Дидактическая игра как средство формирования познавательной активности старших дошкольников
материал (старшая группа)

Дидактическая игра как средство формирования
познавательной активности старших дошкольников

Исполнитель:

Мансурова Евгения Александровна

воспитатель МБДОУ Бековский д/с

«Планета детства», Беловский округ

Содержание

Введение………………………………………………………...............................3

1.Теоретические аспекты формирования познавательной активности старших дошкольников ……………………………………………………………………6

1.1 Формирования познавательная активность детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе…………………………………………6

1.2 Особенности формирования познавательной активности  старших дошкольников…………………………………………………………………. ..20

1.3 Разработка программы формирования познавательной активности старших дошкольников   ……………………………………………………….25

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной активности старших дошкольников……………………………………….......52

2.1 Формирование познавательной активности детей дошкольного возраста в дидактической игре……………………………………………………………..52

2.2 Организация детского экспериментирования при формировании познавательной активности детей дошкольного возраста……………………67

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию познавательной активности старших дошкольников ………76

Заключение……………………………………………………………………….81

Список литературы………………………………………………………………86

Приложения

Приложение 1. Методика «Древо желаний» В.С. Юркевич…………………90

Приложение 2. Методика «Столкновение интересов» (Н. И. Гуткина)…….92

Приложение 3. Методика «Познавательная потребность дошкольника» (В. С. Юркевич, модификация и адаптация применительно к дошкольному возрасту Э. А. Барановой)…………………………………………………………………94

Введение

Проблема развития познавательной активности дошкольников – одна из самых актуальных в педагоге, поскольку взаимодействие человека с окружающим миром возможно благодаря его активности и деятельности. Активность является непременной предпосылкой формирования умственных качеств дошкольников  самостоятельности и инициативности. В настоящее время современные типовые программы предусматривают формирование не отдельных фрагментарных «облегченных» знаний об окружающем у дошкольников,  а вполне достоверных, элементарных представлений о различных свойствах и отношениях предметов и явлений. Н. Н. Поддьяков справедливо подчеркивает, что на современном этапе развития общества необходимо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний.

Проблема формирования познавательной активности старших дошкольников – одна из наиболее трудных в педагогике, т.к., являясь индивидуально-психологической характеристикой

человека, отражает  сложные взаимодействия психофизиологических, биологических, педагогических  и социальных условий развития.

Проблеме формирования познавательной активности,  методом формирования посвящены исследования Л. И. Божович, Л. С. Выготского, П. И. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, А. М. Матюшкина, А. В. Петровского, Н. Ф. Талызиной, Т. И. Шамовой, Г. М. Щукиной, Д. Б. Эльконина, И. С. Якиманской.

В отечественной дошкольной педагогике изучены различные формы  проявления познавательной активности детей: любознательность (Д. Б. Годовикова, Т. М. Землянухина ), познавательные интересы ( Т. А. Куликова, Н. Г. Маркова и др).

Познавательная        активность        при систематической и целенаправленной образовательной деятельности должна стать устойчивой чертой личности дошкольника, т.к. она оказывает сильное влияние на его дальнейшее развитие и обучение. Все это и обусловило выбором темы исследования, дидактические игра как средство познавательной активности старших дошкольников.

Цель исследования: теоретически обосновать и в использовании опытно-экспериментальной работе проверить результативность  дидактической игры как средства формирование познавательной активности старших дошкольников.

Объект исследования:  познавательная  активность  дошкольников.

Предмет исследования: познавательная  активности старших дошкольников.

Исходя из цели, объекта и предмета исследования мы выдвинули следующую гипотезу: формирования познавательной активности старших дошкольников будет успешным, если:

- изучены теоретические аспекты и особенности формирования познавательной активности старших дошкольников, позволяющие разработать программу формирования познавательной активности старших дошкольников;

- при организации опытно-экспериментальной работы по формированию познавательной активности старших дошкольников используется дидактическая игра и детское экспериментирование;

- осуществляется анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию познавательной активности старших дошкольников, позволяющий корректировать изучаемый процесс.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования познавательной активности детей дошкольного возраста и выявить особенности формирования познавательной активности  старших дошкольников.

2. Разработать программу формирования познавательной активности старших дошкольников и апробировать ее в опытно-экспериментальной работе.  

3. Проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы по формированию познавательной активности старших дошкольников.

База   исследования:  МАДОУ «Бековский детский сад комбинированного вида «Планета детства».

Методы исследования: анализ и синтез, обобщение психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседа, педагогический

эксперимент, методы математической обработки эмпирических данных.

Структура исследовательской работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 3 приложения.

1.        Теоретические аспекты проблемы формирования познавательной активности старших дошкольников

1.1 Формирование  «познавательной  активности» детей дошкольного возраста  в психолого-педагогической литературе

Раскроем понятия «познание», «активность», «познавательная активность». Познание – это «процесс психического отражения и восприятия объективного мира в сознании, результатом которого является новое знание о его сущности; специфическая деятельность человека, ориентированная на открытие законов природы и общества, тайн бытия человека и мира, обнаружение возможных способов действия с предметами и явлениями. Специально организованное познание составляет сущность учебно-воспитательного процесса».

Понятие «активность» примерно одинаково часто применяется в психологии и смежных науках для обозначения трех неодинаковых явлений: 1) определенной, конкретной деятельности индивида; в романских и англо-германских языках для двух разных русских терминов

– деятельность и активность – существует только один термин (например,

в        английском языке – activity), 2) состояния, противоположного пассивности, но это не обязательно актуальная деятельность, а, может быть, всего лишь готовность к деятельности, состояние, близкое к тому,

что обозначается терминами алертность, уровень бодрствования, и, наконец, 3) для обозначения инициативности, или явления, противоположного реактивности: в этом случае подчеркивается тот факт, что субъект действовал по своему почину, внутренне вовлеченно, а не реагировал бездумно, подобно машине.

Итак, активность можно понимать как – деятельность, готовность к деятельности и инициативность. В выделенных трех вариантах (а их, бесспорно, намного больше) при существенных различиях есть и общая

часть: та, где они взаимно перекрываются. Общим, совпадающим является указание на наличие энергии и ее мобилизованность. Когда психологи употребляют термин «активность» без всяких дополнительных определений, они обычно имеют в виду как раз центральный энергетический заряд, кроющийся в обозначаемых им вариантах явлений. Поэтому синонимом «активности» выступают такие словосочетания, как «умственная энергия» (Ч. Спирмен), «нервно-психическая энергия» (А.Ф. Лазурский). Понимаемая таким образом активность естественно рассматривается как «генеральный фактор одаренности» и важная «основа классификации личностей».

Понятие «умственная активность» имеет более ограниченный объем, чем активность вообще или активность психическая. Его центральное ядро составляют когнитивные функции и процессы. Д.Б. Богоявленская и И.А. Петухова определяют умственную активность как «потребность в умственной деятельности», а у Н.С. Лейтеса мы читаем дополненную и расширенную формулировку, указывающую, что «умственная активность» во многом выражает природно-обусловленную потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях». При этом речь идет прежде всего о широкой любознательности, какими бы психологическими средствами она ни реализовалась: интеллектуальными, перцептивными или даже чисто сенсорными.

Особое внимание привлекает генетический подход к исследованию умственной активности, представленный в книге Н.С. Лейтеса «Умственные способности и возраст». Автор полагает, что наряду с саморегуляцией активность — это одно из двух универсальных условий деятельности на всех уровнях «от элементарного движения до сложнейших видов творчества». Вместе с тем он утверждает, что «умственная активность присуща каждому здоровому ребенку», хотя и в разной степени. Он придает динамическим свойствам умственной активности исключительно важную роль в становлении общих способностей. Обширный материал собственных наблюдений приводит Н. С. Лейтеса к выводу о том, что «каждый большой период школьного детства – это и качественно своеобразная ступень развития активности». Утверждение Н.С. Лейтеса о качественном преобразовании умственной активности с возрастом представляется нам чрезвычайно продуктивным для специалистов, работающих в области генетической психологии. Нет сомнения, что оно распространяется не только на школьный возраст, о чем подробно рассказано в книге Н. С. Лейтеса, но и на все предыдущие этапы детства.

В        последние годы часто употребляется еще более узкое понятие в ряду «активность» – психическая активность (умственная активность,

понятие интеллектуальной активности). Оно обозначает только мыслительную (а не вообще когнитивную) деятельность, да еще развертывающуюся в своеобразных условиях. Выдвижение и наиболее частое использование термина связано с работами Д.Б. Богоявленской: «Интеллектуальная активность является интегральным свойством некоторой гипотетической системы, основными компонентами (подсистемами) которой выступают интеллектуальные (общие умственные способности) и неинтеллектуальные (прежде всего мотивационные) факторы умственной деятельности. При этом интеллектуальная активность не сводится ни к тем, ни к другим в отдельности».

Понятие познавательной активности вот уже около двух десятилетий используют сотрудники лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста, занятые изучением психического развития детей первых семи лет жизни в ходе общения с окружающими людьми.

Выдвижению этого понятия предшествовало экспериментальное изучение у маленьких детей познавательной деятельности. Даже в первом полугодии жизни у младенца можно наблюдать сложно построенную деятельность, включающую все важнейшие структурные элементы –  потребности, мотивы, действия, а не только простые операции, возникающие почти автоматически под влиянием запускающего их внешнего раздражителя. Познавательная деятельность имеет специфический предмет и результат: ее предметом является информация, заключенная в предмете, на который направлено внимание ребенка, а ее результатом – отражение свойств предмета, их образ.

Мы полагаем, что познавательная активность занимает в деятельности структурное место, близкое к уровню потребности. Это состояние готовности к познавательной деятельности, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее. Активность чревата деятельностью. Понятие познавательная активность имеет для нас важный смысл. Психолог не может наблюдать потребность в открытом виде: она недоступна глазу. То, что мы видим, измеряем и регистрируем в эксперименте, суть действия. Отправляясь от них, мы можем умозаключить о свойствах потребности, о ее количественных и качественных параметрах. И вот в этом мысленном движении извне внутрь мы и проходим промежуточную стадию, именуемую термином «активность»: деятельность – активность – потребность. Активность – это потребность, уже отягощенная материей движения и слов, предвкушений и воспоминаний. Говоря, что субъект испытывает потребность, мы обычно доказываем это ссылками на последующую деятельность, которую он затем развивает. Говоря, что субъект познавательно активен, перечисляем состояния, еще не являющиеся деятельностью, но уже свидетельствующие о        готовности к ней (признаки интереса, внимание, сигналы о настройке на начало работы).

Таким образом, опираясь на приведенные точки зрения, а также на работы М.И. Лисиной, A.M. Матюшкина, убедительно доказывающие, что познавательная активность является формируемым качеством личности,

определяем познавательную активность как прижизненно развивающееся сложное личностное образование, обусловливающее качественные характеристики познавательной деятельности.

Анализ литературы показал, что наиболее аргументировано выделение авторами следующих компонентов структуры познавательной активности: эмоциональный, волевой, мотивационный, содержательно-процессуальный и компонент социальной ориентации.

Учитывая всю трудность фиксации такого сложного феномена, как познавательная активность, и предвидя возможность неравномерного развития отдельных ее компонентов, избрали подход поэлементного изучения. В каждом структурном компоненте нами обозначены эмпирические элементы поддающиеся наблюдению, фиксированию и теоретическому анализу. Каждый внешний признак элемента структуры познавательной активности может быть отражен в определенных критериях, которые характеризуют уровень проявления данного элемента. Система внешних признаков позволяет фиксировать качественное состояние компонентов познавательной активности, а выделенные уровни проявления данных признаков отражают степень сформированности компонентов с количественных позиций.

Выделенные компоненты познавательной активности могут находиться на различных уровнях развития, но при этом они, как части системы, находятся в сложных отношениях взаимовлияния и взаимозависимости. Так, например, положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности стимулирует развитие содержательно-процессуального компонента и наоборот, значительный объем знаний умений и навыков создает позитивный настрой по отношению к учебной деятельности.

Все выделяемые исследователями (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, Г.И. Щукина и др.) уровни познавательной активности можно классифицировать по следующим основаниям.

По отношению к деятельности:

1. Потенциальная активность, характеризующая личность со стороны готовности, стремления к деятельности.
2. Реализованная активность характеризует личность через качество деятельности, выполняемой в данном конкретном случае. Основные

показатели: энергичность, интенсивность, результативность,

самостоятельность, творчество, сила воли.

По длительности и устойчивости:

1. Ситуативная активность, которая носит эпизодический характер.

2. Интегральная активность, определяющая общее доминирующее отношение к деятельности.

По характеру деятельности:

1. Репродуктивно-подражательная. Характеризуется стремлением запомнить и воспроизвести готовые знания, овладеть способом их применения по образцу.

2. Поисково-исполнительская. Характеризуется стремлением к выявлению смысла явлений и процессов, определению связей между ними,

овладению способами применения знаний в измененных условиях. Средства для выполнения поставленной задачи отыскиваются самостоятельно.

