Программа ГКП
рабочая программа

Содержание

Введение

При разработке рабочей программы использовались следующие нормативно-правовые документы:

• Конституция РФ ст.43, ст.72.;

Федеральный закон от 29.12.2012г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской

Федерации»;

• Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от

15.05.2013г. №26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-

эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации

режима работы дошкольных образовательных организаций»;

• Приказ Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013г. №1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»;
• Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013г. №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;
• Письмо Министерства образования и науки РФ от 28.02.2014г. №08 – 249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования».
• Письмо Департамент образования Белгородской области от 17.07.2020 №9-09/14/3610

   Данная рабочая программа реализуется в течение одного учебного года

с 1 сентября 2020 года по 31 мая 2021 года. Программа предназначена для

детей от 1 - 3 лет и рассчитанная на 37 недель, что соответствует перспектив-

ному планированию.

   Рабочая программа является «открытой» и предусматривает вариативность, интеграцию, изменения и дополнения по мере профессиональной

необходимости.

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка

   Программа по адаптации детей к условиям ДОУ призвана интегрировать усилия специалистов ДОУ в рамках данного направления работы с обязательным привлечением семей воспитанников к вопросам социально-

педагогической адаптации детей. Программа разработана с учетом методических рекомендаций комплексной образовательной программы для детей раннего возраста (1-3года) «Первые шаги», под редакцией главного научного сотрудника Психологического института РАО Смирновой Елены Олеговны.

   Программа является комплексной, так как охватывает все образовательные области, представленные в ФГОСТ ДО: познавательное, речевое, социально- коммуникативное, художественно-эстетическое и физическое.

Программа может использоваться как самостоятельная, так и интегрироваться в другие образовательные программы.

1.1 Цель программы: облегчение адаптационного периода у детей

раннего возраста через создание эмоционально комфортных условий пребывания в детском саду и предотвращение причин психосоматических заболеваний, развитие целостной личности ребенка – его активности, самостоятельности, эмоциональной отзывчивости к окружающему миру, творческого потенциала.

В соответствии с целью формируются задачи:

- познакомить семьи будущих воспитанников друг с другом, с коллективом, с

оснащением и оборудованием детского сада;

- формировать у детей положительные эмоциональные отношения с взрослыми и сверстниками;

- развивать у детей навыки совместной игры, предметного взаимодействия;

- формировать у родителей представление о значимых факторах облегчения

периода адаптации.

1.2 Общие правила организации адаптационной группы кратковременного пребывания

В адаптационную группу кратковременного пребывания зачисляются

малыши, чьи семьи пожелают максимально облегчить период адаптации и

взаимодействовать с детским садом на протяжении этого времени по созданной модели организации адаптационного периода при поступлении ребенка в дошкольное учреждение. В игровой комнате группы создана вся необходимая развивающая среда в соответствии с образовательной программой для всех видов занятий: совместных встреч родителей с детьми и в дальнейшем со всем детским коллективом.

Разработан календарно-тематический план, который включает 132

встречи с родителями (сентябрь-май). Частота встреч - четыре раза в неделю.

Продолжительность -3 часа.

Процесс адаптации детей к ДОУ включает реализацию следующих

этапов:

Первый этап - это прогноз адаптации

Второй этап - дети вместе с родителями посещают семейную группу детей

кратковременного пребывания.

Третий этап - проведение занятий по адаптации с детским коллективом.

1. Прогноз адаптации - это первая встреча психолога с мамой и малышом. Эта встреча проходит в кабинете психолога, где имеются ковер, игрушки, необходимые при взаимодействии взрослого с ребенком, кресла и

журнальный столик для анкетирования и консультирования родителя при составлении прогноза адаптации. Прогноз адаптации проводится с детьми раннего возраста (от 1 года 6 месяцев до 3 лет), не посещавшими раннее дошкольное учреждение. Для его составления получить информацию можно из двух источников: прямой контакт с ребенком; анкетирование родителей. При взаимодействии с ребенком учитываются его возрастные и психологические особенности. Используются приемы предметной игровой деятельности, так как в этом возрасте она является ведущим видом деятельности.

Виды заданий для ребенка:

1. Собери и разбери пирамидку.

2. Лови и бросай мяч.

3. Поставь кубик на кубик.

4. Покажи части тела на игрушке и на себе: глазки, носик, ротик, ушки, ручки, ножки и т. д.

5.Ориентация в схеме тела

Вторым источником получения информации о ребенке для составления

прогноза адаптации является анкетирование родителей по определению наличия навыков у детей, облегчающих адаптационный период.

2. Посещение детей и родителей семейной группы кратковременного пребывания

Встречи проводятся совместно психологом и воспитателями групп,

чтобы малыши привыкали к своим педагогам. Проходят они в групповом

помещении, куда зачислены будущие воспитанники.

Во встречах с родителями используются: лекционный материал по

факторам, влияющим на успешную адаптацию (режим дня, питание, одежда

по сезонам, необходимые умения и навыки ребенка, поведение родителей в

этот период и т. д.), различные игровые упражнения, анкетирование.

3. Проведение занятий по адаптации с детским коллективом. После

совместных занятий с мамами малыши начинают посещать группу кратко-

временного пребывания без мам, постепенно увеличивая время их пребывания. С малышами проводятся занятия по адаптации с детским коллективом по программе А. С. Роньжиной «Занятия психолога с детьми 2-3 лет в период адаптации к дошкольному учреждению» (М., 2004).

Основные задачи занятий с детьми:

- помочь детям раннего возраста преодолеть стрессовые состояния в период

адаптации к детскому саду;

- создать положительный эмоциональный настрой в группе;

- снизить импульсивность, излишнюю двигательную активность, тревогу, агрессию;

- развивать игровые навыки, стремление сопереживать, помогать, поддерживать друг друга.

В этих занятиях, как и в совместных с родителями, используются элементы

арт-терапии, дети рисуют разными способами (традиционными и нетрадиционными). Нетрадиционные способы рисования (пальчиками, ладошками) помогают снять тревожность детям в период адаптации. Дети на бумаге в рисунках частично отображают свои переживания.

Такое вхождение в детский сад дает положительный эффект: дети лег-

че привыкают к новой обстановке, меньше болеют, возникает контакт с родителями и педагогами, уменьшается число конфликтов и взаимных претензий между ними.

1.3 ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ

В результате освоения Программы ребенок к трем годам: интересуется

окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально во-

влечен в действия с игрушками и другими предметами, с удовольствием ис

следует их свойства. Проявляет настойчивость в достижении результата сво-

их действий.

Проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях. Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает

назначение бытовых предметов (ложки, расчѐски, карандаша и пр.) и умеет

пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания.

