагогического образования, 2016. – 96 с.

8. Д.Плут. Л.Маринкович. Конфликты ищем выход. ООО « Издательский дом «Аркаим», 2008.

9. Е.А. Стребелева. Психолого – педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. Пособие с прил. Альбома «Наглядный материал для обследования детей» / [Е.А.Стребелева и др.]; под редакцией Е.А. Стребелевой. -8 – е изд. – М,; Просвещение, 2019. – 182 с.

10.Панфилова,М.А. « Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры; практическое пособие для психологов, педагогов и родителей/ М.А. Панфилова.- М.: Издательство ГНОМ, 2016.-160 с.

11.Киселева М.В. « Арт-терапия в работе с детьми: руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми/ М.В. Киселева.- СПб.: Речь, 2016.- 160 с.: ил.

12.Автор-составитель Пасечник Л.В. Диагностика психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе.-М.: Издательство «Скрипторий2003», 2009.- 112с.

13.Трофименко Т. Г. Детские психологические травмы и их проработка во имя лучшей жизни / Т. Г. Трофименко — «Издательство АСТ», 2019. —288 с. - (Книга-тренинг).

14. Морозова И. А., Пушкарева М. А. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий с детьми с ЗПР 5-6 лет. – 2-е изд., испр. И доп. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2021. – 208 с.

15. Психодиагностика детей в дошкольных организациях (методики, тесты, опросники) / сост. Е. В. Доценко. – Изд. 2-е, испр. – Волгоград: Учитель. – 318 с.: ил.

16. Психолого-медико-педагогическая работа в детском саду: планирование, рекомендации, диагностические материалы / авт.-сост. Т. А. Емцева. – Волгоград: Учитель, 2011. – 141 с.

17. Цветик-семицветик». Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников 4-5 лет / Н. Ю. Куражева [и др.]; под ред. Н. Ю. Куражевой. – Спб.: Речь, 2016. – 160 с.

18. Цветик-семицветик». Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников 6-7 лет «Приключения будущих первоклассников» / Н. Ю. Куражева [и др.]; под ред. Н. Ю. Куражевой. – Спб.: Речь, 2016. – 208 с.

19. Адаптация детей при поступлении в детский сад: программа, психолого-педагогическое сопровождение, комплексные занятия / И. В. Лапина. – Изд. 2-е. – Волгоград: Учитель, 2015. – 127 с.

20. Коррекционно-развивающие занятия: комплекс мероприятий по развитию воображения. Занятия по снижению детской агрессии / сост. С. В. Лесина, Г. П. Попова, Т. Л. Снисаренко. – Волгоград: Учитель, 2013. – 164 с.

                                   III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

1. Оснащение кабинета педагога-психолога

Кабинет педагога-психолога оборудован таким образом, чтобы способствовать реализации трех основных функций: диагностической, коррекционно-развивающей и релаксационной.

Созданная пространственно – предметная среда, позволяет обеспечить психологический комфорт для каждого ребёнка, создать возможности для развития познавательных процессов, речи и эмоционально – волевой сферы.

Зона для проведения коррекционно – развивающих индивидуальных и групповых занятий включает в себя:

• столы детские;
• стулья детские;

Консультативная зона включает в себя:

• Рабочий стол педагога – психолога;
• Шкаф для хранения документов;
• Документы, регламентирующие деятельность педагога – психолога;
• Набор диагностических методик;
• Стимульный материал для проведения диагностики.

В кабинете педагога-психолога также имеются:

• Игрушки, способствующие установлению контакта с детьми;
• Комплексы наглядных материалов для психолого-педагогического обследования детей разных возрастных групп с разным уровнем сложности в каждой возрастной группе;
• Шкафы  для хранения игрушек, наглядных пособий, дидактических игр.

3.2 Перспективный план работы педагога-психолога.

Цель: своевременное оказание психологической поддержки детям, направленной на обеспечение их психоэмоционального благополучия посредством использования перспективных коррекционно-развивающих средств.

 Задачи:

1. Содействовать устранению или ослаблению недостатков в эмоционально-личностной и поведенческой сфере проблемных категорий дошкольников коррекционными средствами воздействия.

2. Формировать у педагогов ДОУ позицию отзывчивости на конкретную ситуацию психоэмоционального неблагополучия дошкольников; научить педагогов оказывать помощь детям группы риска; дать рекомендации по эффективному взаимодействию с проблемными категориями дошкольников.

3. Способствовать повышению ответственности родителей за психоэмоциональное благополучие детей; расширять психолого-педагогические знания и умения по оптимизации детско-родительских отношений.

3.3. Циклограмма деятельности педагога – психолога МДОУ д/с     «Миляш» Саитхужиной Д.Н. на 2022-2023 учебный год.

3.4. Материально- техническое обеспечение Программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения.

                                                                                                     Приложение 1.

Психологическая диагностика - Младшая группа

Оценка развития детей, его динамики,

измерение их личностных образовательных результатов

Психологическая диагностика - Средняя группа.

Оценка развития детей, его динамики,

измерение их личностных образовательных результатов

Психологическая диагностика - Старшая группа.

Оценка развития детей, его динамики,

измерение их личностных образовательных результатов

Таблица диагностики детей старшей группы подготовки к школе

Высокий –

Выше среднего –

Средний –

Ниже среднего –