КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ "РУКОВОДСТВО ВОСПИТАТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕСКАЗЫВАНИЯ"
консультация

РУКОВОДСТВО ВОСПИТАТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕСКАЗЫВАНИЯ

Какие конкретные приемы обучения должен использовать воспитатель, вызвав ребенка для пересказа?
Помощь воспитателя должна быть конкретной, его указания — точными, а отношение к ребенку — доброжелательным и ободряющим. Вот, например, вызванный для пересказа ребенок стоит рядом с воспитателем, опустив голову, перебирая что-нибудь руками. Воспитатели, чаще всего молодые, начинают исправлять позу ребенка, одергивают его и тем самым еще больше смущают. Затем они задают вопросы такого характера: «Ты слушала рассказ? Ты поняла? Ну, начинай. Что ты запомнила? С чего начинается?» и т. п.
Конечно, таких неконкретных, лишних вопросов надо избегать как на любом занятии, так и на занятии по обучению пересказыванию. Нужно облегчить первые, самые трудные шаги в самостоятельном рассказываний. Правильно делает воспитатель, когда он слегка обнимет ребенка, погладит его по голове и скажет: «Давай вместе рассказывать, а дети будут слушать и учиться». Затем он сам начинает: «Сел дед пить...» Ребенок поднимает голову, смотрит на воспитателя и тихонько говорит: «Чай».
Воспитатель. Дед, и мне...
— Чаю, — подхватывает ребенок.
— Вот тебе, внук, чай, — ободряюще говорит воспитатель.
— А еще что прибавил дедушка? — спрашивает он, зная, что эту легкую фразу ребенок скажет или повторит за детьми.
Так выглядит совместный пересказ воспитателя с ребенком, который на первых порах должен употребляться достаточно широко.
В процессе пересказа воспитатель может незаметно поправить позу ребенка, опустить его руки, в конце — обязательно похвалить: «Умница. Теперь детям легче будет рассказывать. Только в следующий раз рассказывай громче».
Точно так же широко в средней группе нужно пользоваться отраженным пересказом. Он труднее для ребенка, так как ему приходится не только вставлять отдельные реплики в рассказ воспитателя, но повторять целые фразы. Пример:
Вова (начинает бойко). Саша с Алешей... это... помогали ставить на стол. (Пауза).
Воспитательница. Все сели обедать. Скажи сам.
Вова. Все сели обедать. (Пауза.)
Воспитательница. Суп налили...
Вова. А есть нечем. Стол накрыли, а ложки не положили.
Воспитательница. Вот так помощники! Скажи.
Вова (уверенно, с улыбкой). Вот так помощники!
Прием отраженного пересказа может использоваться и позднее. Например, если дети опускают какую-нибудь фразу, а воспитатель добивается полноты пересказа, он предлагает ее повторить за собой. («Что же тут непонятного? Ведь не может ослик сказать: «Мама».)
В данном случае воспитатель пользуется и приемом подсказа слова или фразы. Этот прием обеспечивает плавность, связность пересказа, ликвидирует длинные паузы, вызванные забыванием текста ребенком и не облегчаемые абстрактными вопросами воспитателя: «Ну? Дальше? Вспомнил?» и т. п.
Когда рассказывает ребенок с хорошей памятью, собранный, но медлительный по натуре, и в его пересказе встречаются паузы, воспитатель, знающий особенности этого ребенка, терпеливо ждет продолжения; своей позой, вниманием, одобрением ребенка он концентрирует внимание и детей.
Если вызван ребенок уверенный, то уже на первых занятиях воспитатель говорит о требованиях к поведению во время пересказа. Желательно такие указания давать всей группе, четко и громко, а не только данному ребенку (повернись, опусти руки и т. д.)
Воспитатель напоминает, что когда выходишь рассказывать, надо повернуться лицом к товарищам, чтобы всем было слышно и видно. Тут же можно предложить сделать жест во время пересказа (погрозить пальцем, покачать головой) — это привлечет внимание слушателей к ребенку.