Владеет активной и пассивной речью, включѐнной в общение; может

обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых. Знает названия окружающих предметов и игрушек.

Стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях. Появляются короткие отобразительные игры, в которых

малыш воспроизводит действия взрослого. Возникают первые игровые замещения.

Проявляет интерес к сверстникам; с удовольствием наблюдает за их

действиями и подражает им, взаимодействие с ровесниками окрашено ярки-

ми эмоциями.

  Любит слушать стихи, песни и короткие сказки, рассматривать картинки, двигаться под музыку. Появляется живой эмоциональный отклик на эстетические впечатления.

С удовольствием двигается, ловко встраивается в пространство, стремится осваивать различные виды движения (бег, подпрыгивание, лазанье, перешагивание, и пр.)

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. ХАРАКТЕРИСТИКА РАННЕГО ВОЗРАСТА

В соответствии с периодизацией психического развития, принятой в

отечественной психологии, ранний возраст охватывает период жизни ребенка

от 1 года до 3 лет. Этот возрастной этап имеет характерные особенности, отличающие его от других периодов детства. Основными факторами психического развития ребенка в раннем возрасте являются ведущая предметная деятельность и ситуативно-деловое общение со взрослыми. В рамках предметной деятельности и общения у ребенка развиваются познавательные способности, речь, игровая деятельность, общение со сверстниками, складываются основные личностные новообразования. Охарактеризуем основные линии психического развития ребенка в раннем возрасте и его отличительные особенности.

2.1.1. Ситуативность как отличительная особенность ребёнка раннего

возраста.

Ситуативность психики и поведения ребѐнка является наиболее характерной особенностью раннего возраста. Ситуативность проявляется в том, что все действия и переживания малыша определяются воспринимаемой им в

данный момент ситуацией и неразрывно связаны с ней. У ребенка нет равнодушного или отстраненного отношения к окружающим вещам: он как бы находится в «силовом поле» предметов, притягивающих или отталкивающих его. Так, лестница «манит» малыша подниматься по ступенькам, коробочка – открывать и закрывать ее, колокольчик - позвенеть, шарик - покатать и пр.

Такую фиксированность маленьких детей на окружающих предметах можно

охарактеризовать как своеобразный «предметный фетишизм». Зависимость от наглядной ситуации определяет многие особенности поведения детей в самых разных обстоятельствах. Это касается, например, выполнения ребенком инструкции взрослого. Так, если попросить малыша принести какой-то предмет, находящийся в отдалении, он охотно отправится за ним, но, скорее всего, по пути его привлечет другой предмет или игрушка, и малыш забудет о просьбе взрослого. Таким образом, непосредственно более сильное впечатление может затормозить или прервать начатое ребенком действие. Психологами проводились специальные эксперименты, в которых изучалась способность детей раннего возраста отвлечься от ситуации, произносить фразы, содержание которых противоречит тому, что малыш видит перед собой. Обнаружилось, что двухлетний ребенок может легко повторять вслед за взрослым различные фразы, например, «Курица идет», «Собака бежит», но сказать «Таня идет» в случае, когда Таня сидит перед ним на стуле,

затрудняется. В ответ на просьбу взрослого повторить за ним слова, не соответствующие наглядной ситуации, все дети, участвовавшие в этих опытах,

говорили: «Таня сидит». Только к концу раннего возраста у ребенка развивается способность абстрагироваться от наглядной ситуации, более длительно удерживать в памяти чисто словесную инструкцию и правильно выполнять ее.

   Ситуативность проявляется и в особенностях взаимодействия ребенка с

окружающими людьми. Главными поводами для общения выступают практические действия, приуроченные к данному месту и времени. Поэтому общение ребенка со взрослым на данном этапе развития характеризуется как

ситуативно-деловое.

Своеобразие отношения ребенка раннего возраста к окружающему миру проявляется и в ярко выраженной эффективности поведения. Эмоции малыша ситуативные, легко возникают, бурно проявляются, могут быстро изменяться на противоположные. Ребенок восторженно реагирует на новые игрушки, горько плачет, когда у него отбирают какой-то предмет. Вместе с тем, малыша можно легко успокоить, отвлечь от того, к чему он только что настойчиво стремился, предложив другую игрушку или интересное занятие.

На протяжении раннего детства ситуативность поведения малышей

постепенно преодолевается. К трем годам поведение ребенка становится более независимым от непосредственно воспринимаемой ситуации. Это происходит во многом благодаря развитию речи, ведущей деятельности и общения со взрослыми.

2.1.2. Развитие предметной деятельности

Предметная деятельность имеет свою логику развития.

Первые действия ребенка с предметами, появляющиеся в младенчестве,

еще не являются истинно предметными, в основном это разнообразные ориентировочно-исследовательские действия и неспецифические манипуляции.

Ребенок одинаково обращается с любым предметом, попавшим в его руки: рассматривает, трогает, вертит в руках, сосет, грызет, постукивает, размахивает, возит по столу и пр. При этом малыш еще не осознает физических свойств и культурного назначения предметов, не владеет соответствующими способами действия с ними.

Чуть позже ребенок начинает замечать и учитывать в своих действиях

специфические особенности предметов, их простейшие физические свойства

и соотношения: круглый мячик катает, бумагу мнет, гремит погремушкой,

резиновую игрушку сжимает и др. Такие действия называются специфическими манипуляциями. На этом уровне развития предметных действий объекты выступают для малыша уже не изолированно, а в определенных соотношениях с другими объектами: он вкладывает один предмет в другой, продевает игрушку через решетки манежа, ставит один кубик на другой и пр.

Специфические действия такого типа называются соотносящими.

Экспериментируя с предметами с помощью неспецифических и специфических манипуляций, ребенок извлекает множество информации об объектах, учится устанавливать связи между ними. В этих действиях проявляется любознательность ребенка, реализуется его познавательная активность. Исследовательское поведение совершенствуется на протяжении раннего возраста, оставаясь важной составляющей познавательного и творческого развития, как в этот, так и в последующие возрастные периоды. Кроме того, в процессе экспериментирования ребенок получает и чисто функциональное удовольствие от самого процесса действования, ибо он ощущает себя при этом субъектом происходящего, источником изменений в окружающем его мире.

К концу первого года в репертуаре действий ребенка с предметами появляются действия нового типа, когда предметы начинают использоваться в соответствии с их назначением, которое демонстрирует взрослый. Подражая взрослому, малыш воспроизводит рисунок того или иного движения: подносит ложку ко рту, расческу – к голове и др. Но это пока ещѐ только внешнее и далекое от совершенства копирование, а не собственное предметное действие.