3.Творческая. Совершается путем поиска, инициативы в постановке целей и задач, выработки самостоятельной оптимальной программы действий, переносу знаний в новые условия.

Данные уровни сформированности познавательной активности выделены с позиции качественного измерения, с точки зрения же количественного измерения обычно выделяются три уровня: высокий, средний и низкий

Степень успешности процесса формирования познавательной активности зависит от влияния системы внешних и внутренних факторов.

К        внутренним мы относим биологические факторы, а также психические

свойства личности (способности, характер, темперамент и направленность), к внешним – социальные и педагогические.  В продуктивной познавательной активности эти уровни выражаются:

1)        как активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности;

2)        как исследовательская познавательная активность, вызываемая в проблемной ситуации в условиях обучения, в общении, профессиональной деятельности;

3)        как    личностная    активность,    выражающаяся    в    форме

«интеллектуальной инициативы», «над ситуативной активности», «самореализации» личности.

Адаптивные формы активности и соответствующие им процессы вызываются многочисленными потребностями и теми видами мотивации, которые получили общую характеристику мотивов достижения (успеха). Современные стратегические цели образования акцентируют внимание на формировании творческой, самостоятельной личности, развитии её как активного субъекта собственной жизни и деятельности. В связи с этим в педагогике активно обсуждается проблема перехода от репродуктивной модели образования, обеспечивающей воспроизводство «готовых знаний»,

к        продуктивной модели, ориентированной на активизацию познавательной деятельности обучающихся.

В        данном направлении проводились исследования различных аспектов процесса формирования познавательной активности детей (Л.С. Выготский, Д.Б. Годовикова, В.В. Голицин, Е.Э. Кригер, С.А. Козлова, Т.А. Куликова, А. Н. Леонтьев, Г.И. Щукина и др.). Ученые определяют сущность понятия «познавательная активность», однако, в современной науке пока нет однозначного его толкования, что требует проведения дополнительных исследований для уточнения. Единичные исследования посвящены изучению факторов и условий развития познавательной активности детей дошкольного возраста. Вместе с тем ученые и педагоги указывают на то, что происходит снижение познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

Познавательная активность развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Все авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, Т.А. Куликова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и др.), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника. Познавательная активность, сформированная в период дошкольного детства, является важной движущей силой познавательного развития ребенка.

Мы определяем познавательную активность как стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в        процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации.

В        качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяли общение (Д.Б. Годовикова, Т. М. Землянухина, М. И. Лисина, Т.А. Серебрякова, и др.), потребность в новых впечатлениях (Л.И. Божович), общий уровень развития активности (Н.С. Лейтес). Изучение этого вопроса заставляет обратить внимание на ситуацию, в

которой происходит развитие ребенка, и социальные нормы, в рамках которых происходит это развитие. Поэтому особенно актуальным нам представляется изучение развития познавательной активности внутри рамок, которые определяет общество.

Познавательная активность развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Наиболее общими показателями познавательной активности ребенка являются:

- сосредоточенность, концентрация внимания на изучаемом предмете, теме (так, заинтересованность класса любой учитель распознает по «внимательной тишине»);

- ребенок по собственной инициативе обращается к той или иной области знаний; стремится узнать больше, участвовать в дискуссии;

- положительные эмоциональные переживания при преодолении затруднений в деятельности,

- эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты).

Последние нередко рассматриваются как наиболее диагностичные, однако их использование сопряжено со значительными трудностями интерпретации.

Непосредственная познавательная активность, любознательность. Это генетически ранняя форма познавательной активности, характерная преимущественно для дошкольного возраста, но достаточно часто проявляющаяся и в период школьного детства.

Внешне она проявляется в следующем:

- непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, связанные с этим вопросы к взрослым - родителям, учителям;

- позитивное эмоциональное переживание, связанное с получением

новой информации. В этом проявляется ориентированность дошкольников на внешний мир, их чувственное и преимущественно практическое отношение к действительности.

Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности, - насыщенная информационная среда, а также возможность

практической деятельности в ней. Основным «барьером», препятствующим развитию данного уровня познавательной активности, является раннее введение теоретических форм обучения, слишком раннее приобщение ребенка к «книжной культуре».

Другими словами, помогает все, что способствует обогащению чувственно-практического опыта ребенка, мешает то, что дает ему готовые знания раньше, чем они понадобились ему для осмысления собственного опыта.

Каждый уровень познавательной активности составляет основу для более высокого уровня и включается в его состав, является необходимым для полноценного проявления более высоких уровней познавательной активности. Условия, необходимые для развития познавательной активности на каждом этапе, также включаются в состав условий, необходимых для обеспечения познавательной активности более высокого уровня, но занимают при этом все более и более подчиненное положение. На каждом возрастном этапе познавательная активность имеет свои формы поведенческих проявлений и требует особых условий для своего формирования.

В педагогических словарях понятие познавательной активности трактуется как «свойство личности, которое проявляется в его положительном отношении к содержанию и процессу учения, к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Г. И. Щукина рассматривает познавательную активность как личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость ребенка в познавательном процессе.

Е.И. Щербакова характеризует познавательную активность как проявление самостоятельности, инициативы, творчества в процессе деятельности. А так же , и стремление узнать, постичь, понять, найти, испытать радость успеха от самостоятельно найденного пути решения познавательной активности.

А. А. Вербицкий, А. М. Матюшкин, Т. А. Платонова считают, что познавательная активность это, прежде всего, внутренняя мотивация, побуждающая ребенка к деятельности.

Оптимизация познавательной активности детей в воспитательно-образовательном процессе постоянно привлекает внимание исследователей и практических работников, поскольку есть необходимость в совершенствовании педагогического процесса в дошкольных учреждениях.

Следует рассмотреть и позицию Д.Б. Годовиковой , которая считает, что познавательная активность это стремление получить знания о явлениях окружающего мира, это и познавательная потребность, и побуждаемая ею познавательная деятельность. Познавательная активность, по ее мнению, имеет отчетливые внешние проявления, опираясь на которые можно судить и о характере ее организации. Чем заинтересован ребенок, какова интенсивность его стремлений к знакомству с определенными явлениями.

По мнению Г. М. Коджаспировой, активность – «деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человека; она проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении, формируется под воздействием среды и воспитания», а познавательная активность есть «деятельное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями».

Познавательная активность определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности (игровой, трудовой, учебной).

В        структуре познавательной активности выделяются следующие компоненты:

-        готовность принимать самостоятельные решения, учебные задания;

-        стремление к самостоятельной деятельности;

-        сознательность выполнения заданий;

-        систематичность обучения;

-        стремление познать окружающую деятельность.

Управление активностью личности традиционно называют активизацией. Ее можно определить как постоянно движущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе.

С        понятием познавательная активность тесно связано понятие познавательного интереса. Проблема познавательного интереса широко отражена в психолого-педагогических исследованиях: Б.Г. Ананьев,

Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.

Так, Я.А. Коменский считал познавательный интерес одним из главных путей создания светлой и радостной обстановки обучения ребенка. К.Д. Ушинский в познавательном интересе видел основной внутренний механизм успешного учения.

Исследования психологов и педагогов (А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, П.И. Пидкасистый, Сл. Рубинштейн и др.) показали, что содержание знаний – не единственный источник стимуляции интереса к обучению: масса разнообразных стимулов  укрепления и формирования интереса к  познанию поступает из самой деятельности, рождающей интеллектуальные и эмоциональные удовлетворения.

Формирование познавательной активности и самостоятельности детей – одно из таких направлений стимуляции. Это одна из определяющих линий деятельности взрослого, а сформированность активности и самостоятельности – важнейший показатель плодотворности познания.

Познавательная активность, если она достаточно устойчива, в исследованиях психологов и педагогов рассматривается как личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость ребенка в познавательном процессе. Она характеризуется:

-        поисковой направленностью в познании;

-        познавательным интересом, стремлением удовлетворить его с помощью различных источников;

-        эмоциональным подъемом, благополучием протекания любой деятельности.

В        свою очередь познавательная самостоятельность, формирующаяся на базе познавательной активности, характеризуется многими учеными как качество личности.

Известный дидакт М.А. Данилов раскрывает познавательную самостоятельность при помощи следующих признаков:

-        стремление и умение самостоятельно мыслить;

-        способность ориентироваться в новой ситуации, найти свой подход

к        новой задаче;

-        желание не только понять усвоенные знания, но и способы их добывания;

-        критический подход к суждению других;

-        независимость собственных суждений.

Таким образом, изучив анализ психолого-педагогической литературы, вслед за Е.И. Щербаковой под понятием «Познавательная активность» мы понимаем проявление самостоятельности, инициативы, творчества в процессе деятельности. А так же, стремление узнать, постичь, понять, найти, испытать радость успеха от самостоятельно найденного пути решения познавательной активности.

1.2  Особенности формирования  познавательной активности старших дошкольников

Дошкольное детство – длительный период, закладывающий фундамент будущей личности и во многом ее определяющий. Именно дошкольное детство является периодом первоначального познания окружающей действительности. В современной возрастной и педагогической психологии психическое развитие ребенка понимается как процесс и результат присвоения культурно-исторического опыта предшествующих поколений. Необходимым условием присвоения этого опыта является активность ребенка, в том числе и познавательная, проявляющаяся в соответствующей деятельности.

Самая ранняя форма познавательной активности – любознательность.

Внешне она проявляется в следующем:

- непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, связанные с этим вопросы к взрослым;

- позитивное эмоциональное переживание, связанное с получением новой информации.

В        этом проявляется ориентированность дошкольников на внешний мир, их чувственное и преимущественно практическое отношение к действительности.

Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности, – насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней. Другими словами, помогает все, что способствует обогащению чувственно-практического опыта ребенка, мешает то, что дает ему готовые знания раньше, чем они понадобились ему для осмысления собственного опыта.

Познавательная активность, связанная с приобретением знаний и умений, необходима для решения познавательных задач, стремления к интеллектуальным достижениям.

Для этого вида активности характерны:

-        стремление решать интеллектуальные задачи;

-        стремление получить средства для решения указанных задач;

-        потребность в интеллектуальных достижениях;

-        вопросы по изучаемой теме по типу «как это сделать», «для чего это надо делать», «что правильно, что неправильно» и т.п., характеризующие стремление научиться, усвоить новую информацию, освоить новый способ действия;

-        установка на овладение предлагаемым способом деятельности;

-        позитивное эмоциональное переживание, связанное с усвоением новых знаний, приемов, способов деятельности, отработкой сложных операций, нахождением путей решения задач;

-        интерес к значению незнакомых слов;

-        ситуационный характер познавательного интереса: после получения новых сведений, по окончании действия (занятия, выполнения задания) интерес исчерпывается, появляются симптомы пресыщения.

Для следующего вида познавательной активности, направленной на познание существенных свойств предметов и явлений, понимание значимых связей между ними характерно сочетание присвоения задаваемой извне цели деятельности и самостоятельного выбора способов и         средств ее достижения.

К        внешним признакам, характерным для этого вида добавляются:

-        вопросы,  характеризующие  интерес  к  постижению  содержания,

существенных свойств предметов и явлений;

-        свободное и заинтересованное оперирование знаниями и умениями в        области, связанной с интересом;

-        стремление выполнять задания повышенной трудности;

-        поиск самостоятельных путей решения поставленных задач;

-        использование собственных примеров по изучаемой теме;

-        стремление поделиться со взрослыми и сверстниками имеющимися знаниями;

-        относительная устойчивость интереса, проявление интереса не связано с конкретной учебной ситуацией.

Основными условиями развития указанного уровня познавательной активности является включенность познавательной деятельности в общий контекст жизни ребенка, уровень и способы выражения познавательной активности взрослых — педагогов и родителей. Самостоятельная познавательная активность характеризуется ориентацией на установление источников, причинно-следственных связей, механизмов окружающих явлений, событий и себя самого.

К приведенным выше признакам в данном случае добавляются:

-        не насыщаемый характер познавательного интереса – стремление узнать больше; новое знание, новое умение порождает новые вопросы,

направленные на более глубокое проникновение в его содержание;

- интерес к познанию закономерностей, существенных причинно-следственных связей, проявляющийся как в самостоятельной деятельности, так и в вопросах, задаваемых педагогу;

-        самостоятельная   постановка   вопросов   и   целей   изучения;

инициатива в постановке новых задач и проблем;

-        поиск оригинальных способов достижения целей, решения задач;

-        интерес к способу получения новых знаний, открытию новых закономерностей в той или иной сфере, то есть к овладению первичными формами профессионального мышления;

-        выделение наиболее существенных, важных сторон изучаемого явления;

- активное участие в обсуждениях, спорах по интересующему предмету, области;

-        желание высказать и отстоять свою точку зрения;

-        осознание интереса – ребенок способен объяснить, что ему нравится или не нравится.

Каждый уровень познавательной активности составляет основу для более высокого уровня и включается в его состав, является необходимым для полноценного проявления более высоких уровней познавательной активности. Условия, необходимые для развития познавательной активности на каждом этапе, также включаются в состав условий, необходимых для обеспечения познавательной активности более высокого уровня, но занимают при этом все более и более подчиненное положение.

Познавательная активность ребенка дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения. Источником познавательной активности становится преодоление данного противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей практической деятельности, что позволяет ребенку проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сформулировать особенности развития познавательной активности дошкольников: раннее выявление, интенсивное развитие, проявление в разных видах деятельности; яркое выражение в вопросах, рассуждении, сравнении, экспериментировании; проявление познавательного интереса на уровне любознательности; после 4-5 лет эта активность приобретает вид инициативной преобразовательной активности. В исследовании определены критерии познавательной активности детей дошкольного возраста: познавательная ориентация, интерес, инициатива, самостоятельность и оригинальность.

Таким образом, познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни.

Анализируя вышесказанное можно сделать выводы: с ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше начинает тяготеть к познавательной деятельности, которая как любая деятельность, характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются: побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции). Отсюда следует, что необходимым условием развития познавательного интереса у дошкольников является деятельность, несущая познавательную функцию.

1.3 Разработка программы формирования познавательной активности старших дошкольников

Современные дети живут в эпоху информатизации и компьютеризации. В условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому, оперировать ими, мыслить самостоятельно, творчески.

На протяжении всего дошкольного детства наряду с игровой деятельностью, огромную актуальность в развитии личности ребёнка, в процессах социализации имеет познавательная деятельность – как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под руководством взрослого.

В работах многих отечественных педагогов говорится о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они сами смогли бы обнаружить всё новые и новые свойства предметов и явлений, их сходства и различия, о предоставлении им возможности приобретать новые знания самостоятельно. (Г. М. Лямина, А.П. Усова, Е. А. Панько и др.)

Старший дошкольный возраст – самоценный этап развития познавательной активности ребенка, под которым понимается не только процесс усвоения знаний, умений и навыков, а главным образом, поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или совместно со взрослым под его тактичным руководством.

Одним из эффективных методов познания закономерностей и явлений окружающего мира является метод экспериментирования. Все исследователи экспериментирования в той или иной форме выделяют основную особенность познавательной деятельности: ребёнок познаёт объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребёнком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта. Усваивается всё прочно и надолго, если ребёнок слышит, видит и делает сам.

На этом основано детское экспериментирование, теоретической базой которого являются исследования Н.Н. Поддьякова, который в качестве основного вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности детей выделяет деятельность экспериментирования. «Детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребёнка». Н.Н. Поддьяков.

«Развитие познавательной активности старших дошкольников» – дополнительная программа, разработка которой осуществлена в соответствии с федеральными государственными требованиями и предназначена для детей старшего дошкольного возраста. Программа реализуется в интеграции таких образовательных областей как «Познание», «Коммуникация», «Социализация», «Труд» в познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Цель программы: развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста посредством опытно- экспериментальной деятельности.

Направленность программы: Познавательно-речевое, доминирующая область: « Познание»

Задачи

Образовательные:

1. Учить детей видеть и выделять проблему эксперимента.

2. Учить принимать и ставить перед собой цель эксперимента.

3. Учить отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности.

4. Учить детей устанавливать причинно-следственные связи

5. Знакомить ребенка с различными свойствами веществ (твердость, мягкость, сыпучесть, вязкость, плавучесть и т. д.).

6. Знакомить с основными видами и характеристиками движения: скорость, направления.

Развивающие:

1.Развивать познавательную активность в процессе экспериментирования.

2.Формировать интерес к поисковой деятельности…

3..Развивать личностные свойства: целеустремленность, настойчивость, решительность, любознательность, активность.

4.Развивать представления об основных физических явлениях: магнитное и земное притяжение, электричество, отражение и преломление света и др.

Воспитательные:

1. Воспитывать самостоятельность в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности.

2. Воспитывать умение четко соблюдать необходимую последовательность действий.

3. Воспитывать умение организовать свое рабочее место, убирать за собой.

4. Воспитывать бережное отношение к природе.

Возраст детей: старший дошкольный возраст (6- 7 лет).

Сроки реализации: 1 год.

Режим образовательной деятельности:

Образовательная деятельность по программе проводится 1 раз в неделю в первой половине дня. Длительность – не более 25 минут.

В основу программы положены принципы:

•        Принцип психологической комфортности.

•        Принцип природосообразности – развитие в соответствии с природой ребенка, его здоровьем, психической и физической конституцией, его особенностями и склонностями, индивидуальными особенностями, восприятием.

•        Принцип дифференцированного подхода.

•        Принцип интеграции – интегративность опытно-экспериментальной деятельности с другими видами деятельности.

•        Принцип научности - Детям даются только достоверные научные знания, которые не могут быть опровергнуты.

•        Принцип доступности - Все знания должны соответствовать возрастному уровню детей-дошкольников. Обеспечить усвоение ребёнком способов познания, исследовательской деятельности.

•        Принцип развивающего эффекта содержания. - Знания должны опираться на зону ближайшего развития детей, обеспечивать усвоение ребёнком способов познания.

•        Принцип системности. Все знания должны быть связаны друг с другом, обеспечить у ребёнка знание целостной картины мира.

•        Краеведческий принцип. Чтобы обеспечить связь приобретаемых знаний с повседневной жизнью дошкольника, необходимо опираться на его ближайшее окружение – природные материалы нашей местности.

Стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире – важнейшие черты нормального детского поведения. Исследовательская поисковая активность – естественное состояние ребенка. Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически. У детей 6-7 лет продолжается интенсивное сенсорное развитие, причем процессы ощущения, восприятия, представления развиты у ребенка данного возраста значительно лучше, чем мышление. В 6-7 лет дети хорошо различают особенности звуков человеческой речи и музыкальных звуков, а также форму, величину и цвет предметов. Дальнейшее развитие и совершенствование сенсорных процессов идет по линии специально организованного обследования предметов. Дети учатся умениям быстро вычленять нужные свойства, ориентироваться в них, сравнивать и группировать предметы по общим признакам, соотносить их с сенсорными эталонами. Известный психолог Ж. Пиаже утверждал, что одним из важнейших свойств природы человека является стремление к контакту и взаимодействию с окружающим миром, стремление находиться в активном поиске новых задач. Расширению когнитивного развития ребенка в наибольшей мере способствует предоставление ему возможности исследовать окружающую среду и воздействовать на неё. При этом, говоря о традиционных способах обучения, построенных преимущественно на репродуктивных методах, Ж. Пиаже постоянно подчеркивал, что часто, обучая детей конкретным навыкам, мы лишаем их шанса сделать собственное открытие.

Ожидаемые результаты:

Образовательный результат:

- наличие познавательных интересов к объектам окружающей среды.

-уметь формулировать познавательные вопросы и знать на них ответы.

-владеть навыками познавательного экспериментирования.

Личностный результат:

- самостоятельно действовать в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности.

-уметь обращаться за помощью взрослого в ситуациях реальных затруднений.

-принимать живое, заинтересованное участие в образовательном процессе.

Уровни для наблюдения (мониторинг)

Познавательные интересы:

Высокий. Проявляет разнообразные познавательные интересы (к миру предметов и вещей, миру социальных отношений и своему внутреннему миру), при восприятии нового пытается понять суть происходящего, установить причинно-следственные связи.

Средний. Преимущественно проявляет познавательные интересы к миру физических явлений.

Низкий. Проявления познавательных интересов неустойчивые, преобладают предметно- ориентированные, утилитарные интересы (интересы обладания предметами или удовлетворения своих утилитарных нужд).

Низший. Интересы не оформлены, не дифференцированы; реагирует на новизну, но когда новизна восприятия проходит, теряет интерес к происходящему, быстро пресыщается.

Познавательные вопросы:

Высокий. Вопросы имеют преимущественно причинно-следственный характер, отражают попытки понять существенные связи и отношения в окружающем мире, внимательно выслушивает ответы, соотносит их с системой имеющихся знаний, представлений и суждений.

Средний. Вопросы имеют причинно-следственный характер, сочетаются с уточняющими вопросами; ответы выслушивает с интересом, выдвигает свои версии ответов, может настаивать на них, ориентируясь на собственный опыт или житейские представления.

Низкий. Задает вопросы, преимущественно отражающие обыденные, обиходные связи и отношения; может не проявлять интерес к ответам; настаивает на своих версиях ответов, нередко противореча очевидным фактам.

Низший. Задает вопросы редко; в вопросах отражает то, что воспринимает непосредственно, в данный момент, удовлетворяется кратким констатирующим ответом; может не соглашаться с ответом, противореча очевидным фактам.

Познавательное экспериментирование:

Высокий. Любит экспериментировать, в процессе экспериментирования проявляет яркие познавательные чувства: удивление, сомнение, радость от узнавания нового; стремится самостоятельно экспериментировать для получения нового знания, решения проблемы; способен к мысленному экспериментированию, рассуждает, выдвигает и проверяет гипотезы.

Средний. Принимает заинтересованное участие в экспериментировании, организованном взрослым; стремится экспериментировать сам, но нуждается в помощи взрослого; в речи отражает ход и результат экспериментирования, задает вопросы.

Низкий. С желанием принимает участие в экспериментах, организованных взрослым, в речи отражает эмоции, возникающие в процессе работы, иногда задает уточняющие вопросы, сам экспериментирование не организует.

Низший. Не интересуется экспериментированием, не проявляет ярких положительных эмоций, познавательных чувств в процессе работы, организованной взрослым; не инициирует экспериментирование.

Самостоятельность:

Высокий. Самостоятельно действует в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности, уверен, четко соблюдает необходимую последовательность действий, организует свое рабочее место, убирает за собой.

Средний. Самостоятельно, последовательно действует в повседневной жизни и привычной обстановке; в ситуации постановки новой задачи, или в том случае, когда процесс достижения результата недостаточно ясен и неочевиден, уровень самостоятельности снижается.

Низкий. Систематически самостоятельность не проявляет; действуя сам, может нарушать требуемую последовательность действий; при самостоятельном выполнении качество результата деятельности снижается.

Низший. Несамостоятелен, зависим от взрослого, требование взрослого действовать самостоятельно может вызвать скрытый или открытый протест, негативные переживания.

Обращение за помощью к взрослому:

Высокий. Обращается за помощью в ситуациях реальных затруднений, привлекает взрослого для содействия в решении проблем после попыток их решить самостоятельно, не пытается переложить на взрослого усилия по решению проблемы.

Средний. Обращается за помощью в ситуации реальных затруднений, но устраняется от решения проблемы, адресуя эту задачу взрослому.

Низкий. Обращается за помощью в тех ситуациях, когда сам может решить проблему.

Низший. Не привлекает взрослого к содействию, может настаивать на самостоятельности даже в ситуации непродуктивной деятельности, отказывается от сотрудничества со взрослым

Участие в образовательном процессе:

Высокий. Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе; не мыслит себя вне группы, высказывает предложения по выбору видов деятельности, решению иных важных для жизни детей группы вопросов, например подготовки к празднику; участвует в подготовке праздников в учреждении и дома; свободно ориентируется в помещениях учреждения.

Средний. С интересом относится к тому, что происходит в детской группе, задает вопросы о предполагаемых событиях (содержании предстоящего занятия, ожидаемой игре), испытывает удовлетворение от общей с другими детьми деятельности, стремится деятельно участвовать в жизни группы, высказывает свои предложения, но они могут быть нереалистичны, без учета специфики взаимодействия детей друг с другом или с воспитателем в условиях детского сада.

Низкий. Откликается на предложения взрослого в отношении участия в мероприятиях, происходящих в группе; не проявляет инициативу или проявляет редко, не проявляет явного интереса к образовательному процессу или проявляет неустойчивый интерес.

Низший. Не стремится участвовать в образовательном процессе вместе с другими детьми, предпочитает индивидуальные формы взаимодействия со взрослым, которые могут стать единственной возможностью вызвать активность ребенка в образовательном процессе.

Тематическое планирование

Содержание образовательной деятельности по программе

I Блок « Предметы вокруг нас»

1 «Воздух повсюду»

Цель: Познакомить со свойствами воздуха и способами его обнаружения. Знакомить с органами дыхания человека. Помочь детям понять, что загрязнение воздуха влияет на здоровье человека.

Оборудование: камешек, стакан с водой, полиэтиленовый пакет, резиновая груша, кусочек мела, соломинка, зеркало

2 «Живой кусочек»

Цель: Выяснить, что корнеплод может продолжительное время существовать и даже расти без дополнительных источников питания

Оборудование: полиэтиленовый пакет, емкость, корнеплоды: редька, морковь, свекла.

Наблюдение проводится в течении 10 дней

3 «Волшебница - вода»

Цель: Выяснить, что вода не имеет запаха, вкуса, цвета, формы (принимает форму емкости), может растворять некоторые вещества.

Оборудование: прозрачные ёмкости с водой, сосуды различной формы, соль, сахар, камешки, масло растительное, цветные карандаши.

4 «Может ли растение дышать?»

Цель: Понять, как происходит процесс дыхания у растения.

Оборудование: комнатное растение, трубочка для коктейля, вазелин, лупа.