Не следует сразу говорить о многих правилах. Если ребенок раскачивается во время рассказа или подносит руки к лицу, опускает голову и т. п., не нужно его прерывать дисциплинарным замечанием, можно своим жестом на ходу исправить его ошибку, но после пересказа сделать громко указание всем: «Когда рассказываешь, надо стоять спокойно, голову не опускать, а смотреть на детей, ведь они все слушают». В учете полезно отметить недостаток ребенка, чтобы в следующий раз предварительно предупредить его перед пересказом.
После пересказа ребенка, говорящего тихо, невнятно или слишком быстро, воспитатель может дать общее указание: «Говорить надо громко, чтобы все слышали» или: «Не нужно торопиться, а то ничего не поймешь». Для примера можно вызвать ребенка с отчетливой речью, похвалить его.
Опять-таки, невозможно точно определить, сколько указаний нужно давать на одном занятии; важно, чтобы они опирались на факты, были обоснованы по мере возможности и понятны детям.
Подсказ используется воспитателем и на более поздних ступенях обучения, когда ребенок ищет нужное, точное или понравившееся ему слово; путем подсказа педагог исправляет грамматические или смысловые ошибки, допускаемые ребенком в пересказе.
Нельзя оставлять неисправленными ошибки в речи детей до конца (мы говорим о грамматических ошибках, а не об ошибках в виде пропуска эпизода или в выразительности речи), так как их можно забыть, и исправления могут услышать не все дети. Например, дети часто говорят «поднял», «понйл», «мине». В случае, если ошибка является массовой, нужно привлечь к ней внимание всех детей, четко повторить трудное слово. Можно также предложить повторить его детям хором, чтобы вызвать рече-двигательное ощущение. После такого коллективного упражнения нужно вызвать для дальнейшего пересказа хорошо говорящего ребенка, чтобы вновь собрать внимание детей.
Иногда бывают смысловые ошибки, происходящие от невнимательности детей, малого опыта, конкретности их мышления. К ним не надо привлекать внимание, а просто тут же поправить ребенка или объяснить ему, что данное слово значит.
При пересказе рассказ «Спор» один мальчик заявил: «Стал у них спорт». Воспитательница от недоумения переспросила, но видя, что ребенок не понимает смысла слова «спор», объяснила его всем детям.
Пересказывая «Сказку про ослика», девочка исказила смысл сказки: в ее пересказе мать увидела ослика и закричала радостно.
Воспитательница поправляет: «Нет, увидел ее ослик и сам закричал радостно. Скажи снова». Девочка повторяет правильно.
Встречный вопрос пятилетнему ребенку по поводу его смысловой ошибки не заставляет его задуматься и самому исправить эту ошибку. Поэтому, на наш взгляд, здесь уместнее как раз прием исправления ошибки разъяснением и подсказом воспитателя.
Иногда ребенок останавливается перед трудной фразой. Чтобы он сказал правильно, воспитатель может напомнить ее, например: «Трезор закрыл пасть и ушел в кусты».
Разберем случаи использования вопросов. Вопросы — широко известный прием обучения. Употребляется он и в беседе по произведению, и в процессе самого занятия.
Е. И. Тихеева неоднократно говорила об особом оберегании связности детского рассказа, о тактичном использовании вопросов в процессе рассказа ребенка. Конечно, вопрос, вызванный логикой мысли воспитателя, может сбить мысль ребенка, отвлечь его от нити рассказа. Но ясно, что вопрос, заданный вовремя, уместно помогает ребенку, активизирует его мышление и память. Все вопросы, используемые в занятиях по пересказу, можно условно разбить на несколько категорий по месту их употребления и по назначению. Так, детям, не умеющим еще рассказывать, можно задать вспомогательный вопрос до начала пересказа, который просто успокоит ребенка, поможет «разговорить» его. Например: «Про кого ты будешь рассказывать?—Про дедушку и внука.— Ну, давай начнем. Сел дед...»
Или: «Как звали мальчиков, у которых был конь? — Петя и Миша.— Вот, расскажи нам про них. У Пети и Миши... Начни сама».
Таким образом, этот прием необязательный и нередко он соединяется с совместным или отраженным пересказом. Встречаются случаи временного забывания текста ребенком в процессе уверенного и правильного пересказа, в частности при сравнительно длинном тексте. Тогда воспитатели употребляют наводящий или подсказывающий вопрос, но обязательно конкретный.
Оля. А Трезорка была дома. Она подошла и сказала: «Дай попить». (Пауза.)
Воспитательница. А Юра дал?
Оля. Он говорит: «Уходи вон — не мешай думать!»
Аналогичные ошибки дети делают и при пересказе коротких текстов, особенно на первых.занятиях.
Вова. Сел дед пить чай. (Пауза.)
Воспитательница. Как внук попросил чаю?
Вова. Дай, дед, чаю. (Пауза.)
Воспитательница. А что дед ответил?
Вова. На. Пей, на себя не лей.
Неконкретный вопрос наталкивает ребенка на случайный ответ. Вот пример.
Саша. У Миши и Пети был конь. Начался у них спор. (Пауза.)
Воспитательница. Что они стали делать?
Саша. Они стали делать спор.
Следовало же вопрос сформулировать примерно так: «Что стали дети делать с конем?»
Часто дети останавливаются в конце логических кусков, особенно при первом пересказе произведения, не очень уверенные в последовательности своего пересказа. И тут вопрос воспитателя помогает ребенку.
Коля. Смотрите, ребята, какая трава. (Пауза.)
Воспитательница. А Вера Ивановна что говорит?
Коля. А Вера Ивановна говорит: «Не трогайте, это крапива, она жгется».
Воспитательница. Жжется.
Коля. Жжется.
Саша не послушался, думает: «Разве крапива — печка? Разве она... жжется?» (Пауза.)
Воспитательница. Что сделал Саша?
Коля. Саша схватил крапиву и закричал: «А-яй-яй, больно!»
В таких случаях можно привлекать для помощи рассказчику остальных детей. Обращение с вопросом активизирует внимание и мышление слушателей. Лучше спрашивать детей, в ответе которых воспитатель заранее уверен, чтобы не затягивать паузу. Но вопрос все равно задается всем детям. Иногда при этом можно допустить и хоровой подсказ детей.
Сравнительно мало воспитатели используют вопросы после пересказа ребенка. А ведь часто нужно выяснить, понимает ли данное произведение ребенок, допустивший смысловую ошибку; надо восстановить пропуск, сделанный в тексте, потому что на каждом пересказе учатся все остальные дети, в некоторой степени они подражают предыдущим пересказам; нужно ввести в пересказы детей определение или точное выражение, усилить выразительность отдельных мест. Во всех перечисленных и других случаях воспитатель может задавать вопросы как ребенку-рассказчику, так и всей группе.
Мы считаем в средней группе преждевременным привлекать детей к анализу пересказов, спрашивать их, хорошо ли пересказал товарищ.
Во второй половине года воспитатель добивается большей, чем прежде, полноты пересказа. После нескольких первых пересказов он обращается к очередному рассказчику с дополнительным вопросом: «Ты помнишь, какой жук вылез из песочного пирожка?— Да, большой, черный, с усами.— Про это нужно рассказать, ведь Леночка потому и испугалась, что он был большой». Или: «Дети, вспомните, какого цвета волдыри появились на руке у Саши? — Да, рука была красная, а по ней белые волдыри, сразу их видно». Этот зрительный образ запомнился детям; некоторые из них, рассказывая, смотрели на свою руку.
После отдельных пересказов можно задать вопрос о характере героя или о доступной выразительности речи.
«Скажи, Наташа, какой был петушок? Он ведь смелый, надо про него рассказывать громче, он испугал лису». «Почему же, дети, ослик сначала жалобно кричал, а потом радостно? Не забывайте этого, когда рассказываете, чтобы сказка была сразу понятна».
Между отдельными пересказами, как мы уже говорили, можно провести и небольшое упражнение и дать общее указание, например: «Когда будете рассказывать, не забывайте, что Вера Ивановна взяла жука за спинку. Она учила Леночку, как его брать».
Можно предложить ребенку пересказать отдельное место еще раз, но в средней группе этим приемом повторения приходится пользоваться редко, так как тексты небольшие и существенных пропусков дети не делают.
А вот такой прием, как поощрение, рекомендуем использовать широко. В процессе занятия воспитатель реагирует на пересказ ребенка улыбкой, кивком головы. В конце пересказа он использует похвалу прежде всего по отношению к детям еще слабо умеющим пересказывать, но все же за какое-то конкретное качество (точно так же, как делалось конкретное замечание). Например: «Ира всегда неплохо рассказывает, громко и все по порядку». «Молодец. Он, ребята, даже не забыл рассказать, какой был жук — сидит, усами шевелит». «Ты, Толя, хорошо рассказал. Только много говоришь «вот», «потом». Ведь этого в рассказе нет. Старайся не говорить этих слов».
Умение воспитателя активизировать внимание всей группы дегей на занятии по пересказу во многом зависит от его мастерства. Известно, что занятия по родному языку представляют собой насыщенную умственную деятельность детей.
Особенно трудно сохранить внимание детям на занятиях по рассказыванию, где рассказ не сопровождается зрительным восприятием. К тому же речь товарища для детей вообще является довольно слабым раздражителем. А собранность внимания — это залог успеха всего занятия. Большая доля внимания детей зависит от заинтересованности самого воспитателя, от выразительности его речи. Воспитатель должен владеть распределенным вниманием, чтобы вовремя индивидуально обратиться к ребенку, начинающему отвлекаться от занятия. «Коля, послушай и ты, как будет рассказывать Ира, получится ли у нее крик ослика жалобным»; «Сережа, помоги Вите вспомнить, что дальше было с Машей» и т. п.
Время от времени можно давать всей группе такие указания: «Сейчас подумайте. Будет трудный вопрос»; «Послушайте все Ларочку, она уже научилась хорошо рассказывать».
После беседы или в процессе пересказов можно делать детям и прямые дисциплинарные указания: «Сядьте все прямо, правильно поставьте ноги». Особенно это уместно, если предстоит давать новое задание детям.
Как правило, воспитатели используют на занятии один текст для пересказа и редко к нему возвращаются в течение года. Нам кажется полезным сочетать на некоторых занятиях два текста для пересказа: первый — новый для детей, сравнительно легкий, второй уже известный детям, короткий. Это прекрасно оживляет внимание детей.
Отметим, что и в этом случае может оставаться минут пять для речевой дидактической игры. Ясно, что чем разнообразнее деятельность детей, тем свежее их внимание, тем больше усвояемость материала.
Во второй половине года можно провести занятие по пересказу знакомых сказок уже по выбору самих детей. Воспитатель называет две или три сказки и предлагает всем подумать, кто какую сказку хочет рассказать. Такое занятие помогает формировать вкусы и интересы ребенка.
Можно провести и такой вариант занятия. Примерно после четырех пересказов детей прочитать какой-нибудь известный детям небольшой текст и предложить сразу пересказать его хорошо рассказывающим детям (например, «Снежный колобок» Н. Калининой, «Горшок каши» бр. Гримм).
Предупреждение о том, что надо рассказать трудный рассказ, который мы еще не учились рассказывать, является стимулом для детей и соответствует умениям некоторых из них.
Активизации внимания детей может косвенно служить коллективное упражнение в выразительности, проводимое тут же на занятии. Например, дети могут поучиться произносить крик ослика «И-а!» тихо, жалобно и радостно; вопрос «Терем-теремок, кто в тереме живет»? — тихо, встревоженно.
Для активизации внимания детей используются и некоторые другие приемы: пересказ произведения по частям; пересказ в лицах.
Пересказ произведения по частям широко используется воспитателями. Разбивает произведение на части, конечно, сам воспитатель.
Мы рекомендуем использовать этот прием не только для сосредоточения внимания детей, для развития их аналитического мышления, но и для первоначального обучения детей пересказу. Каким же образом? Вызвав в начале занятия детей, не умеющих рассказывать, воспитатель ограничивает их пересказ одной какой-либо частью. Остальные дети слушают. Например, делятся на две части рассказы: «Разве так играют?», «Как Сашу обожгла крапива»; на три части — «Сказка про ослика», рассказ «Хорошее» и т. д. Такое деление нисколько не разбивает цельности восприятия детей, так как произведение в целом детям уже известно. Использование пересказа по частям в начале занятия позволяет спросить большее число детей.
Пересказ в лицах употреблялся нами не очень часто, хотя может занять большее место, в том числе для формирования выразительности речи. Пересказ по ролям (в лицах) увлекает детей. Разъяснение воспитателем характера образов оказывает большое влияние на качество детской речи, оживляет внимание детей.
Мы использовали пересказ в лицах рассказа Л. Н. Толстого «Сел дед пить чай» уже на втором занятии (в сентябре). К столу воспитателя выходило трое детей и мы тут же распределяли роли.
Целесообразней использовать этот прием в конце занятия, при этом не следует повторять пересказ в лицах больше двух раз на одном занятии. Можно также предложить детям пересказ в лицах рассказа «Спор», игру-драматизацию «Теремок» (на занятии) и т. п.
Игра-драматизация на занятии, как игровой прием, хорошо известна. Она не требует декораций, костюмов и предварительной подготовки. Слова от автора сначала говорит воспитатель, а затем ребенок. Указания о проведении игры и о выразительности речи даются всем детям. Для выполнения ролей в игре в первую очередь вызываются дети со слаборазвитой речью, робкие. С ролью справляется каждый ребенок, так как короткие реплики персонажей всем под силу. Вся игра-драматизация занимает пять минут.
Как мы видим, особые приемы работы над выразительностью речи детей не выделяются, они включаются в общую работу над текстом. В вводной беседе мы разъясняем детям характер произведения (сказка веселая или грустная) и характер образов (девочка маленькая, плачущая; дедушка ласковый, старенький и т. п.).
Известное место занимают упражнения для достижения выразительности речи как в разъяснительной беседе, так и между отдельными пересказами. Это может быть хоровое повторение отдельных мест текста, чтобы пример речи ребенка, более близкой по тембру, прозвучал убедительнее. Например, все вместе тихо повторяют фразу: «Вижу, вижу! Не садись на пенек, не ешь пирожок!»; в другой раз громко и низко «басом» слова медведя: «Сяду на пенек, съем пирожок!» Иногда один ребенок повторяет какие-либо слова: «Ку-ка-ре-ку! Несу косу на плечи, хочу лису посечи. Поди, лиса, вон!» Обычно эти слова, буквально сохраняющиеся в пересказах детей.
Основные указания о выразительности речи нужно дать детям перед пересказами. Например: дедушка говорит ласково, медленно, он учит внука; цветок, конечно, меньше ослика, говорит он тихо, нежно и т. п.
Для формирования выразительности пересказов используется и прием драматизации.
При оценке отдельных пересказов мы подчеркиваем удачи в выразительности речи детей: «Саша даже сам улыбнулся в конце сказки — так все обрадовались Машеньке. Как Лида хорошо рассказала, что Леночка испугалась жука — она даже тише стала говорить».
Мы не говорим в данном случае об основной работе по формированию выразительности речи на занятиях по обучению звуковой культуре, которые идут параллельно разбираемым занятиям.
Итак, при обучении пересказыванию воспитатель использует следующие активные приемы:
совместный пересказ;
отраженный пересказ;
разнообразные вопросы (по характеру, форме и месту употребления);
подсказ;
указания (к содержанию пересказа и поведению детей);
разъяснения;
коллективные упражнения;
повторение отдельных мест;
пересказ по частям;
пересказ в лицах;
поощрение.