В начале раннего возраста наблюдается особая привязанность детей к тем предметам и действиям, которые показывают им взрослые. Например, увидев, как мама «укладывает спать» куклу, малыш будет тянуться именно к этой игрушке и укладывать еѐ в том же месте, что и мама. При этом, укачивая куклу, он может не обращать внимания на ее положение, например, держать вниз головой. Для ребенка важно то, что он воспроизводит движение покачивания с тем же предметом, что и взрослый. Таким образом, особенность подобных действий состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых были первоначально выполнены вместе со взрослым, т.е. действие ребенка ещѐ не отделено от вещи, не имеет обобщенного характера.

Постепенно малыш начинает переносить действия на другие предметы – ему уже не требуется непременно тот же предмет, которым действовал взрослый. Но такой перенос поначалу имеет своеобразный характер. Например, ребенок в 1г.2 мес. может «кормить» кубик, надевать носок на ножку стула или причесывать расческой мячик. Подобное поведение свидетельствует о том, что общая схема действия уже отделяется от конкретных предметов, но его смысл, т.е. культурное назначение действия, еще не выделены для ребенка. Данный этап, который продолжается примерно от 12 до 14-15 мес., можно назвать этапом функционального действия. В этот период ребенок часто подражает тем действиям, которые наблюдает в повседневной жизни взрослых. Например, дети воспроизводят «разговор по телефону», «чтение книжки», не понимая смысла этих действий.

И, наконец, на втором году жизни осуществляется переход к предметным действиям нового качества – собственно предметным, специфически человеческим действиям на основе выработанных в культуре способам употребления предметов. К таким действиям, прежде всего, относятся орудийные действия.

2.1.3. Предметная деятельность и развитие общения ребёнка со взрослым.

Становление предметной деятельности связано с изменением характера общения ребенка со взрослыми. Взрослый становится для малыша не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» разных предметов и игрушек, как это было в младенческом возрасте, но и образцом действий с предметами. Его роль уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов, теперь ребенку необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же «дела». Основным содержанием потребности в общении с окружающими людьми становится потребность в сотрудничестве. В таком сотрудничестве взрослый является партнером, участником общего дела, поэтому на центральное место среди всех мотивов общения для ребенка выдвигается деловой мотив. Малыши проявляют огромный интерес к тому, что и как делают с вещами взрослые, стремятся подражать их действиям и вовлечь в свои занятия. Деловые качества взрослых выступают для ребенка на первый план. Поэтому такое общение получило название ситуативно-делового (М.И.Лисина). В ходе ситуативно-делового общения ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в своих действиях и, главное – овладевает новыми для него, культурными способами действия с предметами.

Взрослый разъясняет ребенку назначение различных предметов, показывает, как ими пользоваться, помогает овладеть действиями, оценивает правильность их выполнения, корректирует их.

Таким образом, в ходе ситуативно-делового общения взрослый выполняет несколько функций: как партнер и помощник в совместной деятельности как образец для подражания как «эксперт» по оценке умений и знаний малыша.

В ходе ситуативно-делового общения со взрослыми ребенок пользуется

разными коммуникативными средствами. Как и прежде, он использует экспрессивно-мимические средства общения: мимику (взгляды, улыбки, выражения недовольства и др.), жесты, вокализации. Они выражают внимание, интерес к другому человеку, расположение к нему, или, наоборот, недовольство, нежелание общаться. Постепенно в совместной деятельности со взрослым ребенок осваивает новый вид коммуникативных средств - предметно-действенные. Они выражают готовность ребенка к взаимодействию, приглашение к совместным занятиям.

Такой способ общения наиболее часто встречается на втором году жизни, когда ребенок еще не умеет говорить.

К предметно-действенным средствам относятся также движения и позы детей, с помощью которых ребенок выражает готовность к взаимодействию и показывает, чем он хочет заниматься со взрослым. Например, малыш изображает «рисунок» действия, которое ему ранее показывал взрослый (совершает движения рукой, как будто заводит юлу, разбирает матрешку и т.п.).

    И, наконец, на протяжении раннего возраста появляются речевые средства общения: сначала в виде лепета, затем в виде автономной детской речи,

а затем и практически полноценной активной речи. На возникновение и развитие речи общение со взрослыми оказывает решающее влияние. Взрослый создает для ребенка практическую необходимость усвоить и актуализировать связь между предметом и его словесным обозначением. В процессе ситуативно-делового общения у ребенка формируется такое отношение к предметной среде, которое требует обозначения в речи. Использование речи расширяет возможности общения и его влияние на другие виды деятельности ребенка.

2.1.4. Предметная деятельность и развитие познавательной сферы ребенка.

Предметная деятельность способствует развитию познавательной активности ребенка, совершенствованию психических процессов: ощущения, восприятия, внимания, памяти, мышления.

В раннем возрасте интенсивно развивается исследовательское поведение ребенка, особенно тогда, когда он начинает самостоятельно передвигаться и получает доступ к множеству предметов окружающего его мира. Все

предметы, которые вызывают у малыша интерес, становятся «проблемой для ума».

Познавательная активность является важнейшим показателем успешного психического развития ребенка в раннем возрасте.

Познавательная активность и интеллектуальное развитие в раннем возрасте проявляется не только и не столько в успешности решения практических задач, но, прежде всего, в эмоциональной вовлечённости, настойчивости, удовольствии, которое получает ребёнок от своей исследовательской

деятельности. Нормально развивающийся малыш активно стремится к новым

впечатлениям, любит наблюдать за окружающим, быстро обнаруживает но-

вое, стремится сразу же исследовать его, с интересом включается в предложенные взрослым игры с водой, песком, экспериментирование с различными

предметами и веществами. Такое познание захватывает малыша и приносит

ему новые, познавательные эмоции – интерес, любопытство, удивление, радость открытия.

     Исследовательская активность ребенка развивается, совершенствуется,

усложняется на протяжении всего раннего возраста, оставаясь важной со-

ставляющей познавательного и творческого развития, как в этот, так и в последующие возрастные периоды. Богатая и разнообразная предметная среда, побуждающая малыша к активным действиям, является важнейшим условием развития его познавательной сферы

    В рамках ведущей деятельности происходит интенсивное развитие фонематического слуха детей. Для того чтобы успешно решать познавательные и предметно-практические задачи, которые перед ребенком ставит взрослый, малышу необходимо понимать его речь. В процессе совместных действий с предметами развивается внимание ребенка к слову взрослого, к его артикуляционным движениям, стремление самому произносить слова. Все это способствует оттачиванию фонематического слуха, лежащего в основе пассивной и активной речи.

2.1.5. Развитие речи в раннем возрасте.

Овладение речью является одним из главных событий в развитии ребенка раннего возраста. Овладение речью происходит не сразу, а проходит ряд этапов.