Эксперимент проводится в течение недели.

5 « На свету и в темноте»

Цель: Выяснить влияние сета на развитие растений

Оборудование»: лук, коробка из прочного картона, две емкости с землей.

Результаты фиксируются через 10 дней

6.        «Песочные часы»

Цель: Определить цвет песка, структуры, влияние воды на песок. Как следствие свойства сыпучести познакомить с песочными часами

Оборудование: емкости с песком, водой , весы, песочные часы.

7.        «Из чего состоит земля?»

Цель: Познакомить со свойствами песка, глины, торфа, мела в сравнении.

8.        «Зеленые фигурки»

Цель: Выяснить влияние качества почвы на рост и развитие растений.

II  Блок «Магнитные свойства»

1 .« Волшебный магнит»

Цель: уточнить представления о предметах, взаимодействующих с магнитом, об их существенных признаках.

2.«Земля-магнит»

Цель: Познакомить детей с тем, что Земля – большой магнит, у которого есть северный и южный полюс. Рассмотреть притяжение Земли на различных предметах.

3.«Компас»

Цель: Познакомить с назначением компаса. Развивать способности понимать знако– символические обозначения карты Земли. Формировать умение ориентироваться на карте и определять на ней стороны горизонта; познакомить с современными картами, условными обозначениями на них.

III Блок «Влияние температуры на окружающий мир»

1.«Термометр и температура»

Цель: Развитие способности ребенка концентрировать внимание на измерении температуры окружающей среды и собственного тела. Познакомить с различными видами термометров.

2.« Как образуются облака?»

Цель: Рассмотреть свойство воды- переход из жидкого состояния в парообразное.

Оборудование: емкость с горячей водой, кусок оргстекла.

3.        « Почему идет снег?»

Цель: Рассмотреть свойства воды – переход из жидкого состояния в твердое, и наоборот. Влияние внешних факторов на процесс перехода.

4.        «Выращивание грибка «Хлебная плесень»

Цель: Определить влияние температуры и влажности на рост грибков.

Результаты фиксируются через неделю.

IV Блок «Воздух вокруг нас»

1.        «Дышат ли рыбы?»

Цель: подтвердить знания о том, что воздух есть в воде.

2.        «Ветер в комнате»

Цель: Определить, что ветер – это поток воздуха, что горячий воздух поднимается вверх, а холодный опускается вниз.

3.        «Вертушки»

Цель: Понять, как может использоваться сила воздуха (движение).

4.        «Почему не тонут корабли?»

Цель: Определить влияние воздуха на плавучесть предметов.

V Блок «Свет»

1.        «В погоне за светом»

Цель: Установить причину поворота растений к свету

2.        «Уличные тени»

Цель: Выяснить зависимость тени от источника света и предмета, их взаиморасположение

3.        «Какого цвета солнечный луч?»

Цель: Познакомить с механизмом образования цветов как разложением и отражением лучей цвета

4.        «Как горит свеча?»

Цель: Уточнить знания детей о материалах, из которых изготавливают свечи, их качествах. Упражнять детей в элементарном экспериментировании с парафином и на его основе подвести детей к самостоятельному выводу о физических свойствах парафина.

5.        «Почему ночь сменяет день»

Цель: Развивать у детей элементарные представления о Солнечной системе, о месте Земли в космическом пространстве; объяснить, почему происходит смена дня и ночи и как происходит вращение Земли.

6.        «Темный космос»

Цель: Определить естественный источник света и его распространение в космическом пространстве.

VI Блок «Звук»

1.        «Что я слышу?»

Цель: Познакомить с органом, воспринимающим звук – ухо, сформировать представления о характеристиках звука – громкости, тембре, длительности, развивать умение сравнивать различные звуки.

2.        «Спичечный телефон»

Цель: Познакомить с простейшим устройством для передачи звука на расстояние.

VII Блок «Электричество»

1.        «Где живет ток?»

Цель: Познакомить со способностью тел, проводить статическое электричество.

Оборудование: полоска оргстекла, эбонитовая палочка, пластмассовая палочка, воздушный шарик.

2.        «Проводники»

Цель: Формировать представление о материалах, которые проводят электрический ток (проводники) и не проводят (диэлектрики), познакомить детей с устройством некоторых электрических приборов (фен, настольная лампа), совершенствовать опыт безопасного использования электрических приборов.

VIII Блок «Механические устройства»

1.        «Равновесие»

Цель: Систематизировать знания детей о механизмах , устанавливающих равновесие. Познакомить с приборами, определяющими массу предмета.

2.        « Веселая пружинка»

Цель: Определить способностью способность пружины возвращаться в прежнее положение.

3.        «Катапульта»

Цель: Осуществить запуск предметов с помощью катапульты . Определить влияние массы предметов на расстояние полета.

Методическое обеспечение

Задача воспитателя – помочь детям в проведении исследований:

-при выборе объекта исследования;

-при поиске метода его изучения;

-при сборе и обобщении материала;

-при доведении полученного продукта до логического завершения – представление результатов, полученных в исследовании

В процессе экспериментирования у детей формируются не только интеллектуальные впечатления, но и развиваются умения работать в коллективе и самостоятельно, отстаивать собственную точку зрения, доказывать ее правоту, определять причины неудачи опытно-экспериментальной деятельности, делать элементарные выводы.

Интеграция исследовательской работы с другими видами детской деятельности: наблюдениями на прогулке, чтением, игрой позволяет создать условия для закрепления представлений о явлениях природы, свойствах материалов, веществ.

Формы работы по поисково-экспериментальной деятельности:

•        Непосредственный опыт воспитателя с ребенком.

•        Самостоятельная деятельность детей.

•        НОД.

•        КВН, развлечения.

•        Наблюдения в природе.

•        Рассматривание фотографий (по теме).

•        Беседы по теме.

•        Целевая прогулка.

•        Экскурсия.

•        Дидактическая игра.

Правила при выборе темы:

1.        Тема должна быть интересна ребёнку, должна увлекать его.

2.        Тема должна быть выполнима, решение её должно принести реальную пользу участникам исследования (ребёнок должен раскрыть лучшие стороны своего интеллекта, получить новые знания, умения, навыки). Вот почему педагог должен разрабатывать любое занятие, точно сформулировать вопросы, задачи, последовательность действий так, чтобы каждый ребёнок мог действовать осмысленно.

3.        Тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности.

4.        Тема должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена относительно быстро. Учитывая особенность детской природы, дети младшей, средней, а иногда старшей группы не способны концентрировать собственное внимание на одном объекте долговременно, поэтому следует стремиться к тому, чтобы первые исследовательские опыты не требовали длительного времени.

Структура детского экспериментирования:

-видеть и выделять проблему;

-принимать и ставить цель;

-решать проблемы;

-анализировать объект или явление;

-выделять существенные признаки и связи;

-сопоставлять различные факты;

-выдвигать гипотезы, предложения;

-отбирать средства и материалы;

-осуществлять и эксперимент;

-делать выводы;

-фиксировать этапы действий и результаты графически.

Постановка проблемной задачи

Проблемная задача должна быть понятной, следовательно, она должна вызывать интерес, определённые эмоциональные переживания и содержать новизну. Должна быть представлена в виде проблемной, осмысленной ситуации с опорой на общественный или непосредственно жизненный опыт детей. Проблемная задача должна мотивировать ребёнка на поиск ответа, однако, трудность должна быть доступной, преодолимой для ребёнка. Проблема должна быть направлена на поиск смысла происходящих изменений: означает побуждение ребёнка к эмоционально-познавательной деятельности.

Фиксация результатов опытов и наблюдений

Наблюдаемые явления фиксируют для того, чтобы они лучше запечатлелись в памяти детей и могли быть воспроизведены в нужный момент. Во время наблюдения в основном функционирует зрительная память. При фиксации же наблюдаемых явлений участвуют и другие виды памяти - двигательная, слуховая, обонятельная, тактильная. Фиксируя увиденное, необходимо анализировать явление, выделять главное, чтобы отразить его в своих дневниках. Это предполагает участие в работе не только проекционных, но и ассоциативных зон мозга, что стимулирует развитие основных мыслительных операций. Этой же цели служит обсуждение увиденного в процессе фиксации. Оно способствует развитию внешней и внутренней речи, уточнению и конкретизации наблюдаемого явления.

Классификация способов фиксации:

•        Календарь природы

•        Календарь погоды

•        Дневник наблюдений

•        Составление устного рассказа о рассматриваемом объекте (явлении)

•        Сравнение с уже известными детям объектами

•        Классификация

•        Изучение взаимообратных процессов

•        Включение в сюжетно-ролевые игры

•        Картинки, фотографии, схематические зарисовки

•        Объёмные изображение или игрушки

•        Отдельные буквы и слова

•        Натуральные объекты

•        Циферблаты

•        Записи звуков

•        Зарисовывание объекта

•        Схематическое зарисовывание

•        Использование условных знаков

•        Обведение объектов

•        Регистрация линейных размеров

•        Координатные сетки

•        Планы-схемы

•        Подсчет количества объектов

•        Рисунки-прогнозы

•        Фотографирование

•        Запись воспитателя

Модель обучения детей организации экспериментирования

Памятка для воспитателей

В ходе проведения эмпирических исследований было найдено несколько общих правил. Их соблюдение воспитателем позволяет успешно решать задачи исследовательского обучения. Самое главное - подходите к проведению этой работы творчески. Для этого:

1.        Учите детей действовать самостоятельно и независимо, избегайте прямых инструкций;

2.        Не сдерживайте инициативы детей;

3.        Не делайте за них то, что они могут сделать (или могут научиться делать) самостоятельно;

4.        Не спешите с вынесением суждений;

5.        Помогайте детям учиться управлять процессом усвоения знаний:

•        Прослеживать связь между предметами, событиями и явлениями;

•        Формировать навыки самостоятельного решения проблем исследования: анализа и синтезирования, классификации, обобщения информации.

Для реализации поставленных задач необходимо создать условия в предметно-развивающей среде группы (уголок экспериментирования, мини-лаборатория).

Основное оборудование лаборатории:

•        приборы – «помощники»: лабораторная посуда, весы, объекты живой и неживой природы, ёмкости для игр с водой разного объёма и формы;

•        природный материал: камешки, глина, песок, ракушки, птичьи перья, спил и листья деревьев, мох, семена и т.д.;

•        утилизированный материал: проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пробки;

•        разные виды бумаги;

•        красители: гуашь, акварельные краски;

•        медицинские материалы: пипетки, колбы, мерные ложки, резиновые груши, шприцы (без игл);

•        прочие материалы: зеркала, воздушные шары, масло, мука, соль, сахар, цветные и прозрачные стёкла, сито, свечи.

Дополнительное оборудование:

•        детские халаты, клеенчатые фартуки, полотенца, контейнеры для хранения сыпучих и мелких предметов.

В уголке экспериментирования необходимо иметь:

•        карточки-схемы проведения экспериментов, оформленные на плотной бумаге (на обратной стороне карточки описывается ход проведения эксперимента).

•        индивидуальные дневники экспериментов.

Материал, находящийся в уголке экспериментирования должен соответствовать среднему уровню развития ребенка. Необходимо также иметь материалы и оборудование для проведения более сложных экспериментов, рассчитанных на одаренных детей и детей с высоким уровнем развития.

При оборудовании уголка экспериментирования необходимо учитывать следующие требования:

•        безопасность для жизни и здоровья детей;

•        достаточность;

•        доступность расположения.

Материал для проведения опытов в уголке экспериментирования меняется в соответствии с планом работы.

Важно выстраивать взаимодействия с родителями воспитанников:

Одной из форм работы с родителями является анкетирование.

Анкетирование родителей на тему: «Организация поисков исследовательской деятельности дошкольников дома»

Цель: выявить степень участия родителей в экспериментальной деятельности ребенка и в поддержании его познавательного интереса.

По результатам анкетирования будет видно заинтересованы ли родители в развитии познавательного интереса детей, способствуют ли постоянному совершенствованию их познавательного – исследовательских умений и навыков. Дети очень любят задавать разные вопросы. Родители могут ответить на них , либо предложить ребенку подумать и постараться самому найти ответ, развития самостоятельности.

Привлечение к созданию познавательно – развивающей среды в группе. Родители помогают в оборудовании уголка экспериментирования, пополнении необходимыми материалами, способствуют удовлетворению познавательных интересов экспериментированием в домашних условиях.

Оформление наглядной информации в родительском уголке

- Консультация на тему: « Роль семьи в развитии познавательной активности дошкольников»

- Памятка «Чего нельзя и что нужно делать для поддержания интереса детей к познавательному экспериментированию»

В группе должна находиться работа с родителями по формированию навыков исследовательского поведения. С этой целью проводятся родительские собрания, на которых родители узнают о форме организации исследовательской работы, знакомятся с исследовательскими методами обучения, с разновидностью экспериментов.

Родительское собрание на тему: «Роль семьи в развитии интереса ребёнка к опытно-экспериментальной деятельности»

Практическая часть: Открытое занятие для родителей.

