Научная статья "Формирование коммуникативных навыков у детей с аутическими чертами поведения"
статья

В последнее время стало больше уделяться внимания проблеме изучения и коррекции различных психических расстройств у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Значительную часть детей с ОВЗ составляют дети с аутистическими чертами поведения, для которых характерны боязнь всего нового, негативизм, агрессия, отказ от визуального контакта. Одним из основных признаков аутичного ребенка является нарушение речевого развития. Речевые расстройства различны по степени тяжести и по своим проявлениям. Общими специфическими чертами речевых нарушений в целом являются:

∙        полное отсутствие навыков речи или медленное их развитие. Некоторые дети в самостоятельном общении употребляют отдельные звуки и их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов;

∙        позднее появление в речи местоимения «я» и других личных местоимений в первом лице. Ребенок  говорит о себе во втором или в третьем лице (ты, он);

∙        стереотипность речи. В речи наблюдаются эхолалии, частыми являются разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи.

Нарушения речи у умственно отсталых детей с аутистическими чертами поведения составляют комплекс взаимообусловленных и взаимодействующих проявлений, преодоление которых может осуществляться в процессе систематического воздействия, направленного на коррекцию всех компонентов дефектной речи. Коррекционно-логопедическая работа, связанная с формированием коммуникативной мотивации, осуществляется поэтапно.

Первый этап – установление первичного контакта. Адаптационный период работы с ребенком чаще всего растягивается на несколько месяцев, поэтому к формированию взаимодействия ученика с педагогом можно приступать уже на 2-3-м занятии, после установления формального контакта с ребенком. Формально установленный контакт предполагает, что ребенок почувствовал «неопасность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. За это время определяются средства, способные привлечь внимание ребенка: вестибулярные – раскачивание на качелях, тактильные – щекотка, сенсорные – трещотки, пищевые. Выбираются те из них, которые в дальнейшем будут использоваться для поощрения на занятиях.

Второй этап – выработка первичных учебных навыков. В случае, когда у ребенка имеется выраженная отрицательная реакция на занятия за столом, лучше сначала раскладывать приготовленный для занятия материал (мозаика, бусы, пазлы, картинки и т.п.) там, где он чувствует себя комфортнее, например, на полу. Картинку или игрушку, на которую ребенок обратил внимание, нужно переложить на стол и как бы забыть о ней. Вероятнее всего, ребенок будет невзначай подходить к столу, и брать в руки уже знакомые предметы. Постепенно страх исчезнет, и можно будет проводить занятия за столом. Часто на занятии необходимо ребенку присутствие мамы. По мере укрепления эмоционального контакта ученика с педагогом роль мамы на занятии начинает уменьшаться и сводится на нет. Это означает, что ребенок чувствует себя комфортно и уверенно с педагогом.

Правильно организованное рабочее место вырабатывает у ребенка необходимые учебные стереотипы. Подготовленный к работе материал кладется в коробки слева от ребенка, выполненное задание – справа. Убирать дидактический материал и перекладывать его на правую сторону стола ученик должен самостоятельно или с незначительной помощью. На первых порах ребенку предлагается только наблюдать за тем, как педагог выполняет задание. От ученика лишь требуется по окончании каждого элемента работы разложить дидактический материал по коробкам. После того, как ребенок выполнил это действие, следует поощрить его ранее определенным способом. Так ребенок удерживается в рамках структурированной деятельности и отходит от стола с положительным чувством завершенности работы.

На данном этапе идет работа над опорными коммуникативными навыками. При формировании взгляда «глаза в глаза», сначала вырабатывается фиксация взора на картинке, которую педагог держит на уровне своих губ. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу. Постепенно время фиксации взора на картинке будет возрастать, и заменяться взглядом в глаза. На этом этапе используется минимальное количество речевых инструкций: «возьми», «положи». Четкость их выполнения важна для дальнейшего обучения.

Третий этап – работа над указательным жестом и жестами «да», «нет». Спонтанное применение жестов «да», «нет» и указательного жеста аутичными детьми может возникнуть к 7-8 годам, а может и совсем не проявиться, что чрезвычайно затрудняет общение с этими детьми. Специальный тренинг позволяет сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение ребенка с близкими людьми. На занятиях педагог регулярно задает ребенку вопросы: «Ты разложил картинки?» «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой. Если ребенок не делает этого самостоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук педагога, вводим жест «нет». Сначала используем те же вопросы, но задаем их, пока задание не завершено. Затем жесты «да», «нет» употребляются в качестве ответов на различные вопросы. Одновременно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «возьми», «положи» добавляем еще одну: «покажи». Педагог фиксирует кисть ребенка в положении жеста и учит четко устанавливать палец на нужном предмете или картинке.