На первом году жизни речи еще нет. Ребенок понимает обращенную к нему речь, но его собственную речь заменяют другие, невербальные средства общения - эмоциональные выражения, мимика, затем жесты, позы, локомоции, вокализации. На третьем году жизни ребенок в основном усваивает человеческий язык и начинает общаться с помощью речи. Между этими двумя периодами существует этап, когда ребенок начинает говорить, но не на настоящем, а на своем, детском языке. Этот этап в детской психологии называют этапом «автономной детской речи». «Детский язык» отличается от взрослого и звучанием слов (фонетикой), и смысловой стороной, т.е. значением слов.

    На третьем году ребенок в основном овладевает предлогами и наречиями (над, под, на, рядом), некоторыми союзами (как, потому что, а, и, когда, только и пр.). Разнообразятся и усложняются поводы его обращения посредством речи к взрослому. Малыш может выразить словами свои желания, поделиться переживаниями, ищет объяснения непонятного, просит показать, как надо что– то сделать, задает вопросы по поводу всего, что видит вокруг себя. Малыша пока еще интересуют внешние свойства вещей, но этот интерес является ступенькой к следующему возрастному этапу – дошкольному, возрасту «почемучек». Характерно, что один и тот же вопрос ребенок может задавать и по поводу известного ему предмета и его названия. Этот факт свидетельствует о том, что он ищет у взрослого не только информацию об окружающем, но и побуждает его к общению.

2.1.6. Становление игровой деятельности.

Среди всех игр и забав малышей в раннем возрасте особое место занимают игры с сюжетными игрушками, в которых ребенок пытается воспроизводить те действия взрослых, которые он наблюдает в своей повседневной жизни. На втором году жизни интерес ребенка к играм с сюжетными игрушками возрастает. На этом этапе происходит становление основных компонентов процессуальной игры – игровой мотивации, самостоятельных игровых

действий, действий с предметами-заместителями – и усложнение ее структуры.

   Если первые игровые действия ребенок совершает по инициативе

взрослого, а не по собственному побуждению, то со временем малыш все

чаще сам проигрывает сначала короткие, а затем и более длительные игровые

эпизоды.

   Постепенно возрастает количество и разнообразие действий с предметами, игровые действия становятся более самостоятельными, устойчивыми, осознанными и обобщенными. Увеличивается число персонажей, с которыми ребенок играет самостоятельно. Появляется перенос действий с одного персонажа на другие. Так, если годовалый малыш укладывал спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, то со временем он начинает укладывать и другие игрушки, которые имеются в игровом уголке. С возрастом расширяется также спектр игровых действий и сюжетов: малыш сам кормит, причесывает, купает кукол, моет посуду и т.д. Помимо этого он начинает выполнять одно и то же по смыслу действие с помощью разных предметов, например, кормит куклу из чашки, тарелки, кастрюльки, с помощью ложки, вилки, ножа и пр.

    С возрастом усложняется структура игровых действий ребенка: разрозненные действия начинают объединяться в «цепочки» действий. По мере расширения репертуара игровых действий ребенок начинает объединять их в некоторую последовательность. Например, он сначала кормит куклу, потом причесывает, затем купает ее. Вместе с тем, на протяжении второго и начала третьего года жизни последовательность игровых действий определяется не жизненной логикой, а теми предметами, которые попадают в поле зрения малыша. Иногда он «застревает» на одном и том же действии, многократно повторяя его и забывая о том, для чего он это действие совершает. Например, вознамерившись покормить куклу супом, ребенок долго «режет» пластмассовым ножом все предметы, находящиеся на столе («овощи»), но куклу покормить забывает.

2.1.7. Формирование потребности в общении со сверстниками

Интерес к другим детям появляется у ребенка достаточно рано, уже на

первом году жизни. Малыши с любопытством разглядывают сверстников во

время прогулок, улыбаются друг другу, пытаются дотронуться до руки, оде-

жды ровесника. Случайные эпизоды взаимодействия быстро прерываются из-

за неумения детей общаться друг с другом.

Полноценное общение между детьми начинает складываться в раннем

возрасте. В этот период малыши все чаще оказываются рядом друг с другом

в яслях, на детской площадке во дворе. Эти ситуации располагают к возник-

новению первых контактов между детьми, способствуют проявлению инте-

реса к сверстникам. Однако полноценное общение между малышами возни-

кает не сразу, дети поначалу играют не вместе, а рядом, каждый со своей иг-

рушкой. Интерес к действиям сверстника часто перерастает в конфликт из-за

игрушки. Дети обычно стремятся завладеть именно той игрушкой, которая

находится в руках у другого ребенка. Общение со сверстником складывается

постепенно и проходит в своем развитии путь, отличный от развития общения со взрослым.

Вначале, на втором году жизни, дети проявляют только интерес и внимание друг к другу, окрашенные положительными эмоциями, а контакты между ними эпизодичны и кратковременны. Инициативные обращения к ровесникам встречаются редко, также редко дети отзываются на инициативу

другого ребенка. В их взаимодействии нет синхронности. Слабые попытки

одного ребенка привлечь к себе внимание другого u1095 часто остаются без

ответа или просто не замечаются.

     К концу второго года жизни и на третьем году между детьми разворачивается особый вид общения – эмоционально-практическая игра. Ее отличительными особенностями являются непосредственность, отсутствие предметного содержания; раскованность, эмоциональная насыщенность, нестандартность коммуникативных средств, зеркальное отражение действий и движений партнера. Дети стремятся продемонстрировать себя ровеснику: бегают, визжат, принимают причудливые позы, издают неожиданные звукосочетания и пр. Как правило, такое взаимодействие представляет собой «цепную реакцию»: действие одного ребенка вызывает подражание другого, которое, в свою очередь порождает череду новых подражательных действий партнеров. Такая совместная игра, в которой дети общаются непосредственно, без каких-либо предметов, как правило, протекает бесконфликтно и сопровождается яркими положительными эмоциями. Она позволяет ребенку свободно и во всей полноте выразить свою самобытность, пережить состояние общности и сходства с другим, равным ему существом.

Эмоционально-практическое взаимодействие детей рождается стихийно, без участия взрослого. Несмотря на большую привлекательность для малышей такого взаимодействия, потребность в общении с ровесниками в этом возрасте выражена слабее, чем потребности в общении со взрослым и в действиях с предметами. Если у одного из детей появляется в руках игрушка, это сразу же вызывает попытки отобрать ее, что часто приводит к ссорам между детьми. Малыши еще не умеют договариваться, делиться игрушками, уступать друг другу.

Важную роль в дальнейшем развитии общения детей со сверстниками,

в обогащении его содержания играет взрослый. Привлекая внимание малышей друг к другу, выделяя их человеческие качества, организуя совместную предметную деятельность, он способствует налаживанию положительных взаимоотношений между детьми.

2.1.8. Физическое развитие в раннем детстве.

    В раннем возрасте происходит интенсивное физическое развитие детей,

формирование функциональных систем детского организма. В этот период увеличивается рост и вес ребенка, меняются пропорции его внутренних органов: растет грудная клетка, развиваются легкие, опускается и становится более крепкой диафрагма, увеличивается сердце. Совершенствуется работа дыхательной системы (увеличивается ее объем), органов пищеварения (они приобретают способность переваривать самую разнообразную пищу). Укрепляется иммунная система, при сохранении высокой ранимости

организма ребенка по отношению к различным заболеваниям, постепенно

растет сопротивляемость инфекциям, неблагоприятным условиям внешней

среды.

    На протяжении второго-третьего года жизни в связи с интенсивным

развитием активных движений развиваются скелет и мускулатура малышей.

На втором году жизни ребенка заметно меняются пропорции его тела: увеличивается длина рук и ног, объем груди становится больше объема головы.

   К трем годам появляется более или менее характерная конфигурация

позвоночника, хотя постоянство шейной и поясничной кривизны устанавливается позже. Позвоночник отличается большой гибкостью, поэтому неблагоприятные воздействия могут привести к формированию неправильной осанки. Параллельно с развитием костной системы развивается мышечная система: увеличивается объем мышц и уменьшается количество в них жировой ткани, улучшается их иннервация и кровоснабжение. К концу раннего возраста становятся ощутимыми половые различия в развитии мышечной системы – мальчики отличаются большей силой мышц, их большим объемом.

К двум годам заканчивается прорезывание всех 20 молочных зубов. К

этому возрасту дети начинают контролировать акт дефекации, а иногда и

мочеиспускания, что делает возможным привитие ребенку навыков опрятности.

     Нервные процессы в организме ребенка раннего возраста отличаются

слабостью и малоподвижностью. Низкий предел работоспособности нервных

клеток коры головного мозга, особенно на втором году жизни малыша, приводят к его быстрому утомлению. Вместе с тем к полутора годам дети становятся достаточно выносливыми, периоды бодрствования достигают 4-4,5 часов, многие дети переходят на одноразовый сон. К двум годам работоспособность нервной системы повышается, периоды бодрствования увеличиваются до 5 часов.

     На третьем году жизни нервная система ребенка становится более выносливой, однако, вследствие повышенной возбудимости подкорковых

структур, несовершенства и слабости регулирующей функции коры головного мозга поведение ребенка раннего возраста отличается ярко выраженной

эмоциональностью. К концу раннего возраста деятельность центральной

нервной системы становится более совершенной, усиливается ее регулирующая функция: ребенок становится способен сдержаться и не заплакать,если ему больно, более сосредоточенно и целенаправленно заниматься интересным для него делом, подчинять свое поведение некоторым правилам.

     Грамотно организованная двигательная активность ребенка способствует укреплению его здоровья. Она является одним из важных условий правильного обмена веществ, стимулирует развитие нервной и сердечно-

сосудистой систем, костно-мышечного аппарата, органов дыхания и пищеварения. Двигательная активность играет важную роль и в обеспечении полноценного психического развития ребенка, так как стимулирует положительные эмоции, повышает общий жизненный тонус малыша, дает пищу для разнообразных впечатлений и активной познавательной деятельности.

Исследования показывают, что уровень двигательной активности детей

раннего возраста зависит от ряда факторов: времени года, суток, а также от

пола ребенка и его индивидуальных особенностей. Летом потребность в

движениях увеличивается, что связано с изменением в обмене веществ. Меняется потребность в движении и на протяжении суток: наиболее активны

дети в первой половине дня с 9 до 12 часов, а во второй половине – с 17 до 19

часов.

   Мальчики в среднем двигаются больше, чем девочки. Некоторые дети

отличаются повышенной двигательной активностью, у других она бывает

выражена средне или слабо. Это может быть связано как с особенностями

темперамента ребенка, так и с особыми условиями его жизни. Например, в

семьях, где физическому развитию детей уделяется особое внимание, они

растут более подвижными, ловкими и выносливыми, чем в семьях, где родители предпочитают держать малышей в манеже, ограничивают их активность во время прогулок, из-за излишнего стремления к соблюдению чистоты и опасения травм.

Развитию двигательных способностей, таких как координация движений рук и пальцев способствуют занятия детей с различными игрушками,

предметами- орудиями (сачком, лопаткой, совочком), а также занятия рисованием, лепкой и пр.

Физическое здоровье детей является одной из первооснов его полно-

ценного развития. Здоровый, нормально физически развивающийся ребенок,

как правило, подвижен, жизнерадостен и любознателен. Он много двигается,

играет, участвует в делах взрослых. Физическое самочувствие ребенка ран-

него возраста в дошкольном учреждении должно быть предметом особого

внимания педагогов.

2.1.9. Развитие личности ребёнка и кризис трёх лет.

На протяжении раннего возраста происходят качественные преобразования в личности ребенка, которые выражаются в изменении отношения к предметному миру, окружающим людям и к самому себе.

Изменение отношения ребенка к предметному миру связано с развитием его ведущей деятельности. Под влиянием взрослого ребенок все чаще обращает внимание на результат своих действий, начинает стремиться к достижению правильного результата. В самостоятельных занятиях, играх малыш

также все чаще руководствуется замыслом, представлением о конечном результате действия. Ребенок становится все более настойчивым и самостоятельным при достижении поставленной цели: сосредоточенно и упорно поворачивает ключик до тех пор, пока не заведет игрушку, внимательно и старательно подбирает детали пазлов, стремясь выложить целостную картинку.

Интерес к экспериментированию с незнакомыми предметами вопросы позна вательного характера, свидетельствуют о возросшей любознательности ребенка.

Сложный и противоречивый процесс формирования нового отношения к себе во многом обусловливает кризисные проявления в поведении ребенка, которые особенно ярко обнаруживают себя в конце раннего возраста. К трем годам у ребенка появляются определенные устойчивые желания, часто вступающие в противоречие с мнением или требованиями взрослого. Резко возросшее к концу раннего возраста стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, как в действиях, так и в желаниях ребенка, приводит к существенным осложнениям в отношениях ребенка и взрослого. Этот период в психологии получил название кризиса трех лет.

Основными симптомами кризиса являются негативизм, упрямство,

своеволие, строптивость ребенка. Они проявляются в нежелании малыша

выполнять указания взрослого, в стремлении делать все наоборот, часто в

ущерб собственным интересам, постоянном недовольстве, капризах по любому поводу.

Малыш часто противопоставляет себя окружающим, в ответ на все предложения или запреты упорно отвечает: «А я хочу!» или «Я не хочу!» Исследования последних лет позволяют увидеть за негативной симптоматикой положительные тенденции к большей свободе, самостоятельности ребенка.

При адекватном отношении взрослого кризисный период характеризуется позитивными преобразованиями в личности ребенка и не сопровождается негативными проявлениями.

Таким образом, от года до трех ребенок проходит значительный путь в

своем психическом развитии. Он овладевает культурно нормированными

орудийными действиями, овладевает навыкам самообслуживания и действиям с бытовыми предметами. В этом возрасте интенсивно развиваются все познавательные процессы - восприятие, наглядно-действенное мышление, внимание, память, познавательная активность.

2.2. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЕЙ ПРОГРАММЫ

2.2.1. ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ: ПРЕДМЕТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ

В раннем возрасте познавательное развитие ребенка осуществляется в

рамках предметной деятельности. Предметная деятельность в раннем возрасте определяет, т.е. «ведѐт» за собой психическое развитие, поэтому она и называется ведущей. Именно в ходе предметной деятельности создаются наиболее благоприятные условия для развития важнейших способностей, умений и личностных качеств ребенка - речи, мышления, познавательной активности, целенаправленности и самостоятельности. Поэтому создание оптимальных условий для обогащения и развития разнообразных действий с предметами – первая задача образовательного процесса в раннем возрасте.

Особая задача, стоящая перед педагогом в рамках предметной деятельности - овладение бытовыми навыками и навыками самообслуживания. Многие предметные действия дети осваивают, знакомясь с бытовыми предметами

в процессе приема пищи, совершении туалета, переодевании а также принимая участие в бытовой деятельности взрослых. Обычно малыши охотно помогают воспитателю накрывать на стол, убирать игрушки, ухаживать за растениями и животными в живом уголке и на участке.

Орудийными действиями малыш овладевает не только в повседневной жизни, но и в процессе индивидуальных и совместных со взрослым игр и занятий.

Совместная деятельность не должна навязываться ребенку. Педагог откликается на просьбу малыша о помощи, подключается к его игре, помогает преодолеть затруднения. Он может помочь ребенку правильно скоординировать и распределить свои действия. При этом не следует выполнять действия за малыша, важно, чтобы ребенок научился сам выделять нужные свойства предметов, например, подбирать и соединять части пирамидки или матрешки в нужном порядке. Подсказки воспитателя не должны носить директивный характер: «Возьми это колечко» или «Надо взять другое колечко».

Следует озадачивать ребенка, предоставить ему возможность собственных попыток, свободу действий. Например: «Разве сюда подходит это колечко? По- моему, оно слишком большое». Взрослый поощряет действия ребенка, хвалит его.

Следует разумно сочетать совместную деятельность ребенка со взрослым и самостоятельную деятельность малыша. Воспитатель должен предлагать ребенку виды деятельности, соответствующие его умениям, выявлять

«зону ближайшего развития» и создавать условия для овладения более сложными действиями. Организуя совместную деятельность, прежде всего, необходимо заинтересовать малыша, поддерживать его желание действовать с предметом, не принуждая к точному воспроизведению образца действий.

Важнейшим направлением познавательного развития в раннем возрасте

является совершенствование всех познавательных процессов - восприятия,

внимания, памяти и наглядно-действенного мышления. В ходе разнообразных предметно-практических и орудийных действий, как и в процессе наблюдения и экспериментирования, осуществляется развитие всех сторон психики ребенка, и прежде всего познавательное развитие. Кроме того в педагогике разработаны дидактические приемы и игрушки, специально направленные на развитие восприятия, внимания, мышления и

памяти ребенка раннего возраста.

2.2.2. СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ: ОБЩЕНИЕ СО

ВЗРОСЛЫМИ И СВЕРСТНИКАМИ, СОЦИАЛЬНЫЕ НАВЫКИ, ИГРА

Социально-коммуникативное развитие детей раннего возраста осуществляется прежде всего в общении со взрослым и со сверстниками

2.2.2.1. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГОВ С ДЕТЬМИ

Для маленьких детей особое значение имеет личностно-ориентированное взаимодействие со взрослым, которое предполагает индивидуальный подход к каждому ребенку: учет его возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его чувства, переживания, устремления. Оно направлено на обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда в детском учреждении или семье создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять потребности.

2.2.2.2. СТАНОВЛЕНИЕ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ

В раннем возрасте зарождается и интенсивно развивается общение ре-

бенка со сверстниками. Обычно общение со сверстниками не рассматривает-

ся как важная линия развития в раннем возрасте. Действительно, первые кон-

такты малышей кратковременны и часто осложняются тем, что они не умеют

учитывать интересы и состояния друг друга, порой воспринимают сверстни-

ка как неодушевленный объект, ссорятся из-за игрушек, «борются» за внима-

ние к себе взрослого. Негативный опыт взаимодействия детей, особенно в

группе, где находится много малышей, может создавать атмосферу нервозно-

сти, конфликтности, вызывать у наиболее чувствительных малышей стойкое

нежелание общаться с ровесниками.

Работа воспитателя, направленная на развитие общения детей со сверстниками предполагает решение следующих задач: привлечение внимания детей друг к другу, поддержка их интереса к сверстникам; стимулирование эмоциональных контактов ровесников, сближающих их друг с другом; организацию предметного взаимодействия между детьми.

Для побуждения детей к общению со сверстниками следует использовать самые разные ситуации их жизнедеятельности: режимные моменты,

свободную игру, групповые занятия, специально организованные игры.

2.2.2.3. РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Особым направлением педагогической работы с детьми раннего возраста должно стать формирование игровой деятельности. Игра имеет исключительно важное значение для развития всех сторон психики и личности ребенка, и прежде всего для социального развития. Для реализации своего огромного развивающего потенциала сама игра должна иметь достаточно высокий уровень развития. Сформированная в раннем возрасте игровая деятельность является не только условием эмоционального комфорта и эффективного развития ребенка, но и является залогом становления ведущей деятельности следующего, дошкольного этапа развития.

В народной педагогике игра издавна использовалась для воспитания и обучения детей. В играх-потешках, в песенках и стишках, сопровождающихся разнообразными движениями и звуками, малышей привлекает простота и

легкость действий, сочетание в них знакомого и неожиданного, атмосфера

радости от совместной со взрослым игры. Богатые возможности для такого

рода игр дают и произведения детских поэтов и писателей. Их содержание доступно и понятно малышам, они легко заучиваются и охотно воспроизводятся детьми.

Игра как форма детской активности пронизывает различные виды деятельности детей раннего возраста. В современной педагогике выделяются разнообразные виды детских игр: игры-забавы, дидактические игры, игры с сюжетными игрушками, игры-драматизации.

К играм-забавам относится большинство народных игр: игры-потешки

(«Ладушки», «Сорока», «Едем-поедем», «Баран-баран» и пр.), хороводные

игры («Каравай», «Раздувайся пузырь» и др.), разнообразные подвижные игры (прятки, салочки, «Третий лишний», «Ручеек» и пр.), Эти игры ярко

эмоционально окрашены, включают ритмические повторяющиеся движения,

сочетающиеся с выразительными звуками и словами. В них, как правило

осуществляется непосредственный эмоциональный контакт участников игры.

К играм-забавам можно отнести и имитационные игры, в которых дети выра-

зительными движениями и звуками изображают животных, птиц, насекомых,

машину, паровоз и др.

Выделение дидактических игр в отдельную группу обусловлено тем,

что в них, как правило, ставится конкретная педагогическая задача. Напри-

мер, это могут быть игры, направленные на развитие умственных действий,

восприятия формы, цвета, и т.п. К таким играм относятся игры с матрешка-

ми, пирамидками, вкладышами, настольные игры - лото, домино, мозаики и

пр.

    В играх с сюжетными игрушками дети моделируют различные ситуации, отражающие собственный жизненный опыт ребенка, впечатления, полученные из наблюдений за окружающим, из детских книг и рассказов взрослых. К играм с сюжетными игрушками относятся процессуальные игры и игры- драматизации. В процессуальных (или отобразительных) играх дети, как правило, воспроизводят различные бытовые ситуации (кормление, купание, посещение магазина, врача и т.п.). В играх-драматизациях разыгрываются эпизоды сказок, рассказов, стишков.

    Часто разные виды игр сочетаются между собой. Например, дидактическая игра может включать в себя элементы сюжетной игры или игр-забав;

она и сама может стать их частью. Игры-драматизации часто переплетаются

с имитационными играми и т.п. Все эти игры могут быть подвижными и спокойными, индивидуальными и групповыми.

Организация предметной среды для сюжетных игр. Предметная среда в

группе должна быть организована таким образом, чтобы побуждать детей к

игре. В игровой комнате организуются зоны, специально предназначенные

для разнообразных сюжетных игр. На столике расставляется игрушечная по-

суда; обустраиваются уголки для приготовления еды, купания и укладывания

спать игрушек. В определенных местах размещаются машинки и строитель-

ный материал, хранятся наборы игрушек для игры в больницу, парикмахер-

скую, магазин и т.д. Игровое пространство должно быть удобным для детей,

давать им возможность играть как по одиночке, так и в небольшой группе.

Все игрушки должны быть в открытом доступе.

Детям удобнее всего играть в игровых зонах. Но вместе с тем, не сле-

дует жестко ограничивать игровое пространство. Игра - это свободная дея-

тельность, и каждый ребенок имеет право играть там, где ему нравится. Ос-

воение более широкого игрового пространства дает возможность варьировать

условия игры, открывает простор для детской фантазии.

Групповая комната должна быть оснащена разными видами игрушек.

2.2.3. РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ

Одним из центральных направлений педагогической работы с детьми

раннего возраста является развитие речи. Известно, что этот период является

решающим этапом становления и развития речи. В этой сфере выделяется

несколько конкретных образовательных задач: развитие понимания речи

(пассивной речи) развитие активной речи формирование фонематического

слуха, развитие речи как средства управления своим поведением (т.е. планирующей и регулятивной функций речи).

Для развития понимания речи необходимо пробуждать и поддерживать

у детей интерес к слышимой речи, развивать умение слушать речь взрослого.

Развитие понимания речи подразумевает установление адекватной связи слова с предметом и действием.

Для развития активной речи необходимо побуждать детей к подражанию речи взрослого, стимулировать и поддерживать инициативные обращения де-

тей к педагогам и сверстникам, создавать условия для расширения словарно-

го запаса и усложнения грамматического строя речи.

Развитие понимания и активной речи тесно связано с развитием фонематического слуха. Фонематический слух формируется как при восприятии слышимой речи, так и при проговаривании ребенком слов вслед за взрослым.

Поэтому необходимо пробуждать и поддерживать внимание и интерес детей к слышимой речи, побуждать повторять речевые образцы, предлагаемые взрослым.

    Большую роль в развитии речи ребенка играют также специальные игры и занятия. Преимущество таких игр и занятий заключается в том, что при

их организации целенаправленно создаются условия для развития у детей

разных сторон речи. К специальным играм и занятиям, направленным на раз-

витие речи, относятся:

- разнообразные игры (игры-потешки, хороводы, игры с сюжетными игруш-

ками, игры-инсценировки, звукоподражательные игры, и др.);

- чтение и рассказывание сказок, стихов, историй, побуждение детей пере-

сказывать услышанное;

- рассматривание и обсуждение иллюстраций к произведениям детской лите-

ратуры;

- демонстрация диафильмов;

- игры-занятия с предметными и сюжетными картинками;

- разгадывание простых загадок с опорой и без опоры на наглядность;

- игры, направленные на развитие мелкой моторики.

Игры-потешки («Ладушки», «Сорока-ворона», «По кочкам»), хороводные

игры («Каравай», «Раздувайся пузырь») полезны тем, что слушание речи

взрослого происходит с опорой на собственные действия и движения ребен-

ка.

Особое место в работе по развитию речи у детей занимают занятия и иг-

ры с предметными и сюжетными картинками. Рассматривая их вместе со

взрослым, дети узнают персонажей, изображенных на картинке, охотно на-

зывают их, вспоминают то, что знали раньше. Привлекательность для детей

занятий с картинками связана с их наглядностью, сочетающейся со словом.

Каждая картинка изображает реальные предметы и явления, имеющие

определенные словесные обозначения – названия. Рассматривая изображения, узнавая в них знакомые предметы и называя их, дети называют и то, что не дано им в непосредственном восприятии сейчас, но хранится в их памяти.

Это свойство картинок особенно важно для развития речи ребенка раннего

возраста. Оно способствует постепенному освобождению слова от привязанности к конкретному объекту.

2.2.4. ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕИ

    Известно, что даже самые маленькие дети способны проявлять интерес

к музыке, произведениям изобразительного искусства, поэзии, воспринимать

красоту в окружающем мире. Эти ранние впечатления обогащают эмоциональную сферу ребенка особыми переживаниями, ложатся в основу его эстетического мировосприятия, способствуют формированию нравственных ориентиров.

В сфере художественно-эстетического развития задачами педагогической работы являются формирование у детей эстетического отношения к окружающему миру, приобщение к изобразительным видам деятельности, музыкальное развитие, приобщение к театрализованной деятельности.

2.2.4.1. Формирование эстетического отношения к окружающему миру

     В раннем возрасте эстетическое воспитание осуществляется как в повседневном общении взрослых с детьми, так и в специальных играх-занятиях.