Также для родителей проводятся консультации о том, как организовать условия для исследовательской деятельности дошкольников.

Оформление папки «Мои открытия». Создаются тематические ширмы-передвижники, выставки, мини-библиотечки и др.

Совместная детско-взрослая познавательно-исследовательская деятельность.

В условиях тесного взаимодействия с семьей в группе могут быть подготовлены и проведены следующие исследования: «Дом, в котором я живу», «Портрет весны», «Осень вкусное время года», «Лето, ах лето», «Что я знаю о воздухе?» и многое другие. Хорошо, когда родители ищут ответ на поставленный вопрос вместе с детьми в различных сферах деятельности (чтении, наблюдении, экскурсиях, экспериментах).

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной активности старших дошкольников.

2.1. Формирование познавательной активности детей дошкольного возраста в дидактической игре.

С        целью формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста мы провели ряд дидактических игр, направленных на развитие познавательного интереса, мышления, внимания, зрительной памяти, воображения и речи детей, а также на формирование таких качеств личности как внимательность, наблюдательность и сосредоточенность, познавательная самостоятельность, инициативность.

Первая группа игр – это игры, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов и явлений, сравнивать, сопоставлять их. Проводятся они по типу игр-загадок («Отгадай-ка», «Магазин», «Где находится Петя?», «Радио», «Да — нет», «Похож — непохож», «Что за птица?» и др). В этой группе игр следует особенно сказать об играх, направленных на умение составлять связный, интересный, последовательный рассказ о том или ином предмете, учитывая всю совокупность его признаков, на умение сравнивать, классифицировать, обобщать и это все проявляется в логической четкости, доказательности речи, что способствует не только активизации словаря детей, но расширяет ознакомление ребенка с миром вещей, явлений, их свойствами, качествами.

Вторая группа – игры, воспитывающие умение группировать, обобщать предметы по определенным признакам. («Назови три предмета», «Нужно — не нужно», «Кому что нужно?», «А если бы...», «Охотник» и др.).

Третья группа – игры, требующие от детей умения отличать реальные явления от нереальных, замечать алогизмы, делать правильные умозаключения, понимать юмор («Кто больше заметит и объяснит небылиц?», «Придумай небылицы сам», «Придумай перевертыши», «Бывает — не бывает»).

Четвертая группа – игры, воспитывающие умение владеть собой, внимание, находчивость, сообразительность («Фанты», «Где мы были, мы не скажем», «Семья», «Наоборот»,).

Методика проведения игр предусматривает требования:

1.        Сделать игры занимательными, избежать сухости, сохранить в игре то, что ее отличало бы от занятий (бесед, рассказов) и дидактических упражнений. Занимательность должна заключаться в правилах, побуждающих ребенка думать. Кроме того, широко используются такие игровые элементы, как сговор, жеребьевка, считалочка, разыгрывание фантов, соревнование. Разыгрывание фантов, которым заканчивается большинство игр, интересно само по себе и требует от детей находчивости, умения владеть собой, перевоплощаться («Превратись в дедушку», «Стань пчелой», «Сядь на пол и встань без помощи рук» и т. п.).

2.        Создать условия для умственной и двигательной активности всех играющих детей. Правила игры не должны строиться так, чтобы играли двое, а остальные ждали своей очереди. Активны должны быть все: одни загадывают, другие отгадывают; одни называют предметы, другие их отсчитывают; одни придумывают рассказы-небылицы, другие слушают их и затем разоблачают и т. д.

Дидактические игры могут проводиться как во время занятий (как целое занятие или часть его), так и в часы игр. Если воспитатель хочет закрепить или уточнить те или иные знания, полученные на занятиях, он проводит игру на материале этих занятий.

Дидактическая игра «Переезжаем на новую квартиру»

Цель: научить детей различать предметы, сходные по назначению и похожие внешне, помочь запомнить их названия; активизировать в речи детей соответствующий словарь.

Игровой материал:

1.        Предметные  картинки  (парные):  чашка  —  стакан,  кружка  —

чашка, масленка — сахарница, чайник — кофейник, кастрюля — сковородка, платок — косынка, шапка — шляпа, платье — сарафан, свитер — безрукавка, пальто — куртка, шуба — зимнее пальто, брюки — шорты, носки — гольфы, чулки — носки, перчатки — варежки, туфли — босоножки, тапочки — сандалии, ранец — портфель, люстра — настольная лампа.

2.        Коробочки для складывания картинок.

Ход игры:

Играют 6-9 детей. Воспитатель вручает каждому ребенку 2-3 пары картинок, например: чашка – стакан, платок – косынка, ранец – портфель. Рассказывает: «Дети, мы получили новую квартиру. Надо собрать все вещи и упаковать их для переезда. Сначала я буду упаковывать посуду. Вы мне будете помогать. Подавайте мне только ту вещь, которую я назову. Будьте внимательны — многие вещи внешне похожи. Не спутайте, например, кружку с чашкой, чайник с кофейником. Собранную посуду я сложу в синюю коробку». Воспитатель называет по одному предмету из каждой пары, например кофейник. Если ребенок ошибается (предъявляет чайник), картинка остается у него. К концу игры у детей не должно остаться ни одной картинки. Проигравшим считается тот, у кого остались картинки. Затем для активизации в речи детей соответствующего словаря воспитатель предлагает одному ребенку вынимать из коробки собранные картинки и говорить, что он достал, а остальным — называть предмет, объединенный в пару с предъявляемым. Например, ведущий говорит: «Перчатки».— «Варежки»,— отвечает партнер по игре и отдает ему свою картинку.

Дидактическая игра «У кого какой предмет»

Цель: 1.Упражнять детей в сравнении двух предметов, одинаковых по названию. Учить, сравнивая предметы, начинать с существенных признаков (ведущих); развивать наблюдательность. 2.Обогащать словарь дошкольников за счет существительных — названий деталей и частей предметов; прилагательных, обозначающих цвет и форму предметов; наречий, предлогов. Добиваться использования слов, наиболее точно характеризующих предмет, его качества. И т. п.

Игровой материал: Парные картинки с изображением предметов, отличающихся друг от друга несколькими признаками и деталями: 2 пуговицы, разные по цвету, величине, форме, количеству дырочек; 2 чашки, разные по форме и цвету, с разными рисунками; 2 рыбки, разные по форме тела, длине и окраске плавников и хвоста; 2 рубашки — полосатая и клетчатая, с длинными и короткими рукавами, у одной кармашек наверху, у другой — два внизу; 2 фартука разного покроя с разной вышивкой; 2 ведра, разные по форме и цвету; другие предметы: пряжки, шарфы, туфли, лодки и др.

Ход игры на занятии

Воспитатель кладет перед детьми по 2—3 пары картинок и объясняет: «На каждой паре картинок нарисованы одинаковые по названию предметы: рубашки, рыбки, фартучки. Но предметы чем-то отличаются друг от друга. Сейчас будем про них рассказывать. Про один предмет буду рассказывать я, про другой тот, кого я вызову. Рассказывать будем по очереди. Если я назову цвет своего предмета, то и вы должны назвать только цвет; если я скажу, какой формы у меня предмет, то и вы должны определить форму предмета». Вызывает ребенка и предлагает ему вместе рассказать про рубашки и т.п. Аналогично проводится сравнение других предметов. При повторном упражнении дети могут сравнивать однородные предметы самостоятельно. В этом случае воспитатель следит за ходом игры, за правильностью сравнений.

Ход игры вне занятия

Играют четверо детей. На столе лежат 4 пары картинок изображениями вниз. Воспитатель предлагает детям взять по одной картинке из каждой пары. Затем он открывает любую из оставшихся на столе картинок и рассказывает о том, что на ней изображено. Ребенок, у которого предмет того же наименования, включается в сравнение. Потом эти 2 картинки выкладывают рядом, и играющие проверяют, правильно ли были названы признаки предметов, обо всем ли сказано.

Воспитатель. У меня желтый фартук.

Ребенок. А у меня голубой.

Воспитатель. На моем фартуке один карман.

Ребенок. А на моем - два кармана и т.д.

В дальнейшем на роль ведущего можно назначить кого-нибудь из детей.

Дидактическая игра «Садовник и цветы»

Цель: закрепить знания детей о цветах (лесных ягодах, фруктах и т.д.)

Ход игры: Пять, шесть играющих сидят на стульях, расставленных по кругу. Это цветы. У них всех есть название (можно, чтобы играющие выбрали картинку-цветок; ведущему показывать нельзя). Ведущий-садовники говорит: «Я так давно не видел чудесный белый цветок с жёлтым глазком, похожим на маленькое солнышко, не видел ромашку». Ромашка встаёт и делает шаг вперёд. Ромашка, поклонившись садовнику, говорит: «Благодарю Вас, дорогой садовник. Я счастлива, что вы захотели взглянуть именно на меня». Ромашка садится на другой стул. Игра продолжается до тех пор, пока садовник не перечислит все цветы.

Содержание этой игры можно легко изменить: «Садовник и фруктовые деревья», «Лесовик и лесные ягоды», «Дрессировщик и его звери» и т.д.

Дидактическая игра «Кто больше действий назовет»

Цель: активно использовать в речи глаголы, образовывая различные глагольные формы.

Игровой материал. Картинки: предметы одежды, самолёт, кукла, собака, солнце, дождь, снег.

Ход игры: Приходит Неумейка и приносит картинки. Задача детей подобрать слова, которые обозначают действия, относящиеся к предметам или явлениям, изображённым на картинках.

Например:

-        Что можно сказать о самолете? (летит, гудит, поднимается)

-        Что можно делать с одеждой? (стирать, гладить, зашивать)

-        Что можно сказать о дожде? (идет, капает, льет, моросит, стучит по крыше) и т.д.

Дидактическая игра «Прятки»

Цель: формирование морфологической стороны речи. Подвести детей к пониманию предлогов и наречий, имеющих пространственное значение (в, на, за, под, около, между, рядом, слева, справа)

Игровой материал: мелкие игрушки.

Ход игры: Изготовленные заранее игрушки воспитатель прячет в разных местах групповой комнаты, а затем, собрав вокруг себя детей. Сообщает им: «Меня известили, что у нас в группе поселились непрошенные гости. Следопыт, который вел за ними наблюдение, пишет, что кто-то спрятался в верхнем правом ящике письменного стола. Кто пойдет на поиски? Хорошо. Нашли? Молодцы! А кто-то спрятался в уголке игрушек, за шкафом (Поиски). Кто-то под кукольной кроватью; кто-то на столе; что стоит справа от меня».

Таким образом дети отыскивают всех непрошенных гостей, прячут их в коробочку и договариваются, что снова поиграют с их помощью в прятки.

Дидактическая игра «Почтальон принес открытку»

Цель: учить детей образовывать формы глагола в настоящем времени (рисует, танцует, бежит, скачет, лакает, поливает, мяукает, лает, гладит, барабанит и.д.)

Игровой материал: открытки с изображением людей и животных, выполняющих различные действия.

Ход игры: Игра проводится с небольшой подгруппой. В дверь кто-то стучит. Воспитатель: Ребята, нам почтальон принес открытки. Сейчас мы их рассмотрим вместе. Кто на этой открытке нарисован? Правильно, Мишка. Что он делает? Да, барабанит. Эта открытка адресована Оле. Оля, запомни свою открытку. Вот эта открытка адресована Паше. Кто здесь изображен? А что он делает? И, ты, Саша, запомни свою открытку.

Таким образом рассматриваются 4-5 штук. И те, кому они адресованы, должны правильно назвать действия персонажа и запомнить изображение.

Воспитатель: Теперь я проверю, запомнили ли вы свои открытки? Снеговики танцуют. Чья эта открытка? И т.д.

Дидактическая игра «Составление геометрических фигур»

Цель: упражнять в составлении геометрических фигур на плоскости стола, анализе и обследовании их зрительно-осязаемым способом.

Игровой материал: счетные палочки (15-20 штук), 2 толстые нитки (длина 25-30см)

Задания:

• Составить квадрат и треугольник маленького размера
• Составить маленький и большой квадраты
• Составить        прямоугольник,        верхняя        и        нижняя стороны которого будут равны 3 палочкам, а левая и правая – 2.
• Составить из ниток последовательно фигуры: круг и овал, треугольники. Прямоугольники и четырёхугольники.

Дидактическая игра «Цепочка примеров»

Цель: упражнять в умении производить арифметические действия.

Ход игры: Взрослый бросает мяч ребёнку и называет простой арифметический, например 3+2. Ребёнок ловит мяч, даёт ответ и бросает мяч обратно и т.д.

Дидактическая игра «Только одно свойство»

Цель: закрепить знание свойств геометрических фигур, развивать умение быстро выбрать нужную фигуру, охарактеризовать её.

Ход игры: У        двоих играющих по полному набору геометрических фигур. Один кладёт на стол любую фигуру. Второй играющий должен положить на стол фигуру, отличающуюся от неё только одним признаком. Так, если 1-й положил желтый большой треугольник, то второй кладёт, например, желтый большой квадрат или синий большой треугольник. Игра строится по типу домино.