Несмотря на некоторую механистичность в использовании жестов, нужно поощрять их применение ребенком, так как этот минимальный набор невербальной коммуникации позволяет определять желания ребенка, тем самым устраняя многие конфликтные ситуации.

Четвертый этап – обучение чтению. Обучение чтению целесообразно вести по трем направлениям:

∙        аналитико-синтетическое (побуквенное) чтение;

∙        послоговое чтение;

∙        глобальное чтение.

Занятие строится по принципу чередования всех трех направлений, так как каждый из этих типов чтения задействует различные языковые механизмы ребенка. Используя приемы аналитико-синтетического чтения, мы даем ребенку возможность сосредоточиться именно на звуковой стороне речи, что создает базу для включения звукоподражательного механизма. Послоговое чтение помогает работать над слитностью и протяжностью произношения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память аутичного ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом. Однако если обучать ребенка только приемам глобального чтения, довольно скоро наступает момент, когда механическая память перестает удерживать накапливающийся объем слов.

Глобальное чтение.

Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память. Суть глобального чтения заключается в том, что ребенок может научиться узнавать написанные слова целиком, не вычленяя отдельных букв. Для этого на картонных карточках печатными буквами пишутся слова. Лучше использовать картон белого цвета, а шрифт черный. Высота букв – от 2 до 5 сантиметров. При обучении глобальному чтению необходимо соблюдать постепенность и последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребенка, должны обозначать известные ему предметы, действия, явления. Вводить данный тип чтения можно не раньше, чем ученик сможет соотносить предмет и его изображение, подбирать парные предметы или картинки.

Виды упражнений:

1. Чтение автоматизированных энграмм (имя ребенка, имена его близких, клички домашних животных). Удобно использовать семейный фотоальбом как дидактический материал, снабдив его соответствующими печатными надписями. На отдельных карточках надписи дублируются. Ребенок учится подбирать одинаковые слова, затем подписи к фотографиям или рисункам в альбоме. От ученика требуется по памяти «узнать» необходимую надпись на карточке и положить ее к рисунку. Закрытое слово открывается и сличается с выбранной подписью.

2. Чтение слов. Подбираются картинки по всем основным лексическим темам (игрушки, посуда, мебель, транспорт, домашние и дикие животные, птицы, насекомые, овощи, фрукты, одежда, продукты, цветы). Картинки снабжаются подписями. Хорошо начать с темы «Игрушки». Сначала берем две таблички с различными по написанию словами, например «кукла» и «мяч». Нельзя брать слова, похожие по написанию, например «мишка», «машина».

Таблички к игрушкам или к картинкам мы начинаем подкладывать сами, говоря, что на них написано. Затем предлагаем ребенку положить табличку к нужной картинке или игрушке самостоятельно. После запоминания двух табличек начинаем постепенно добавлять следующие. Порядок введения новых лексических тем произволен, так как  мы ориентируемся на интерес ребенка.

3. Понимание письменных инструкций. Составляются предложения, в которых используются разные существительные и один и тот же глагол.

Тематика  предложений:

∙        схема тела («Покажи нос», «Покажи глаза», «Покажи руки» и т.д.). Здесь удобно работать перед зеркалом;

∙        план комнаты («Подойди к двери», «Подойди к окну», «Подойди к шкафу» и т.д.). Предъявляя карточки, обращаем внимание ребенка на различное написание вторых слов в предложениях.

4. Чтение предложений. Составляются предложения к серии сюжетных картинок, на которых одно действующее лицо выполняет разные действия. (Кошка сидит. Кошка спит. Кошка бежит.).

Можно использовать таблички при изучении цветов, при определении величины, количества.

Глобальное чтение позволяет выяснить, насколько неговорящий ребенок понимает обращенную речь, позволяет ему преодолеть негативное отношение к занятиям, дает уверенность в себе.

Послоговое чтение.

Для того, чтобы составить достаточное количество слоговых таблиц, нужно знать основные типы слогов: открытые (согласный + гласный – па, мо); закрытые (гласный + согласный – ап, ом).

В таблице может быть взята одна согласная буква в сочетании с различными гласными (па, по, пу, …), или одна гласная с разными согласными (ам, ап, ак, ...).

Виды упражнений: