«Можно ли воспитать ребенка самостоятельным?»
консультация

Консультация

«Можно ли воспитать ребенка самостоятельным?»

Самостоятельность — важнейшее качество личности. Успешность ее формирования на самых ранних этапах развития во многом определяет направленность личности. В науке до сих пор идут споры о том, в каком возрасте и в каком виде самостоятельность обнаруживает себя и какое поведение ребенка можно считать самостоятельным. Некоторые ученые полагают, что истинная самостоятельность свойственна только взрослому человеку, зрелой личности. Другие рассматривают самостоятельность как развитое свойство личности, проявляющееся уже у подростков; третьи выявляют ярко выраженную самостоятельность уже у шестилеток. Однако и это не предел. Тому подтверждение — данные психологической литературы, сообщающие о тенденции к самостоятельности уже трехлетних детей (в период кризиса). Не исключено, что и в более раннем возрасте у детей можно обнаружить зачатки этого свойства. Самостоятельность— важнейшая характеристика личности; самостоятельность не может возникнуть в отрыве от других личностных свойств (произвольности, воли, целеустремленности), без самостоятельности личность не становится полноценной.

Долгое время основным критерием самостоятельности считали отсутствие у ребенка ориентации на помощь и поддержку взрослого. Высказывания «Я сам», и автономность в действиях рассматривались как наиболее достоверные признаки сложившейся или складывающейся самостоятельности. Однако абсолютно надежными признаками самостоятельности эти данные не являются. Так, тяга к самообслуживанию, к самостоятельности в некоторых действиях, ярко обнаруживающаяся у детей в три года, к пяти-шести годам может абсолютно бесследно исчезнуть, не оставив в личности необходимого отпечатка, не став насущной потребностью. Дело в том, что многие элементарные проявления самостоятельности в середине раннего возраста — это признак псевдосамостоятельности.

Как же определить истинный смысл первичных стремлений ребенка к самостоятельным действиям? Как избежать ошибки? Внимательно понаблюдайте за ребенком. Если его стремление не имеет формы общей и стойкой тенденции, не охватывает большей части его действий, а ограничено и сводится лишь к одиночным самостоятельно исполняемым действиям, скорее всего перед вами мнимая самостоятельность, которая, на поверку, оказывается лишь умением совершать хорошо заученные и закрепленные действия. Например, малыш хочет лишь самостоятельно застегивать пуговицы на одежде. О том, чтобы одеть себя, и слышать не хочет. Или: пытается самостоятельно вырезать флажки, потому что знаком с этим действием и успешно выполняет его. Но самостоятельно вырезать круг он даже не возьмется. Мнимая самостоятельность вызывается и другими причинами. Например, малыш отказывается от помощи, а взрослый воспринимает его действия порой как выражение самостоятельности. На самом же деле налицо нарушение взаимопонимания между старшим и младшим, когда последний стесняется или за что-то обижен на воспитателя (за недавнее резкое замечание, наказание, критику в свой адрес). Или: ребенок никогда ранее не заправлял сам свою постель, а на этот раз категорически отвергает помощь няни. Не рассматривайте сразу его стремление как проявление самостоятельности. Здесь может быть и другая причина, чувство стыда за собственную неопрятность. Вот и хочет ребенок скрыть этот факт. Трудно назвать самостоятельными действия, отличающиеся бессмысленностью, однообразием манипулирования предметов. В этом случае речь должна идти скорее всего об определенных формах задержки в развитии.

Да, отрывочные и импульсивные побуждения детей действовать самостоятельно следует воспринимать с осторожностью и известной долей скепсиса. В этом возрасте (речь идет, напоминаем, о начале третьего года жизни) эти проявления могут быть и признаком нарождающейся самостоятельности и вовсе не иметь к ней отношения. Высказывание «Я сам» может отражать лишь любопытство, лишь желание получить интересующий предмет.

Как же отличить истинную самостоятельность от мнимой?