Дидактическая игра «Найди и назови»

Цель: закрепить умение быстро находить геометрическую фигуру определенного размера и цвета.

Ход игры: На столе перед ребенком раскладываются в беспорядке 10-12 геометрических фигур разного цвета и размера. Ведущий просит показать различные геометрические фигуры, например: большой круг, маленький синий квадрат и т.д.

Дидактическая игра «Сложи квадрат»

 Цель: развитие цветоощущения, усвоение соотношения целого и части; формирование логического мышления и умения разбивать сложную задачу на несколько простых.

Для игры нужно приготовить 36 разноцветных квадратов размером 80×80мм. Оттенки цветов должны заметно отличаться друг от друга. Затем квадраты разрезать. Разрезав квадрат, нужно на каждой части написать его номер (на тыльной стороне).

Задания к игре:

1. Разложить кусочки квадратов по цвету.

2. По номерам.

3. Сложить из кусочков целый квадрат.

4. Придумать новые квадратики.

Дидактическая игра «Где что зреет?»

Цель: учить использовать знания о растениях, сравнивать плоды дерева с его листьями.

Ход игры: На фланелеграфе выкладываются две ветки: на одной – плоды и листья одного растения (яблоня), на другой – плоды и листья разных растений. (например, листья крыжовника, а плоды груши) Воспитатель задает вопрос: «Какие плоды созреют, а какие нет?» дети исправляют ошибки, допущенные в составлении рисунка.

Дидактическая игра «Цветочный магазин»

Цель: закреплять умение различать цвета, называть их быстро, находить нужный цветок среди других. Научить детей группировать растения по цвету, составлять красивые букеты.

Ход игры: Дети приходят в магазин, где представлен большой выбор цветов.

Вариант 1. На столе поднос с разноцветными лепестками разной формы. Дети выбирают понравившиеся лепестки, называют их цвет и находят цветок, соответствующий выбранным лепесткам и по цвету и по форме.

Вариант 2. Дети делятся на продавцов и покупателей. Покупатель должен так описать выбранный им цветок, чтобы продавец, сразу догадался, о каком цветке идёт речь.

Вариант 3. Из цветов дети самостоятельно составляют три букета: весенний, летний, осенний. Можно использовать стихи о цветах.

Дидактическая игра «Где спряталась рыбка»

Цель: развивать умение детей анализировать, закреплять названия растений, расширять словарный запас.

Игровой материал: голубая ткань или бумага (пруд), несколько видов растений, ракушка, палочка, коряга.

Ход игры: Детям показывают маленькую рыбку (игрушку), которая «захотела поиграть с ними в прятки». Воспитатель просит детей закрыть глаза и в это время прячет рыбку за растение или любой другой предмет. Дети открывают глаза.

«Как же найти рыбку?» - спрашивает воспитатель. – Сейчас я расскажу вам, куда она спряталась. Воспитатель рассказывает, на что похож тот предмет, за которым «спряталась рыбка. Дети отгадывают.

Дидактическая игра «Волшебные экранчики»

Цель: развитие у детей умений упорядочивать предметы по свойству, понимать условность обозначений, анализировать, сравнивать предметы.

Игровой материал: «Экран» с тремя «окнами прорезями», в которые вставляются ленты с условными обозначениями свойств. Ленты – полоски с изображением предметов с разной степенью выраженности свойств (например, яблоко большое, среднее и маленькое).

Ход игры: Воспитатель или кто-либо из детей вставляет изображение предмета в первом «окне». Предлагает подобрать «семейку» - построить упорядоченный ряд.

Например: большой круг, затем средний, маленький; тёмное пятно –светлое, совсем светлое и т.д.

В начале освоения игры содержание конструируется специально: выбирается свойство, подбираются картинки с ярким проявлением данного свойства. В дальнейшем можно использовать изображения с несколькими свойствами. Например, в первом «окне» красное яблоко, во втором и третьем «окнах» - разные по форме, цвету, размеру яблоки. Дети обсуждают, как построить ряд, какое свойство выбрать.

Дидактическая игра «Похожи – не похожи»

Цель: развивать у детей умение абстрагировать, обобщать, выделять предметы, сходные по одним свойствам и отличные по другим, сопоставлять, сравнивать предметы либо изображения.

Игровой материал: игровой лист (экран) с тремя «окнами-прорезями», в которые вставляются ленты с условными обозначениями свойств; ленты-полоски с обозначением свойств предметов. В первое и третье «окно» вставляются полоски с изображением предметов, во второе – полоска с обозначением свойств.

Ход игры: Вариант 1. Ребенку предлагается установить «экран» так, чтобы в первом и третьем окне разместились предметы, обладающие свойством, указанным во втором окне. На начальном этапе освоения игры свойство задаётся взрослым, затем дети самостоятельно могут устанавливать понравившийся признак. Например, первое окно – яблоко, второе окно – круг, третье окно – мяч.

Вариант 2. Один ребёнок устанавливает первое окно, второй – выбирает и устанавливает свойство, которым данный предмет обладает, третий – должен подобрать предмет, подходящий к первому и второму окну. За каждый верный выбор дети получают фишку. После первого тура дети меняются местами.

Вариант 3. Используется на заключительных этапах освоения. Играть можно с большой группой детей. Ребёнок загадывает «загадку» - выстраивает в первом и третьем окне изображения обладающие общим свойством, при этом второе окно скрыто. Остальные дети догадываются, чем изображённые предметы похожи. Ребёнок, верно назвавший общее свойство, получает право открыть второе окно или загадать новую загадку.

Дидактическая игра «Буквы вокруг меня»

Цель: закрепить знания о буквах; научить концентрировать внимание; расширить словарный запас; помочь развить наблюдательность.

Ход игры: Попросите ребенка оглядеться в комнате и назвать все предметы, которые окружают его, но только в алфавитном порядке.

Например: А – арбуз, Б – банка, В – вешалка, Г – гардины и т.д.

Дидактическая игра «Картины»

Цель: закрепление знаний о буквах, расширение словарного запаса;

развитие зрительной памяти; ознакомление с художниками и картинами.

Ход игры: Возьмите картину художника, который вам нравится. Прочтите название картины и имя автора ребенку. Попросите найти на картине все предметы на определенную букву. Допустим это картина И. Е. Репина «Не ждали». Пусть ребенок найдет все предметы на букву П (пол, портрет, пальто, передник и т.д.) Попросите его запомнить все слова на эту букву. Закройте картину и предложите ребенку вспомнить все эти предметы.

Дидактическая игра «Все из «О»

Цель: закрепление знаний о буквах; развитие воображения, образного мышления, мелкой моторики руки.

Ход игры: По сигналу ведущего дети начинают рисовать красивые буквы О (большие и маленькие). После того, как ведущий скажет «Стоп!», игроки прекращают рисовать, внимательно смотрят на свой рисунок, пытаются угадать, на что или на кого всё это похоже, дорисовывают и дают название своему произведению.

Дидактическая игра «Угадай, чей голосок»

Цель: развитие слуховой памяти, коммуникативных качеств Ход игры:

Водящий стоит в кругу с завязанными глазами. Дети движутся по кругу и поют: «Вот построили мы круг, повернёмся рядом вдруг, а как скажем: «скок, скок, скок! Угадай, чей голосок?»

Слова «Скок, скок, скок!» произносит один из играющих, назначенный ведущим. Водящий должен угадать, кто произнёс слова. Если он угадает, становится в общий круг, а в центре круга становится тот, чей голосок угадали. Если нет – продолжает водить.

Дидактическая игра «Только весёлые слова»

Цель: расширение словарного запаса, ознакомление с окружающим миром, развитие наблюдательности и сосредоточенности.

Ход игры: Играть лучше в кругу. Ведущий определяет тему. Нужно назвать по очереди, допустим, только веселые слова. Первый игрок произносит: «Клоун». Второй: «Радость». Третий: «Воздушный шарик» и т.д., пока слова не иссякнут.

Можно сменить тему и назвать только зеленые слова, только круглые слова, колючие и т.д.

Игры третьей группы в практике детских садов встречаются редко, хотя педагогическая ценность их велика. Перед началом игры «в небылицы» воспитатель выясняет, понимают ли дети это слово. Уточняет, встречали ли небылицы в сказках, в смешных рассказах. Затем предлагает детям поиграть в игру «Кто больше заметит небылиц?».

Дети слушают сказку-небылицу. Заметивший небылицу откладывает в сторону фишку (палочку, листик). Когда сказка прочитана, воспитатель предлагает перечислить замеченные небылицы тому, у кого фишек отложено меньше. Остальные слушают, затем дополняют его ответ.

Слушая сказку-небылицу, дети «разоблачают», как говорил К. И. Чуковский, в ней небылицы, объясняют нелогичность в суждениях, непоследовательность в поступках действующих лиц.

Такая игра требует большого умственного напряжения: дети должны одновременно внимательно слушать, сравнивать реальное с выдуманным, сразу же реагировать, откладывая в сторону фишку, запоминать алогизмы и затем рассказывать о них.

После того как у детей возник интерес к играм такого содержания, воспитатель может сам придумать рассказ, включив в него несколько небылиц. Это может быть рассказ о жизни детей в детском саду, эпизод из жизни воспитателя, рассказ о природе и т. д. Воспитатель побуждает к ответу в первую очередь тех детей, кто заметил меньше небылиц. Можно предложить детям самим придумать рассказ с небылицами. Один из играющих рассказывает, остальные слушают и замечают небылицы. В этих играх проявляется большая активность всех детей: и тех, кто придумывает, и тех, кто замечает и объясняет небылицы. Поэтому такие игры проходят живо, интересно, захватывают всех играющих детей.

Игры четвертой группы способствуют формированию таких черт характера ребенка, как умение владеть собой, находчивость, внимание, быстрота реакции на слово. Одной из любимых детьми является игра «Фанты».

Чем        она        интересна?        Ребенок-водящий        должен проявлять находчивость в подборе вопросов, чтобы заставить партнера ошибиться и сказать запретное слово, рассмешить его. В течение всей игры участникам необходимо помнить запретные слова, вовремя заменять их другими, не рассмеяться, если получится смешное сочетание слов. Она увлекательна, полна разных выдумок и находок самих детей. Для развития внимания использовались такие игры, как «Семья», «Испорченный телефон», «Эхо». Каждый играющий получает условное имя — название цветка, какого-либо предмета и т. д. Воспитатель включает их подом в свой рассказ. Ребенок, имя которого называет воспитатель, должен ответить на сигнал: встать или кивнуть головой. Так же вводилось правило: кто вовремя не отзовется, встает за стул и ждет, когда в рассказе снова появится его имя. Воспитатель старается побыстрее включить в рассказ невнимательного игрока, с тем, чтобы он быстро сел на место.

И в этой серии игр должны быть предусмотрены усложнения. Сначала рассказ ведется медленно, с небольшой паузой. После называния каждого условного имени. Дальше темп рассказа ускоряется, а следовательно, от детей требуется более сосредоточенное и напряженное внимание.

При проведении игр четвертой группы важно подходить к детям дифференцированно: более медлительным, застенчивым вначале предъявляются мягкие требования. И в то же время таких детей надо чаще вовлекать в игры для развития у них быстроты реакции на слово, для воспитания уверенности в своих силах.

Разнообразные, систематически проводимые с детьми словесные дидактические игры являются эффективным методом развития у детей старшего дошкольного возраста мышления, внимания, памяти, воображения, речи и, в частности, формирование и активизация словаря, а также развитие фонематического слуха. Они развивают у детей познавательные интересы, а также интерес к умственному труду.

2.2. Организация детского экспериментирования при формирования познавательной активности детей дошкольного возраста

Экспериментальная работа по формированию адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста проводилась на базе МАОУ «Бековский детский сад комбинированного вида «Планета детсва» В исследовании приняли участие 24 человека, из них 12 детей - контрольная группа, 12 детей - экспериментальная группа.

Экспериментальная работа включала три этапа:

- констатирующий  этап  эксперимента  (проводилась  первичная диагностика,        уровня        сформированности        уровня познавательной

активности детей дошкольного возраста в экспериментальных и контрольных группах);

- формирующий этап эксперимента (проводились дидактические игры, направленные на развитие познавательной активности детей дошкольного возраста. С контрольной группой на формирующем этапе эксперимента проводились только мероприятия, предусмотренные воспитательным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент);

- контрольный этап эксперимента (проводилась повторная диагностика уровня сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов).

Цель констатирующего этапа эксперимента: определение уровня сформированности познавательной активности старших дошкольников в обеих группах.

Анализ литературы по проблеме настоящего исследования выявил критерии развития познавательной активности детей исследуемой возрастной категории по следующим показателям:

- развитость любознательности;

- развитость инициативности;

- высокий интерес к процессу познания;

На основе выделенных критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня сформированности познавательной активности у дошкольника: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень: ребенок не любознателен, не проявляет инициативность и самостоятельность в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес, при затруднениях проявляют отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задает познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого, не проявляет интерес к познанию, удовлетворяется односложной информацией , например его не интересует реальность услышанной когда-то сказки , легенды и т.д.