    Роль взрослого в развитии эстетического отношения ребенка к окружающей действительности заключается не только в том, чтобы привлекать внимание

ребенка к красивым вещам, явлениям природы, произведениям искусства, но

и в вовлечении малыша в процесс сопереживания по поводу воспринятого.

Взрослый должен сам уметь испытывать и выражать эстетические эмоции,

привлекать ребенка к сопереживанию и откликаться на чувства малыша.

2.2.4.2. Приобщение детей к изобразительной деятельности

Привлекая ребенка к изобразительной деятельности, следует помнить, что на

данном возрастном этапе главное - это интерес, удовольствие и радость малышей от процесса, а не само по себе овладение умениями рисовать или лепить. Задача взрослых – вовремя заметить и поддержать интерес ребенка, создать условия для развития изобразительной деятельности. Прежде всего, необходимо создать в группе соответствующую развивающую среду, подобрать материалы для разных видов художественно-эстетической деятельности.

В группе должны быть карандаши, краски, разноцветные мелки, кисти разных размеров, мольберты, бумага, альбомы, пластические материалы.

2.2.4.3. Приобщение детей к музыкальной культуре

Для приобщения детей к музыкальной культуре в детском учреждении и в

каждой группе должна быть создана особая музыкальная среда. Музыка

должна органично включаться в различные виды деятельности детей (на

физкультурных занятиях, на занятиях изобразительной деятельностью, при

проведении подвижных игр и пр.). При организации режимных моментов

также хорошо использовать соответствующее музыкальное сопровождение:

веселая музыка при встрече детей, на прогулке, при проведении зарядки, колыбельная перед сном.

2.2.4.4. Приобщение детей к театрализованной деятельности

     Приобщение к театрализованной деятельности способствуют освоению

ребенком миром человеческих чувств, коммуникативных навыков, развитию

способности к сопереживанию. С первыми театрализованными действиями

малыши знакомятся очень рано в процессе разнообразных игр-забав, хороводах, при прослушивании выразительного чтения стихов и сказок взрослыми.

      Педагоги должны использовать разные возможности для того, чтобы обыграть какой-либо предмет или событие, пробуждая фантазию ребенка. Например, на прогулке воспитатель может сказать «Посмотрите, какое ласковое солнышко, оно улыбается вам, детки. Давайте и мы ему улыбнемся, поздороваемся». Он также может предложить малышам изобразить, как топает медведь, прыгает зайчик, летает самолетик, качаются веточки деревьев, шелестят листочки. Желательно сопровождать такие действия подходящими стишками и песенками.

2.2.5. ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

    Физическое воспитание является обязательной и необходимой составляющей образования детей дошкольного возраста. Особое значение физическое воспитание имеет для детей раннего возраста, когда организм ребенка нуждается в специальном внимании и заботе. В этом возрасте малыш еще только овладевает основными движениями, приобретает необходимые моторные навыки, учится управлять своим телом, координировать движения и действия.

Дети раннего возраста испытывают особую потребность в движениях. Они

радуются любой возможности попрыгать или побегать. Взрослые должны

поощрять и поддерживать естественную потребность малышей в двигатель-

ной активности

     Формированию у детей ценностей здорового образа жизни способствует рассматривание вместе с детьми иллюстраций и тематических картинок,

чтение стихов, сказок, рассказов, просмотр мультфильмов, диафильмов и видеофильмов соответствующего содержания.

Работа по профилактике и снижению заболеваемости детей предполагает соблюдение ряда правил и проведение различных оздоровительных мероприятий. Воспитатели следят за чистотой групповых помещений, материалов и игрушек. Ежедневно следует протирать мебель, стены и мыть игрушки, чистить ковры пылесосом. Коврики следует регулярно проверять и просушивать.

Для развития двигательной активности детей необходимо создавать

специальные условия:

- обеспечить необходимое оснащение - спортивное оборудование и инвентарь,

- организовать групповое пространство таким образом, чтобы дети могли

свободно передвигаться по всей групповой комнате и имели доступ к спортивным снарядам и игрушкам,

- проводить утреннюю гимнастику, физкультурные занятия, подвижные игры.

    Воспитатели должны создавать условия для развития у детей основных

движений - ходьбы, бега, лазанья, бросания и др.; координации движений;

формирования правильной осанки. Для этого в детском учреждении должно

быть соответствующее оборудование и инвентарь: лесенки, горки, дорожки с

препятствием, скамеечки, мячи и пр. Эти приспособления стимулируют де-

тей к соответствующим движениям: подниматься и спускаться по лесенке,

перешагивать, подлезать, проползать, переносить, идти в определенном на-

правлении, соблюдать равновесие, ходить по разной поверхности, бросать,

метать в цель и пр. Педагоги могут использовать разнообразные формы ор-

ганизации двигательной активности детей. Воспитатели организуют подвиж-

ные игры с ходьбой, ритмическими движениями, прыжками и бегом. Эти игры проводятся как в групповом помещении, так и во время прогулки. Следует также включать элементы двигательной активности во все занятия с детьми, поддерживать их стремление к подвижным играм.

    3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Занятия проводятся по подгруппам, длительность зависит от возраста детей и требований СанПиН:

-от 1 года до 2х лет –5мин.

-от 2 х лет до 3х лет-10 мин.

Воспитательно - образовательный процесс в группе кратковременного пребывания включает в себя разные формы индивидуальной и совместной деятельности как взрослого с детьми, так и самих детей. Это игровая деятельность, продуктивная (рисование, конструирование), познавательно-

исследовательская (экспериментирование с реальными и символическими

объектами).

Организация воспитательно-образовательного процесса строится на основе ведущего вида деятельности – игры, с учетом индивидуальных способностей, возможностей и интересов каждого ребенка.

Такие игровые занятия проводятся в непринужденной партнерской

форме (парами, малыми группами), что способствует свободному общению

детей и педагогов.

      Воспитатель организует занятия в игровой форме, игровую деятельность, педагог-психолог проводит психологические игры, упражнения. Дети вместе с мамами выполняют задания педагога и педагога-психолога. Затем организуется совместная игровая, продуктивная деятельность. При работе с детьми широко используются разнообразные дидактические, развивающие игры, занимательные упражнения, игры-экспериментирования, игровые и проблемные ситуации.

Примерная циклограмма работы групп кратковременного пребывания:

3.1. Тематическое планирование интегрированных игровых      занятий воспитателя с детьми от (1 до 2х лет)

3.2 Календарно-тематическое планирование интегрированных игровых занятий воспитателя с детьми от (1 до 2х лет)

Календарно-тематическое планирование интегрированных игровых занятий

педагога – психолога с детьми