Истинная самостоятельность в раннем возрасте может иметь непривычную на первый взгляд характеристику. Один из первых и главных ее признаков — безудержная инициативность в намерениях (т. е. возникновение способности самостоятельно планировать свои действия). Эта черта возникает первой в процессе становления детской самостоятельности и носит характер устойчивой тенденции, постепенно распространяющейся на все большее число предметных действий малыша. Она порой сопровождается настойчивым требованием («Я сам»), порой выглядит в поведении как планирование своих действий вслух («Построю домик с крышей и гараж», «Сделаю кораблик и покатаю мишку по морю»). У многих детей подобные намерения возникают как желание исполнить действие, имеющее общечеловеческий, культурный смысл и вовсе не связываются с игровыми. Так, желания, скажем, подмести пол или причесать маму, или прибить крючок к двери (т. е. то, что мы относим к фактическому, а не мнимому проявлению самостоятельности) отличаются от ранее свойственных намерений тем, что побуждаются представлением о некоторых результатах в предпринимаемых действиях, которые еще не получены реально, но уже довольно отчетливо представляются, мыслятся. Если раньше ребенок приступал к действию? только тогда, когда в поле его зрения попадал какой-то предмет и побуждал его к свершению действия, то теперь именно замысел и план действия побуждают его искать и находить нужные предметы для задуманного им действий и использовать их в определенной последовательности и строго определенным способом.

Инициатива и планирование — вот первые элементы в формировании самостоятельности, отражающиеся в поведении целенаправленностью, ориентированной на конечный результат действия.

Успех этого этапа во многом зависит от взрослого. Ведь инициатива ребенка намного опережает его возможности самостоятельно ее реализовать. Само собой разумеется, что не сможет ребенок самостоятельно вбить гвоздь в стену. Во-первых, он не владеет инструментом, во-вторых, его действия не имеют необходимого навыка и не скоординированы в достаточной для решения этой задачи степени, в-третьих, они просто опасны. Результат скорее всего окажется плачевным, если ребенка оставить без помощи. Следовательно, задача взрослого на этом этапе— максимальное уважение и поддержка намерений ребенка и обязательная практическая помощь.

Если корректная поддержка осуществляется без акцента на беспомощность, без унижения достоинства, если она незаметна и своевременна, то в структуре личности ребенка закрепляется первый элемент истинной самостоятельности — потребность в целесообразных, нормативных действиях, имеющих на выходе практический результат, обладающий общественной значимостью, культурным смыслом. Одновременно правильное поведение взрослого постепенно формирует следующий этап в становлении самостоятельности — действия настойчивые, целеустремленные, подчиненные достижению цели.

В поведении этот второй типичный признак истинной самостоятельности выглядит как увлеченность одним делом в течение длительного времени, как настойчивое желание получить не любой, а задуманный результат. Ребенок становится усидчивым и настойчивым, неуспешные действия не разрушают его намерений, не приводят к отказу от задуманного, а заставляют ego усилить внимание и сосредоточиться на своих действиях. На этом этапе взрослый также внимательно присматривается к ребенку, к его предметным действиям, обретающим новое, самостоятельное свойство — самостоятельность, действование без опоры или с частичной опорой на помощь старшего.

Разумеется, имеется в виду усидчивость и настойчивость, побуждаемую осмысленным стремлением к цели, отчетливо себе представляемую. Только такое поведение есть признак второго компонента в складывающейся самостоятельности. (Не всякая усидчивость и настойчивость в этом возрасте есть показатель формирующейся самостоятельности. Довольно часто длительное действование с предметом может быть однообразным, монотонным, не преследующим никакой конкретной цели, представлять собой непрерывное повторение, чередование одиночных действий, логически не связанных, не подчиненных замыслу. В данном случае мы имеем дело с псевдосамостоятельностью).

Этот этап в развитии детской самостоятельности длится около полугода (от двух с половиной до трех лет). За это время ребенок становится более самостоятельным не только в замыслах, но и в конкретном их исполнении, более независимым от взрослого в исполнении своих планов. Кроме того, в этом возрасте ребенок уже остро переживает самостоятельность своих действий как особое условие их исполнения и очень двойственно относится к помощи взрослого. Даже если эта помощь крайне необходима ему, он может отвергнуть ее весьма категорично. И вот что примечательно: на этот раз отказ — не следствие нарушения взаимоотношений взрослого и ребенка; отказ обусловливается новыми переживаниями, отражающими ценность и значимость самостоятельного исполнения действий в целом.

Задача взрослого на этом этапе развития детской самостоятельности — корректная поддержка. Ведь смысл этого периода — формирование целеустремленности в деятельности. Ребенок оказывается способным к поиску и открытию разнообразных способов исполнения практических задач, иногда и довольно сложных. Он учится мысленно и на практике перебирать решение конкретных практических заданий, исходящих от взрослого; умеет отказываться от тех действий, которые не достигают цели, и заменять их на другие. И хотя малыш ограничивает помощь взрослого, все равно она ему крайне необходима. Корректная поддержка не тормозит, а, напротив, способствует развитию самостоятельности. Следует только придерживаться правила — помощь должна быть минимальной, щадящей самолюбие, желательно малозаметной, сохраняющей впечатление ее незначительности по сравнению с собственными усилиями.

Этап целеустремленности, ориентирующий ребенка на поиск средств, достигающих цели в исполнении своих замыслов, способствует развитию произвольности, волевого поведения. Это важнейшие свойства личности, возникающие в раннем детстве. Усидчивость и стремление добиться задуманного — второй типичный признак складывающейся истинной самостоятельности.

Третий признак в развитии самостоятельности — способность к самоконтролю и самостоятельной оценке результата своей деятельности и себя как деятеля. Значимость этого этапа — он возникает за пределами трехлетнего возраста — трудно переоценить. Его суть: ребенок вырабатывает в себе способность сличить полученный результат с исходным намерением, способность оценить результат (после сличения) в соответствии с исходным планом. Самоконтроль и самооценка не только завершают формирование самостоятельности как целостного личностного образования, но и меняют в корне самосознание ребенка, его знание о себе и отношение к себе. Если до конца третьего года жизни ребенок всегда, в целом, относился к себе положительно, независимо от того, что и как он делал, то теперь его отношение к себе более сложное. Положительно отнестись к себе он может только тогда, когда положительно оценивают его многочисленные конкретные действия. В противном случае он начинает переживать свою неумелость и несостоятельность. Успешность же в конкретных делах вызывает другую гамму переживаний — ребенок непосредственно соотносит их со своим «я» и на этом основании испытывает чувство гордости.

Смысл воспитательных воздействий взрослого на этом этапе — дать возможность ребенку испытать чувство удовлетворения от самостоятельно задуманного и осуществленного дела. Вот почему педагог очень внимательно присматривается к действиям своих воспитанников, не пропускает успешных предметных действий и выделяет их как безусловно значимые, приятные и интересные для окружающих. Именно таким образом детям прививают вкус к самостоятельно осуществляемым предметным действиям. Не понуканием и понуждением, не упреками и обидными сравнениями, а уважительным, радостным переживанием успеха в самостоятельно реализованной предметной деятельности. Такая проекция отношения взрослого к самостоятельности представляется ребенку вначале как его характеристика в глазах окружающих. Затем ее присваивает уже сам ребенок. Теперь это уже черта, поднимающая его в своих собственных глазах. Момент осознания значимости своей самостоятельной деятельности для окружающих и для себя самого, собственно, и делает ребенка истинно самостоятельным, ориентированным на самостоятельное исполнение всех или большинства действий.

Развитием самостоятельности в сфере предметно-практической деятельности завершается ранний возраст. Становление самостоятельности и предметной деятельности — своевременное и полноценное — обеспечивает успешное психическое развитие дошкольника. Деятельность, которая типична для дошкольного возраста, т. е. игра, рисование, конструирование и т. д., не возникнет и не сформируется в полном объеме если ребенок не имеет опыта самостоятельного действования в полном объеме — от замысла через исполнение к оценке своего труда и самого себя. Этот опыт складывается преимущественно от двух до трех с половиной лет.        

В период дошкольного детства самостоятельность продолжает развиваться но уже на другой основе. Задав взрослому вопросы о явлениях природы и жизни людей, ребенок познает мир в его многообразии. В этом «теоретическом сотрудничестве» малыш вновь оказывается зависимым от окружающих, от их знаний. Постепенное овладение логикой взаимосвязи явлений приводит его к построению элементарного практического мировоззрения, формирует доступные самостоятельные рассуждения, умозаключения, обобщения фактов. Иными словами, обусловливает готовность к школьному обучению.

Таким образом, самостоятельность, развитая в одной сфере, не обеспечивает автоматически самостоятельности в других, однако создает благоприятные условия для расширения на все большие области жизни ребенка. Поэтому роль взрослого в процессе развития детской самостоятельности, так как его участие в предметных действиях детей вплоть до появления у них самооценки в предметной деятельности должно быть существенным.

Ошибки взрослых в воспитании детской самостоятельности способны приводить к разного рода деформациям не только в структуре самостоятельности, но и к личностным искажениям. Наиболее типичные формы несамостоятельности детей раннего возраста, возникающие в ответ на ошибочные воздействия взрослых, — инфантилизм и синдром беспомощности.

Инфантилизм возникает в ответ на активное подавление взрослым первичных инициативных намерений ребенка. Подобное поведение вызывается тем, что эта детская инициатива довольно часто бывает обременительной. Ребенок, скажем, требует дать ему утюг, чтобы гладить, как мама. Крича и плача, выражает недовольство, когда его намерения пресекают. Ошибочность поведения взрослого, конечно, не в пресечении подобного замысла, а в том, что он делает это в резкой форме, без разумных объяснений, не переключая детскую активность в менее обременительное русло. Он не корректирует замысел ребенка; в конечном итоге такая тактика подводит к отмиранию инициативности как первого звена в формировании самостоятельности, т. е. свертывает процесс ее развития в целом.

Синдром беспомощности проявляется в еще более глубокой задержке развития в целом и самостоятельности в частности. При этой форме несамостоятельности у ребенка не возникают инициативные намерения даже в начале третьего года жизни. Правда, дети порой ошибочно оставляют впечатление как раз очень самостоятельных, так как молча и долго могут заниматься своим делом, не докучать взрослым. Однако если присмотреться к их действиям, то легко обнаруживается поразительная скудость и однообразие этих самостоятельных действий. Малыш часами может пересыпать содержимое одной коробочки в другую, независимо от предназначения предмета трясет его, лижет, постукивает об пол.

Причина этой формы несамостоятельности не избыток опеки и вмешательства в дела ребенка, как это имеет место при инфантилизме, а как раз противоположная крайность — полное отсутствие или минимум внимания и участия к его делам и действиям. Воспитывает самостоятельность в ребенке своевременная и строго дозированная помощь старшего. Ведь речь идет о третьем годе жизни ребенка.

Итак, как помочь ребенку?

Если речь идет об отставании первого звена (т. е. безынициативности и пассивности в предметных действиях; пониженном эмоциональном отношении к своим предметным действиям; двойственном, противоречивом отношении к предметам; в особо тяжелых случаях: о страхе перед новыми, незнакомыми предметами, о предпочтении эмоциональному общению со взрослым);

1. Активизировать интерес к предметам. Для этой цели налаживаются контакты индивидуальные, а не групповые, где совместное предметное действие — необходимое условие общения ребенка со взрослым. Предметное общение должно включать (как необходимый компонент) освоение предмета в совместных действиях, где взрослый комментирует способы действий, заражает ребенка эмоционально.

Занятия необходимы для появления положительного эмоционального отношения к предметам, для преодоления неуверенности, для зарождения избирательного интереса к определенным объектам.

2. По формировании интереса к предметам вообще и преодолении страха, когда уже возникло стойкое положительное отношение к ним, максимально расширять сферу доступных для ребенка предметов. На этом этапе коррекции соблюдается правило: заинтересовавшая игрушка, вызывающая намерение действовать ею, по возможности и при участии взрослого предоставляется для обследования и последующего действия с ней, а способ действия закрепляется в совместных со взрослым контактах.
3. По расширении границ освоенных предметов, вызывающих положительный эмоциональный отклик, приковывающих внимание к себе, именно в рамках этой группы предметов обучать ребенка разнообразным действиям с ними, учить процессуальным играм, воспроизводящим некоторые целостные ситуации (например, кормление, укладывание спать и т. д.). Это позволит логически объединить отдельные действия в некое единство, которое рождает представления о простейших, элементарных результатах.

При отставании в развитии второго звена самостоятельности (т. е. когда ребенок не способен долго сосредоточиваться на действиях с предметом, когда увлечен предметом, действует с ним, но его действия не подчинены достижению цели, результата, когда ставится цель, но нет умения правильно организовать свои действия) напоминать конечную цель действия, если ребенок плохо ее удерживает в памяти, дополнительно стимулировать действия во имя достижения цели; «подсказками» организовать деятельность с ориентацией на осмысление, на законченные предметные действия.

При отставании в развитии на этапе складывания самоконтроля и самооценки (т.е. когда у ребенка отсутствует интерес к оценке взрослого, с одной стороны, с другой — когда присутствует ярко выраженное желание получать только похвалу и положительные оценки своим действиям, независимо от успешности) выражать уверенность, что неудача случайная, что она, действительно, исправима; оценка взрослого должна быть всегда справедливой, подробной, развернутой. Только при такой постановке вопроса ребенок научится оценивать себя самостоятельно.