Средний уровень: ребенок любознателен, наблюдается большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым, имеется потребность в знаниях,        но привлекает только конкретная информация , причем достаточно поверхностная.

Высокий   уровень:   ребенок   очень   любознателен,   стремится самостоятельно рассуждать, проявляет инициативность, самостоятельность, интерес и желание решать познавательные задачи. В случае затруднений ребенок не отвлекается, проявляет упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит ему удовлетворение, радость и гордость за достижения, стремление проникнуть в причинно-следственные связи явлений отчетливо проявляется исследовательский интерес к миру.

Для проведения констатирующего этапа нами были отобраны такие методики, как:

Методика "Древо желаний" В.С. Юркевич (Приложение 1)

        Рис.1. Результаты обследования детей с помощью методики «Древо желаний»  

        На этапе констатирующего эксперимента изучение познавательной активности детей дошкольного возраста показало:

Высокий уровень (стремление проникнуть в причинно-следственные связи явлений, отчетливо проявляется исследовательский интерес к миру) – 1 ребенок.

Средний уровень (потребность в знаниях имеется, но привлекает только конкретная информация, причем достаточно поверхностная) – 7 детей.

Низкий уровень (дети удовлетворяются односложной информацией, например, их интересует реальность услышанной когда-то сказки, легенды и т.д.) – 4 ребенка.

Рис.2. Результаты обследования детей с помощью методики «Древо желаний» На этапе констатирующего эксперимента Экспериментальная группа.

Изучение познавательной активности детей дошкольного возраста в экспериментальной группе показало:

Высокий уровень (стремление проникнуть в причинно-следственные связи явлений, отчетливо проявляется исследовательский интерес к миру) – 2 ребенка

Средний уровень (потребность в знаниях имеется, но привлекает только конкретная информация, причем достаточно поверхностная) – 6 детей

Низкий уровень (дети удовлетворяются односложной информацией, например их интересует реальность услышанной когда-то сказки, легенды и т.д.) – 4 ребенка.

Методика «Столкновение интересов» (Н. И. Гуткина) (Приложение 2)

Рис.3. Результаты обследования детей с помощью методики «Столкновение интересов» На этапе констатирующего эксперимента Контрольная группа.

        Изучение доминирование познавательного или игрового мотива ребенка дошкольного возраста в контрольной группе показало:

Познавательный мотив – 4 ребенка

Игровой мотив – 8 детей

Рис.4.        Результаты        обследования        детей        с        помощью        методики

«Столкновение        интересов»        На        этапе        констатирующего эксперимента

Экспериментальная группа

          Изучение доминирование познавательного или игрового мотива ребенка дошкольного возраста в экспериментальной группе показало:

Познавательный мотив – 5 детей

Игровой мотив – 7 детей

Методика «Познавательная потребность дошкольника» (В.С. Юркевич, модификация и адаптация применительно к дошкольному возрасту Э. А. Барановой) (Приложение 3)

Рис.5. Результаты обследования детей с помощью методики «Познавательная потребность дошкольника» На этапе констатирующего эксперимента Контрольная группа        

        Изучение наличия, силы и устойчивости познавательной потребности детей дошкольного возраста в контрольной группе показало:

Познавательная потребность выражена сильно – 7 детей

Познавательная потребность выражена умеренно – 4 ребенка

Познавательная потребность выражена слабо – 1 ребенок

Рис.6. Результаты обследования детей с помощью методики «Познавательная потребность дошкольника» На этапе констатирующего эксперимента Экспериментальная группа

        Изучение наличия, силы и устойчивости познавательной потребности детей дошкольного возраста в экспериментальной группе показало:

Познавательная потребность выражена сильно – 8 детей

Познавательная потребность выражена умеренно – 3 детей

Познавательная потребность выражена слабо – 1 ребенок

        В результате проведенной работы на констатирующем этапе эксперимента было установлено, что 33% детей контрольной группы и 25% детей экспериментальной группы имеют низкий уровень сформированности познавательной активности, исходя из четырех критериев, определенных в начале эксперимента. Эти дети не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляют отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

        59% детей, входящих в контрольную группу и 67% детей, составляющую экспериментальную группу показали средний уровень. Эти дети, испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают

эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.

        Детей с высоким уровнем познавательной активности в контрольной группе 8% и в экспериментальной группе 8 %. В случае затруднений эти дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

        Полученные результаты позволяют сделать вывод, что у большинства респондентов низкий и средний уровень познавательной активности, что говорит о необходимости ее развития.

        2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по

формированию познавательной активности старших дошкольников

        После завершения формирующего эксперимента было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной групп.

        Цель контрольного эксперимента: выявить результаты опытно-экспериментальной работы по формированию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактических играх, провести сравнение результатов экспериментальной группы с результатами контрольной группы.

        Методика и организация контрольного эксперимента соответствовали констатирующему этапу эксперимента.

        Полученные данные показали, что уровень показателей познавательной активности у детей экспериментальной и контрольной групп после проведения формирующего эксперимента стал различным.

        Уровень развития показателей у детей экспериментальной группы стал значительно выше, чем у детей контрольной группы, с которыми не проводилось специальных мероприятий с использованием дидактической игры.

Методика "Древо желаний" В.С. Юркевич

Рис.7. Результаты обследования детей с помощью методики «Древо желаний» На этапе контрольного эксперимента Контрольная группа

Изучение познавательной активности детей дошкольного возраста в контрольной группе показало:

Высокий уровень (стремление проникнуть в причинно-следственные связи явлений, отчетливо проявляется исследовательский интерес к миру) – 2 ребенка

Средний уровень (потребность в знаниях имеется, но привлекает только конкретная информация, причем достаточно поверхностная) – 7 детей

Низкий уровень (дети удовлетворяются односложной информацией, например их интересует реальность услышанной когда-то сказки, легенды и т.д.) – 3 ребенка

 Высокий уровень

 Средний уровень

  Низкий уровень

Рис.8. Результаты обследования детей с помощью методики «Древо желаний» На этапе контрольного эксперимента Экспериментальная группа

Изучение познавательной активности детей дошкольного возраста  в экспериментальной группе показало:

Высокий уровень (стремление проникнуть в причинно-следственные связи явлений, отчетливо проявляется исследовательский интерес к миру) – 6 детей

Средний уровень (потребность в знаниях имеется, но привлекает только конкретная информация, причем достаточно поверхностная) – 4 ребенка

Низкий уровень (дети удовлетворяются односложной информацией, например их интересует реальность услышанной когда-то сказки, легенды и т.д.) – 2 ребенка

Полученные результаты свидетельствуют о том, что отмечается положительная динамика: произошло изменение показателей – низкий уровень снизился с 33% до 17%, а высокий уровень вырос с 17% до 50%.

Методика «Столкновение интересов» (Н. И. Гуткина)

Рис.9. Сравнение результатов обследования детей с помощью методики «Столкновение интересов» На констатирующем и контрольном этапах

Полученные сравнительные диаграммы свидетельствуют о том, что отмечается положительная динамика в экспериментальной группе: произошло изменение показателей – игровой мотив снизился с 58% до 33%, а познавательный мотив вырос с 42% до 67%.

В контрольной группе особых изменений не произошло.

Методика «Познавательная потребность дошкольника» (В. С. Юркевич, модификация и адаптация применительно к дошкольному возрасту Э. А. Барановой).

Изучение наличия, силы и устойчивости познавательной потребности детей дошкольного возраста показало:

Познавательная потребность выражена сильно – 10 детей Познавательная потребность выражена умеренно – 2 детей Познавательная потребность выражена слабо – 0 детей

Полученные сравнительные диаграммы свидетельствуют о том, что отмечается положительная динамика: произошло изменение показателей – «познавательная потребность выражена слабо» снизился с 8% до 0%, а «познавательная потребность выражена сильно» вырос с 67% до 83%.

        В группе произошли следующие изменения:

        - в категории развития любознательности: низкий уровень развития познавательной активности с 33% (4 ребенка) уменьшился до 17% (2 ребенка), высокий уровень развития познавательной активности вырос с 17% (2 ребенка) до 50% (6 детей), количество детей со средним уровнем развития понизился с 50% (6 детей) до 33% (4 ребенка).

        - в категории развития инициативности произошли следующие изменения: низкий уровень уменьшился с 8% (1 ребенок) до 0, средний уровень уменьшился с 25% (3 ребенка) до 17% (2 ребенка), а высокий уровень увеличился с 67% (8 детей) до 83% (10 детей).

        - в категории развития интереса к процессу познания произошли следующие изменения: игровой мотив изменился с 58% (7 детей) до 33% (4 ребенка), а познавательный мотив вырос с 42% (5 детей) до 67% (8 детей), количество детей с низким уровнем развития осталось неизменным - 33,4% (4 ребенка).

Полученные нами данные позволяют сделать следующее выводы:

После проведения формирующего эксперимента уровень развития познавательной активности детей стал значительно отличаться. Проведенный эксперимент позволяет заключить, что познавательная активность у детей дошкольного возраста может быть реально и существенно повышена, если с дошкольниками будут целенаправленно и комплексно использоваться дидактические игры.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования познавательной активности у детей дошкольного возраста

в        дидактической игре позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Познавательная активность – это стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями,

отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации.

2. Особенности развития познавательной активности в дошкольном возрасте состоят в том, что познавательная активность ребенка дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами,

ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения.

3. Дидактическая игра как средство развития познавательной активности детей дошкольного возраста способствует:

-        развитию познавательных способностей; получению новых знаний их обобщению и закреплению; в процессе игры усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности; в процессе дидактических игр многие сложные явления расчленятся на простые и наоборот, единичные обобщаются; следовательно, осуществляется аналитическая и синтетическая деятельность; некоторые дидактические игры как-будто не вносят ничего нового в знания детей, однако они приносят большую пользу тем, что учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях;

-        обогащению чувственного опыта ребенка, развивая при этом его

умственные способности (умения сравнивать, обогащать, классифицировать предметы и явления окружающего мира, высказывать свои суждения, делать умозаключения). Дидактическая игра - незаменимое средство преодоления различных затруднений в умственной деятельности у отдельных детей;

-        развитию  речи  детей:  пополняется  и  активизируется  словарь,

формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь; ряд игр с успехом используется для развития фонематической стороны языка: так, увлекательное игровое действие побуждает детей к многократному повторению одного и того же звукосочетания, такое повторение звуков не утомляет детей, потому что они заинтересованы самой игрой, то они выполняют роль птицы, то роль движущего автомобиля, и чем больше увлечен ребенок, тем активнее он воспроизводит нужные звуки, тем полнее педагогический эффект.

Итак, важным средством развития познавательной активности детей дошкольного возраста является дидактическая игра. Для проверки этого предположения нами был проведен эксперимент, состоящий из трех этапов.

На констатирующем этапе нами были выделены критерии и показате и определен уровень сформированности познавательной активности дошкольников. В ходе констатирующего эксперимента была проведена первичная диагностика уровня сформированности познавательной активности детей дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах.

Итоги констатирующего эксперимента таковы: 33% детей контрольной группы и 33% детей экспериментальной группы имеют низкий уровень сформированности познавательной активности, исходя из четырех критериев, определенных в начале эксперимента. Эти дети не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляют отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

59% детей, входящих в контрольную группу и 50% детей, составляющую экспериментальную группу показали средний уровень. Эти дети, испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.

Детей с высоким уровнем познавательной активности в контрольной группе 8% и в экспериментальной группе 17 %. В случае затруднений эти дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что у большинства испытуемых низкий и средний уровень познавательной активности, что говорит о необходимости ее развития.

С        целью формирования познавательной активности у детей дошкольного возраста мы провели ряд дидактических игр, направленных на развитие мышления, внимания, зрительной памяти, воображения и речи детей, а также на формирование таких черт как внимательность, наблюдательность и сосредоточенность. С контрольной группой на формирующем этапе эксперимента проводились только мероприятия, предусмотренные воспитательным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент.

На контрольном этапе эксперимента была осуществлена повторная диагностика уровня сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов

Сравнение результатов уровня развития познавательной активности по всем выделенным нами критериям и показателям внутри каждой группы детей, до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента позволяет сделать следующие выводы:

В экспериментальной группе (где наряду с мероприятиями, проводимыми по плану воспитателей, проводилась работа, направленная на развитие познавательной активности) произошли следующие изменения в категории развития любознательности: низкий уровень развития познавательной активности с 33% (4 ребенка) уменьшился до 17% (2 ребенка), высокий уровень развития познавательной активности вырос с 17% (2 ребенка) до 50% (6 детей), количество детей со средним уровнем развития понизился с 50% (6 детей) до 33% (4 ребенка). В контрольной группе не произошло значимых изменений в категории любознательности.

В        категории развития инициативности в контрольной группе не произошло значимых изменений, в экспериментальной группе в этой же категории произошли следующие изменения: низкий уровень уменьшился

с        8% (1 ребенок) до 0, средний уровень уменьшился с 25% (3 ребенка) до

17% (2 ребенка), а высокий уровень увеличился с 67% (8 детей) до 83% (10 детей).

В        контрольной        группе        не        произошло        значимых изменений        в категории развития интереса к процессу познания. В экспериментальной группе в категории развития интереса к процессу познания произошли следующие изменения: игровой мотив изменился с 58% (7 детей) до 33% (4 ребенка), а познавательный мотив вырос с 42% (5 детей) до 67% (8 детей), количество детей с низким уровнем развития осталось неизменным - 33,4% (4 ребенка).

Полученные нами данные позволяют сделать следующее выводы:

После проведения формирующего эксперимента уровень развития познавательной активности детей экспериментальной и контрольной групп стал значительно отличаться. У детей экспериментальной группы уровень познавательной активности значительно вырос, в то время, как у детей контрольной группы остался без значительных изменений.

Проведенный эксперимент позволяет заключить, что познавательная активность у детей дошкольного возраста может быть реально и существенно повышена, если в процессе обучения дошкольников будут целенаправленно и комплексно использоваться дидактические игры

Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Список литературы

1. Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания. [Текст] / Б. Г. Ананьев. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 384 с.
2. Арапова-Пискарева, Н. А. Воспитание и обучение в старшей группе детского сада: программа и методические рекомендации [Текст] / Н. А. Арапова-Пискарева, Н. Е. Веракса, А. В. Антонова. - М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 57 с.
3. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в дошкольном возрасте [Текст] / Л. И. Божович. – Питер, 2009. - 398 с.
4. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды [Текст] / под ред. Д. И. Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии, 1995. – 408 с.

1. Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду: пособие для воспитателей детского сада [Текст] / А. К. Бондаренко. – М.: Просвещение,1991. – 160 с.
2. Букатов, В. М.  Педагогические таинства дидактических  игр: учебное пособие [Текст] / В. М. Букатов. – М. : Флинт, 1997. – 96 с.
3. Веракса, Н. Е. Развитие ребенка в дошкольном детстве: пособие для педагогов дошкольных         учреждений [Текст] / Н. Е. Веракса, А. Н. Веракса. - М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 523 с.
4. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка [Текст] / П. Я. Гальперин. – М.: Педагогика, 1985. – 334 с.
5. Губанова, Н. Игровая деятельность в детском саду : программа и методические рекомендации [Текст] / Губанова Н. – М. : Мозаика-Синтез, 2006. – 105 с.
6.  Каличенко, А. В. Развитие игровой деятельности дошкольников  [Текст] / А. В. Каличенко, Ю. В. Микляева. – М.: Академия, 2004. – 202 с.
7.  Коджаспирова, Г. Педагогический словарь [Текст] / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2008. – 176 с.
8.  Козлова, С. А. Дошкольная педагогика [Текст] / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. - М.: Академия, 2014. – 421 с.
9.  Маркова, Н. Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье [Текст] / Н. Г. Маркова. – М.: Педагогика, 1981. – 137 с.
10.  Методические рекомендации к Программе воспитания и обучения в детском саду [Текст] / Под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. – М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2005. – 320 с.
11.   Михайленко, Н. Я. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателей [Текст] / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. – М.: Изд-во «Гном и Д», 2000. – 96 с.
12.   Новоселова, С. Л. Игра дошкольника : метод. рекоменд. [Текст] / Л. Новоселова. – М.: Просвещение, 1989. – 284 с.
13.  Педагогика: Большая современная энциклопедия [Текст] / сост. Е. С. Рапацевич. – М.: Современное слово, 2005. – 157с.
14.  Смирнова, Е. О. Лучшие развивающие игры [Текст] / Е. О. Смирнова. – М. : Эксмо, 2010. – 240 с.
15.  Тихомирова, Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей [Текст] / Л. Ф. Тихомирова. - Ярославль, 1996. – 214 с.
16.  Фролов, А. А. Развитие познавательной активности у дошкольников [Текст] / А. А.  Фролов. – М.: Педагогика, 1984. – Т. 4. – 400 с.
17.  Эльконин, Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет) [Текст] / Д. Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 2005. – 350 с.
18.  Якиманская, И. С. Взрослые и дети в образовательном пространстве  [Текст] / И. С. Якиманская. – М.: Педагогика, 2001. – 204 с.

Статьи из сборников, журналов и газет

1. Аванесова, В. Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду.[Текст] / под ред. Н. Н. Поддъякова. - М.: Просвещение,1993-С.8- 41.

1. Богоявленская, Д. Б. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности: в кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности [Текст] / Д. Б. Богоявленская, И. А. Петухова. – М. Просвещение, 1979. – С. 155-161.
2. Гальперин, П. Я. О формировании умственных действий и понятий [Текст] / П. Я. Гальперин // Культурно-историческая психология. – 2010. - № 3. – С. 11-114.
3. Гризик, Т. Методологические основы познавательного развития детей [Текст] / Т. Гризик // Дошкольное воспитание.- 1998.- № 10. – С.22-24.
4. Денисенкова, Н. С. Особенности познавательной активности детей среднего дошкольного возраста в нормативной ситуации. Ребенок в нормативном пространстве культуры. Региональная научно – практическая конференция, посвященная 70-летию памяти Л. С. Выготского [Текст] / Н. С. Денисенкова, Е. Е. Клопотова. - Москва – Бийск, 2004. - С. 80 – 89.
5. Землянухина Т. М. Особенности формирования любознательности [Текст] / Т. М. Землянухина // Дошкольное воспитание. – 1986. - № 11. - С. 11-16.
6. Кригер, Е. Э. Педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Е. Э. Кригер. – Барнаул, 2000. - С.32- 35.
7. Леонтьев, А. Н. Психологические основы дошкольной игры [Текст] / А. Н. Леонтьев // Психологическая наука и образование. – 1996. - № 3. – С.  19-31.
8. Леонтьев, А. Н. Психологическое развитие ребенка в дошкольном возрасте [Текст] / под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. – М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1995. – С.13-25.
9. Лисина, М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками [Текст] / М. И. Лисина // Вопросы психологии, 1982. - № 4 .- С.18 -35.
10. Марусинец, М. Изучение познавательной активности [Текст] / М. Марусинец // Дошкольное воспитание. – 1999. – №11. – С.12-15.
11. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания [Текст] / Под ред. Венгер Л. А. – М.: Просвещение, 1986. – С.68-73.
12. 33.Щербакова Е. К. вопросу о развитии познавательной активности [Текст] / Е. Щербакова, В. Голицын // Дошкольное воспитание, 1991.

Приложение 1

Методика "Древо желаний" В.С. Юркевич

Цель: изучение познавательной активности детей (используются картинки и словесные ситуации)

Наглядный материал:

1.        Изображение волшебника.

2.        Изображение мудреца.

3.        Изображение ковра-самолета.

4.        Изображение необычной машины.

5.        Изображение: солнечный день, мальчик, просыпающийся в постели, рядом улыбающаяся мама.

6.        Изображение большой, огромной, толстой книги.

Ребенку предлагается 6 ситуаций.

Инструкция. Ты любишь играть в фантастические игры? Давай представим, что есть страна Вообразилия. И жители этой страны что не придумают – все у них сбывается. Давай с тобой тоже вообразим.

1.        Представь, что здесь появляется настоящий волшебник. Он подлетает к тебе и говорит: «Я исполню пять твоих сокровенных желаний.

Что бы ты хотел?»

2.        А теперь мы с тобой увидели необычного старца – кто это? Это мудрец, он может ответить на любые твои вопросы. Он знает все. О чем бы ты его спросил.

Время проведения 6 минут, ребенок должен дать не менее пяти ответов.

3.        А знаешь на чем ездят в стране Вообразили – на ковре-самолете,

он тебя может унести хоть куда (город, страна, под воду, в космос, в дерево). Куда бы ты хотел слетать?

Время проведения 6 минут, ребенок должен дать не менее пяти ответов

4. Чудо-машина. Она умеет все на свете: шить, белье стирать, готовить и даже играть в игрушки, ей нужно только сказать: «Машина, я хочу, чтобы ты сделала…»

Время проведения 5 минут.

5.        Книга. А это главная книга страны Вообразили. В ней есть любые истории обо всем на свете. О чем бы ты хотел узнать из этой книги.

Время проведения 5 минут.

6.        А это совсем замечательная ситуация. Представь, что в этой стране ты очутился с мамой. Ты просыпаешься, а она говорит: «Ты здесь всего на один день, и ты можешь делать все, что хочешь. Что бы ты делал?»

Время проведения 4 минуты.

Из ответов выбираются ответы познавательного характера.

Высокий уровень познавательной потребности – 9 ответов и выше.

Средний уровень познавательной потребности – от 3 до 8 ответов.

Низкий уровень познавательной потребности – 2 и меньше ответов.

Качественный анализ:

- Высокий уровень – стремление проникнуть в причинно-следственные связи явлений, отчетливо проявляется исследовательский интерес к миру.

- Средний уровень – потребность в знаниях имеется, но привлекает только конкретная информация, причем достаточно поверхностная.

- Низкий уровень – дети удовлетворяются односложной информацией, например, их интересует реальность услышанной когда-то сказки, легенды и т.д.

Все эти суждения носят познавательный характер, но различаются разным уровнем сложности.

Ответы  «потребительского» содержания – иметь игрушки, проводить досуг без познавательных целей. Креативные ситуации – 2, 3, 4, 5.

Приложение 2

Методика «Столкновение интересов» (Н. И. Гуткина)

Цель: Определить доминирование познавательного или игрового мотива ребенка.

Ход исследования: Ребенка приглашают в комнату, где на столике выставлены игрушки, и предлагают в течение одной минуты рассмотреть их. Затем подзывают его к себе, и предлагается прослушать сказку. На самом интересном месте сказку прерывают и спрашивают ребенка, чего ему в данный момент больше всего хочется.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно пред-почитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.

Если ребенок выбирает игрушки, а потом, немного поиграв, подходит к экспериментатору и просит дочитать сказку, то взрослый отказывается, сославшись на то, что выбор уже сделан.

Если ребенок, выбрав игрушки, не начинает играть с ними, а берет одну игрушку и возвращается к экспериментатору с просьбой дочитать сказку, то взрослый предлагает ребенку положить игрушку на место и тогда прийти дослушать сказку. В случае отказа ребенка расстаться с игрушкой взрослый не дочитывает сказку и говорит ему, что-либо сказка, либо игрушка.

Интерпретация: В протоколе регистрируется выбор испытуемого, его высказывания и поступки, на основании чего делается вывод о доминировании познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка. Выбор сказки говорит о доминировании познавательного мотива. Выбор игрушек говорит о доминировании игрового мотива. Желание и поиграть, и дослушать сказку рассматривается с точки зрения первого выбора, то есть как доминирование игровой мотивации, которая, не вызывает игровую деятельность из-за скудного и неинтересного набора игрушек.

Сказка «Почему зайцы зимой белые шубы носят»

Повстречались как-то в лесу Мороз и заяц. Мороз расхвастался:

- Я самый сильный в лесу. Любого одолею, заморожу, в сосульку превращу.

- Не хвастай, Мороз Васильевич, не, одолеешь? - говорит заяц.

- Нет, одолею!

- Нет, не одолеешь! - стоит на своем заяц.

Спорили они, спорили и надумал Мороз заморозить зайца. И говорит:

- Давай, заяц, об заклад биться, что я тебя одолею.

-Давай, согласился заяц.

Принялся тут Мороз зайца морозить. Стужу-холод напустил, ледяным ветром закружил. А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся. На бегу-то не холодно. А то катается по снегу да поет: Князю тепло,

Князю жарко!

Греет, горит –

Солнышко ярко!

Уставать стал Мороз, думает: "До чего ж крепкий заяц!" А сам еще сильнее лютует, такого холода напустил, что кора на деревьям лопается, пни трещат. А зайцу все нипочем - то на гору бегом, то с-горы кувырком, то чертогоном по лугу носится.

Совсем из сил Мороз выбился, а         заяц и не думает замерзать.

Отступился Мороз от зайца:

- Разве тебя, косой, заморозишь - ловок да прыток ты больно!

Подарил Мороз зайцу белую шубку. С той поры все зайцы зимой ходят в белых шубках.

Приложение 3

Методика «Познавательная потребность дошкольника» (В. С. Юркевич, модификация и адаптация применительно к дошкольному возрасту Э. А. Барановой)

Цель: Выявление наличия, силы и устойчивости познавательной потребности.

Материал: Стандартизированная анкета, включающая 7 вопросов, адресованных взрослым, имеющим отношение к воспитанию ребенка (родителям, воспитателям).

Анкеты раздаются родителям и воспитателям, которые непосредственно занимаются воспитанием детей.

Ход проведения: Испытуемым дается анкетный лист с вопросами и предлагается на заданные вопросы, выбрав один из вариантов ответов.

Обработка данных: Интенсивность познавательной потребности определяется полученной суммой баллов:

28-35 б. - познавательная потребность выражена сильно;

17 - 27 б. - познавательная потребность выражена умеренно;

Менее 17 б. - познавательная потребность выражена слабо.